Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современные представления о развитии самосознания дошкольников с нормальным психическим развитием и с детским аутизмом, основные проблемы детского аутизма, пути коррекции 14
1.1. Теоретические аспекты проблемы исследования 14
1.2. Развитие самосознания в онтогенезе в дошкольный период 34
1.3. Современные представления об особенностях психического развития детей с аутизмом 47
1.4. Самосознание аутичных детей 60
1.5. Коррекционные подходы к работе с аутичными детьми 67
1.6. Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи, методы исследования 75 CLASS Глава 2. Сравнительный анализ особенностей самосознания аутичных детей и детей с нормальным психическим развитием 81 CLASS
2.1. Характеристика экспериментальных групп и программ эксперимента 81
2.2. Анализ результатов исследования психического развития пятилетних аутичных детей в сравнении с нормально развивающимися сверстниками 86
2.2.1. Особенности умственного развития детей с аутизмом в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. 86
2.2.2. Особенности речевого развития детей с аутизмом в сравнении с нормально развивающимися сверстниками 92
2.2.3. Особенности моторно-графического развития детей с аутизмом в сравнении с нормально развивающимися сверстниками 94
2.2.4. Особенности развития игровой деятельности детей с аутизмом в сравнении с нормально развивающимися сверстниками 96
2.2.5. Особенности развития социально-коммуникативных навыков у детей с аутизмом в сравнении с нормально развивающимися сверстникам 103
2.3. Анализ результатов оценки особенностей самосознания детей с аутизмом ПО
2.4. Обобщение результатов исследования психического развития пятилетних детей и их самосознания в ходе констатирующего эксперимента 127
Глава 3. Модель психокоррекционной работы по преодолению проблем развития самосознания у аутичных детей и её результаты 137
3.1. Постановка формирующего эксперимента 137
3.2. Модель психокоррекционной работы по преодолению проблем развития самосознания у аутичных детей 138
3.3. Психолого-педагогические условия, определяющие эффективность психокоррекционной работы 144
3.4. Содержание психологической коррекционной работы, приемы и методы по развитию когнитивного и аффективного компонентов самосознания у детей с различными вариантами аутистического развития 149
3.5. Описание и анализ результатов формирующего эксперимента 177 Заключение 187 Литература
- Развитие самосознания в онтогенезе в дошкольный период
- Самосознание аутичных детей
- Анализ результатов исследования психического развития пятилетних аутичных детей в сравнении с нормально развивающимися сверстниками
- Модель психокоррекционной работы по преодолению проблем развития самосознания у аутичных детей
Введение к работе
Детский аутизм в настоящее время встречается не реже, чем слепота и глухота. По статистике в странах Западной Европы, США частота детского аутизма составляла по данным 80-90-х годов XX века от 15 до 20 случаев на 10000 детского населения. В последнее время интенсивный показатель распространенности детского аутизма увеличился в 5-10 раз в большинстве стран, где ведется статистика этого вида расстройства. Актуальность проблемы аутизма в мире такова, что в 2008 году Генеральной Ассамблеей ООН 2 апреля объявлен «Всемирным днем распространения информации о проблеме аутизма», который будет отмечаться каждый год, начиная с 2008 года.
5 Аутизм определяют как отклонение в психическом развитии ребенка, главным проявлением которого является нарушение контакта с. окружающими, стереотипность деятельности, нарушения речи. Критерии детского аутизма, разработанные Каннером (1943), в дальнейшем уточнялись и дополнялись:
проявление специфических трудностей до тридцатимесячного возраста;
особые глубокие нарушения социального развития, проявляющиеся вне
связи, с уровнем социального развития;
задержка и. нарушение развития речи вне связи с интеллектуальным
уровнем ребенка;
стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия,
сверхпристрастия к объектам или сопротивление изменениям среды (по.
M.Rutter, 1974-1978).
Причины возникновения аутизма разнообразны. Чаще всего* это
патология так называемого «шизофренного спектра», реже — особая,
органическая недостаточность ЦНС (хромосомная, наследственно-обменная,
возможно, и внутриутробная). Не исключено, что детский аутизм может
возникнуть и как самостоятельная- аномалия психической конструкции,
обусловленная наследственностью. *
Почти через пятьдесят лет после выделения детского аутизма вопросы определения: этой патологии, ее этиологии, патогенеза, патоморфологии остаются- достаточно противоречивыми, неопределенными,, что затрудняет диагностический процесс и, коррекцию данного расстройства.
Актуальность- проблемы РДА обусловлена не только множественностью подходов к этой проблеме, высокой частотой данной патологии детства^, но' ш тем, что детский аутизм относится к группе первазивных, т.е. всепроникающих расстройств, проявляющихся в нарушении, развития практически всех сторон психики: когнитивной и аффективной сферы, сенсорики,и моторики, внимания, памяти, речи, мышления. Одним из симптомов данного нарушения является задержка развития «Я».
Проблеме самосознания уделено определенное внимание не только в общей и возрастной психологии, но и в специальной, в частности в олигофренопсихологии (O.K. Агавелян, А.Г. Гаурилюс и др.). Проблема становления самосознания аутичных детей изучена меньше, исследования касаются лишь отдельных сторон самосознания: использования местоимений, частично временной и пространственной ориентировки, включающей в себя схему тела, ролевой идентификации в игре (Van Krevelen, С.С.Мнухин, А.Е. Зеленецкая, Д.Н. Исаев, А.С. Спиваковская, В.Е.Каган, К.С. Лебединская, В.В.Лебединский, О.С. Никольская и другие); больше исследований направлено на изучение умения выделить себя из окружающего социального и физического мира, определить свое место во взаимоотношениях с природой и обществом (Hobson R.P/, Baron-Cohen S., Gillberg С, Rutter M., Leslie A.M., Frith U., Питере Т., К.С. Лебединская, В.В: Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М.М. Либлинг). Многие исследованные характеристики самосознания' не соответствуют возрастным нормам, при аутизме их формирование задерживается.
Рассматривая самосознание как очень сложное психическое образование, имеющее определенную структуру, функции, мы опираемся на точку зрения исследователей Л.Иі Божович, И.С.Кона, М.И. Лисиной, В.В.Столина, И.И. Чесноковой и др., которые выделяют два основных компонента самосознания: 1)когнитивный, который ведет к формированию определенного образа и теснейшим образом связан с развитием интеллекта; 2)аффективный, который формирует самооценку и самопринятие. В когнитивном компоненте различают процесс самопознания и его результат — систему знаний личности о самой' себе или представления о себе, в аффективном плане также различают процесс самооценивания и результат — набор самооценок, ведущий к определенному самоотношению. Самопознание и самооценивание в итоге образуют процесс самосознания. Для нас представляют интерес исследования под руководством В.С.Мухиной, в которых экспериментально изучены первичные структурные звенья самосознания
7 дошкольников: 1) имя собственное и тело, объединяемые ценностным отношением к своему физическому и духовному «Я»; 2) притязание на признание; 3) половая идентификация; 4) психологическое время личности; 5) социальное пространство личности.
Учитывая тот факт, что в современной коррекционной психологии недостаточно изучены компоненты самосознания детей с ранним детским аутизмом, мы посчитали необходимым изучить особенности становления самосознания у пятилетних детей. Выбор возраста не случаен. Психологи выделяют процесс развития ребенка в возрасте 5 лет как исключительно важный в* становлении личности: это период глубокой аффективной и моральной работы, когда создаются в психическом -мире человека нравственные системы и комплексы, которые в дальнейшем могут перейти в стойкие особенности личности.
Для более точной оценки развития самосознания детей с РДА мььсочли необходимым первоначально оценить их психическое развитие в целом, включающее умственное, речевое и моторно-графическое развитие, социальную зрелость, игровую деятельность.
Детский аутизм относится к искаженному типу дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций (В.В.Лебединский, 1985). Это делает все более актуальным научное обоснование и разработку методов психологической коррекционной работы с детьми, страдающими аутизмом, развитие структурных звеньев самосознания у этих детей в более раннем возрасте. Решение этих задач возможно как путем исследования особенностей психического развития при детском аутизме, так и путем оценки практического опыта работы с этими детьми.
Наше исследование строится на работах ведущих отечественных психологов (А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Т.Н. Дмитриевой, А.В. Запорожца, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, А.Р. Лурия, В.С, Мерлина, С.Л. Рубинштейна, У.В. Ульенковой, И.И. Чесноковой, Д.Б,
8 Эльконина и многих других), разработавших основные теоретические подходы к изучению развития психики ребенка, становлению образа «Я» детей как с общепсихологических позиций, так и с позиций возрастного развития. В работах отражено понимание этого процесса как исключительно сложного, противоречивого, подчиненного взаимодействию многих факторов, в том числе биологического, социального, психолого-педагогического. Цель исследования: изучить особенности представлений о себе, самооценки у детей с РДА, определить эффективные психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие когнитивного и аффективного компонентов самосознания, разработать направления и методы для развития самосознания детей с учетом глубины аутизма.
Объект исследования: самосознание пятилетних дошкольников с ранним детским аутизмом.
Предмет исследования:- особенности когнитивного и аффективного компонентов самосознания аутичных детей в пятилетнем возрасте и зависимость их становления от психолого-педагогических условий. Гипотезы исследования:
Когнитивный и аффективный компоненты самосознания пятилетних детей с нормальным психическим развитием и ранним детским аутизмом существенно различаются в сфере их представлений о себе и эмоционального восприятия окружающего.
Эффективная психолого-педагогическая коррекция самосознания аутичного ребенка должна строиться с учетом наиболее характерных особенностей когнитивого и аффективного аспектов самосознания і ребенка и создания специальных психолого-педагогических условий.
В соответствии с целью, предметом и гипотезами исследования ставились и решались следующие задачи: 1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по
проблеме развития самосознания детей с нормальным психическим
развитием и с РДА,
Выявить специфические особенности развития основных психических функций у детей пятилетнего возраста с РДА в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.
Изучить особенности когнитивного и аффективного компонентов самосознания у пятилетних детей с РДА.
Разработать и реализовать модель психокоррекционной работы с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, с учетом клинико-психологической классификации с целью развития когнитивного и аффективного компонентов самосознания, улучшения социальной адаптации этих детей.
Изучить эффективность модели психокоррекционной работы по преодолению проблем развития самосознания у детей с ранним детским аутизмом.
Методологические основы исследования.
Исследование опирается на опыт, накопленный отечественной психологией, подтверждающий, что первичная дефицитарность может вызвать нарушение социального поведения- ребенка и препятствовать его психическому развитию (Л.С. Выготский). В работах ряда авторов показано, что необходимо рассматривать когнитивное и аффективное развитие ребенка как единый процесс (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Зеньковский, О.С. Никольская), аутизм как асинхронию развития, которую В.В.Лебединский определил как искаженное развитие. Основой» для исследования стало также понимание аффективной сферы как многоуровневой адаптивной системы организации сознания< и поведения (В.В.Лебединский, О.Є.Никольская и др.).
Согласно важнейшим теоретическим положениям отечественной психологии, коррекционная работа понимается как расширение социального опыта и приближение ребенка с аномальным развитием к нормальным формам поведения через взаимодействие со взрослым в каждодневной жизни (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков).
10 Существенное влияние на определение стратегии нашей экспериментальной работы оказали работы виднейших специалистов в области специальной психологии - Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг, Е.М. Мастюковой, О.С. Никольской, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой и других. Методы исследования: теоретический анализ и обобщение отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследований по проблеме диссертационного исследования; констатирующий эксперимент, включающий: биографический метод исследования психического развития ребенка, наблюдение (в период обследования различными специалистами, на занятиях, в игре и других видах деятельности), беседу с ребенком и родителями, индивидуальное тестирование, включающее в себя изучение показателей психического развития (умственное, речевое и моторно-графическое развитие, эмоциональная и социальная зрелость, игровая деятельность) и сформированности когнитивной (представления о себе) и аффективной сфер самосознания (самооценка, самопринятие); формирующий эксперимент, основанный на модели психокоррекционной работы по преодолению проблем^ развития самосознания у детей с ранним детским аутизмом; контрольный констатирующий эксперимент.. Для обработки экспериментальных данных использовались качественно-количественные методы, а также непараметрические и параметрические методы математической статистики (метод Х2-критерий, t-критерий Стьюдента). Научная новизна исследования:
впервые изучались особенности когнитивного и аффективного компонентов самосознания пятилетних дошкольников с детским аутизмом; получен значительный объем фактических данных, представляющих научный интерес;
выявлены общие возможности дошкольников с детским аутизмом в компенсации дефектов личностной и эмоциональной сферы в специально организованных условиях;
определены условия, и методы, оптимизирующие формирование у детей представлений о себе, эмоционального отношения к себе и значимым другим;
сделанные выводы и обобщения существенно обновляют соответствующие разделы специальной психологии.
Теоретическая- значимость, работы состоит в установлении особенностей формирования* когнитивного и аффективного компонентов самосознания у пятилетних детей с аутизмом, развития их представлений о себе, формирования понимания-эмоциональных состояний своих и других людей; в определении критериев психологической дифференциации детского аутизма и состояний нормы с учетом особенностей когнитивного и аффективного аспектов самосознания; в определении психолого-педагогических условий развития самосознания детей с ранним детским аутизмом, позволяющих развивать представления ребенка о себе, самооценку, понимание эмоциональных состояний других людей и своих собственных эмоций. Практическая значимость работы.
Результаты исследования пополняют психолого-педагогические характеристики аутичных детей пятилетнего возраста.
Разработанный комплекс диагностических методов, выделенные критериальные уровни выполнения заданий могут быть использованы психологами в целях выявления особенностей развития психической сферы как у дошкольников с РДА, так и у нормально развивающихся детей этого возраста.
Модель психокоррекционной работы по преодолению проблем развития- самосознания у аутичных детей может быть использована психологами, педагогами, родителями в. развитии когнитивного и аффективного-компонентов самосознания детей с РДА с целью социализации и адаптации к учебной деятельности; адаптированная нами модель может быть использована в работе с детьми, имеющими и другие нарушения эмоциональной сферы.
12 Положения, выносимые на защиту:
1. Самосознание аутичных детей имеет специфические особенности,
обусловленные различными причинами, в том числе вследствие патологии в
процессе внутриутробного развития и в раннем периоде развития, а также
социальными факторами.
Особенности когнитивного компонента самосознания пятилетнего ребенка с детским аутизмом заключаются в следующем: в соответствии с возрастом не сформирован зрительный образ «Я», представления о собственном теле; имеет место задержка в употреблении в речи личных местоимений; недостаточно сформирована половая самоидентификация; затруднено представление себя в аспекте психологического времени.
К особенностям аффективного компонента самосознания пятилетнего аутичного ребенка относятся: затруднение ориентации в эмоциональных состояниях себя* и других людей; несформированность самооценки у большинства детей: дети не могут оценивать или оценивают неадекватно свои достижения и неудачи, свои личностные качества и возможности.
Психологическая коррекция самосознания- детей с РДА должна быть индивидуализированной и строиться с учетом специфики перечисленных выше когнитивных и аффективных аспектов самосознания. В этих целях необходимо формирование коммуникативных навыков, игровой и моторно-графической деятельности, произвольного поведения и интеллектуальной сферы.
Целенаправленная психологическая коррекция предполагает создание программы, направленной как на общее психическое развитие, так и на развитие компонентов самосознания. Программа должна учитывать закономерности психического развития нормального и аномального ребенка, которые имеют общий характер; принцип возрастно-психологических особенностей ребенка; принцип индивидуального подхода к детям в воспитании и обучении с учетом их актуального и потенциального уровней развития; принцип создания положительного эмоционального фона
13 отношений ребенка и взрослого в процессе совместной деятельности; принцип активного включения всех членов семьи в работу с аутичным ребенком. Апробация работы.
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии НГПУ; международной научно-практической конференции «Право на детство: профилактика насилия и правонарушений среди, детей и подростков» (Н.Новгород, НГПУ, 2003), семинаре «Помощь детям раннего возраста» (Москва, Центр лечебной педагогики; 2004); Третьей региональной научно-практической конференции (Н.Новгород, НГПУ; 2004), семинаре «Детский аутизм: диагностика и коррекционная помощь» (Москва, Институт коррекционной педагогики, 2005); научно-практической студенческой конференции «Право на детство: технологии профилактической работы по предотвращению насилия и жестокого обращения с детьми» (Н.Новгород, НГПУ, 2006); международной научно-практической конференции «Право на детство: профилактика насилия над детьми» (Н.Новгород, 2007).
По материалам диссертации опубликовано 8 работ. Структура работы.
Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 179 наименований, 12 приложений. Работа иллюстрирована 21 таблицей, 8 рисунками. Общий объем работы составляет 205 страниц.
Развитие самосознания в онтогенезе в дошкольный период
Работ, посвященных генезису самосознания, в настоящее время недостаточно много; В.исследованиях Б.Г.Ананьева (1980) , А.Валлон (1967),, В Є. Мерлина (1970), ВІЄ. Мухинош (1999); Є.Ж Рубинштейн (1989), Ш Чесноковой (1977) и других психологов помимо изучения условийг развития-личности: рассматриваются» и: некоторые вопросы развития самосознания на; разных этапах детства. Вопросы развития самосознания, в дошкольном возрасте менее исследованы. Спорными; остаются; вопросы, о сроках возникновения; самосознания в онтогенезе; несомненно одно (какутверждают многие исследователи), что его развитие начинается очень рано, возможно, даже с первых дней;появления ребенка на.свет.
Французский ученый А.Валлон (1967) в концепции психического развития ребенка, анализируя стадии развития личности, отмечает, что на первой стадии ребенок еще не способен воспринимать себя как существо, отличное от другого человека. Общаясь, играя с другими детьми, ребенок еще не может отличить действий партнера от своих собственных. По словам А.Валлона, все эти действия остаются для ребенка лишь частями одного целого. И уже к трехлетнему возрасту, когда ребенок проходит стадию противопоставления себя окружающему, происходит отделение себя от другого человека, формируется потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность. За фазой противопоставления окружающему следует фаза более позитивного персонализма, проявляющаяся в двух разных периодах, которые характеризуются интересом ребенка к самому себе (от 3-х до 7-й лет).
Отечественные исследователи (Б.Г.Ананьев, 1980; Л.И. Божович, 1995; С.Л. Рубинштейн, 1989; B.C. Мухина, 1999; И.И. Чеснокова, 1977 и др. выделяют ряд этапов становления самосознания в онтогенезе. На первом этапе происходит овладение ребенком собственным телом, возникновение произвольных движений. На втором этапе, который связан с периодом начала ходьбы, самостоятельного передвижения, ребенок реально становится относительно самостоятельным субъектом, т.е. он выделяется из окружающего мира. Именно с осознанием этого, по мнению С.Л. Рубинштейна (1989), «и связано зарождение самосознания личности, первое представление её о своем "Я"». Это уже не беспомощные, не безответные существа, как отмечает Л.И. Божович-(1995, с.81): «они сами передвигаются в пространстве, могут сами действовать, удовлетворять свои потребности, становятся способными к первичным формам речевого-общения, иначе говоря, могут уже осуществлять деятельность, не опосредствованную взрослыми людьми». Б.Г. Ананьев (1948) определял такие ступени генезиса самосознания: дифференциация человека и вещи; отделение себя от своих действий; употребление собственного имени; переход к местоимению первого лица.
В качестве одного из ключевых моментов раннего генезиса самосознания он выделил процесс общения ребенка со взрослым и их совместные действия. Д.В. Ольшанский (1986) выделяет следующие вехи становления самосознания. Первая - нулевая стадия развития «Я» - от 0-2 месяцев до трех месяцев. В конце данной стадии ребенок уже различает внутренние и внешние ощущения. Вторая стадия - с двух-трех месяцев до одного года. Происходит выделение «Я» из внешнего мира. Начинают функционировать первые элементы «Я». На основе физических ощущений появляется ощущение независимости и отдельности «Я». Третья стадия - эмоционально-действенная стадия развития «Я» — от. восьми—девяти месяцев. Самостоятельное «Я» ребенка осваивает окружающую действительность. Четвертая стадия - речевая стадия развития «Я» - от десяти месяцев.
Ребенок овладевает собственным телом, возникают произвольные движения, он самостоятельно передвигается в пространстве, появляются первейшие элементы самообслуживания.
Согласно результатам исследований М. Льюис и Дж. Брукс-Ганн (М. Lewis, J. Brooks-Gunn, 1979), развитие самопознания у детей проходит ряд этапов: первый — от рождения до трех месяцев: У ребенка наблюдается появление интереса к внешним социальным объектам. Развито чисто эмоциональное различение себя от другого; второй - от трех до восьми месяцев. Закрепляется дифференциация «Я -другой», и ребенок начинает в отдельных ситуациях узнавать себя; третий - от восьми до двенадцати месяцев. Младенец начинает дифференцировать свои отдельные внешние свойства.
Самосознание аутичных детей
В литературе нет данных, касающихся глубокого исследования самосознания у аутичных детей. В отдельных работах затрагиваются проблемы своеобразия отношения детей с РДА к окружающим, формирования речи и в связи с этим употребления местоимений, а также рассматривается развитие интеллектуальной сферы, в том числе временной-и пространственной ориентировки, включающей и схему тела (В.А. Гиляровский; 1938; Van Krevelen, 1958; С.С.Мнухин, А.Е. Зеленецкая, Д.Н. Исаев, 1967; С.С.Мнухин, Д.Н. Исаев; 1969; А.С. Спиваковская, 1980, 1990; Каган В.Е., 1981; К.С. Лебединская, 1992; Лебединская К.С, Никольская. О.С, 1991 и другие). Большее внимание уделяется исследованию эмоциональной сферы самосознания, изучению особенностей восприятия этими детьми таких источников социально значимой (эмоциональной) информации, как эмоциональные высказывания, мимические выражения эмоций (Rutter; 1983) переживания и эмоции окружающих (Gillberg, 1990; Leslie и Frith; 1985), понимания выражения лица и формирования собственной адекватной мимики (Hobson R.P., 1989;, Baron-Cohen et al., 1985; Leslie и Frith, 1988; Т.Питерс, 2002; К.С Лебединская, 1992; В.В. Лебединский, О. С Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, 1989, 1990, 1997, 2003 и другие).
Ещё в 1938 году В.А. Гиляровский говорил об аутизме как «своеобразном нарушении сознания самого «Я» и всей личности с нарушением нормальных установок к окружающему», при этом он подчеркивал, что такие больные замкнуты и отчуждены от всего остального. Дальнейшие исследования отечественных и зарубежных специалистов позволили выявить некоторые особенности самосознания детей с РДА.
Лео Каннер одной из характерных особенностей аутичных детей считал «извращенное использование личных местоимений». Эта особенность подчеркивается многими авторами. Так, Ван Кревелен (1958) отмечал, что понятие «я» этим детям чуждо. Они говорят о себе во 2-м или 3-м лице, как это делают их родители по отношению к ним. Соответственно понятие «я» обозначает для них родителей. Лебединская К.С, Никольская О.С (1991) . подчеркивают, что при хорошей фразовой речи у аутичных детей отсутствует речь о себе в первом лице, при этом другие личные местоимения употребляются неправильно. В фразах отсутствуют личные глагольные и местоименные формы (В.М. Башина, 1993). По-мнению А.С. Спиваковской (1980) и других авторов для детей с РДА характерно явление «реверсии : местоимений», т.е. способности ребенка произносить личные местоимения в точности так, как он их слышит, не изменяя их в соответствии с контекстом. Если ориентироваться на возраст 3-4 года (срок освоения личных местоимений психически здоровых детей), то оказывается, что освоение личных местоимений запаздывает у большей части аутичных детей. Многие еще к 7-8 годам называют себя по имени, либо, используя местоимения 2-3-го лица, не пользуются притяжательными местоимениями. Некоторые, правильно называя себя при вопросах об имени, в спонтанной речи никак себя не обозначают и пользуются преимущественно повелительными глагольными формами (дать, пить, сделать).
Исследователи называют различные причины неадекватного использования аутичными детьми личных местоимений. Так, психоаналитики в ранних работах рассматривали ошибки при использовании аутистами местоимений «я» и «ты» как доказательство того, что аутичные люди сознательно отказываются от личностной идентификации. То, что дети систематически не использовали я, считалось символичным показателем этого. Представители психоанализа считали, что нужно обладать гибкими интеллектуальными способностями, каких многие аутичные люди не имеют. И это никак не связано с их нежеланием использовать я.
По-мнению С.С.Мнухина, А.Е. Зеленецкой, Д.Н. Исаева (1967) длительная задержка формирования самосознания, комплекса «я», что сказывается в склонности говорить о себе в третьем лице, в подражательности речи, действий и др., связана, прежде всего, с изначально необычным разительным ослаблением инстинктивных или безусловнорефлекторных реакций - ориентировочных, пищевых, самозащиты и других. Такая изначальная недостаточность безусловнорефлекторного фонда, важнейших стволовых аппаратов, возможно, ретикулярной формации, не может не отразиться отрицательно на формировании корковой деятельности.... Отсюда грубые нарушения внимания, склонность «невидящим» взглядом скользить без интереса по окружающим лицам и предметам, бесцельные движения, длительная неспособность овладеть навыками самообслуживания и др.
У большинства детей с аутизмом выявляется длительная неспособность овладеть временными и пространственными представлениями, операциями, состоящими из ряда последовательных актов (перечисление дней и месяцев в прямом и обратном порядке и др.), длительная дезориентировка в сторонах своего тела (С.С.Мнухин, А.Е. Зеленецкая, Д.Н. Исаев; 1967; С.С.Мнухин, Д.Н. Исаев; 1969).
Анализ результатов исследования психического развития пятилетних аутичных детей в сравнении с нормально развивающимися сверстниками
Наиболее значимыми диагностическими показателями для определения умственного развития, по мнению автора, являются: эмоциональная реакция ребенка на факт обследования (адекватность поведения): наиболее естественная реакция - волнение; неадекватная реакция - безразличие, беспричинный смех, несоблюдение дистанции; понимание инструкции и цели задания, характер инструкции (вербальная, невербальная), способность сохранять инструкцию до конца работы: достаточно ли устной инструкции или эффективна невербальная инструкция, способен ли ребенок удерживать инструкцию до конца работы, или она теряется в процессе выполнения задания; характер деятельности: наличие и стойкость интереса к заданию; целенаправленность и активность; способы деятельности (метод проб и ошибок, метод зрительного соотнесения, на основе представления); навыки самоконтроля; использование помощи, виды и мера помощи; волевые усилия; способность переноса показанного способа действия на аналогичное задание: осуществляет ребенок перенос на аналогичные задания или испытывает трудности в аналогичных заданиях; критичность оценки результатов своей работы: понимает ли ребенок свои успехи и неудачи или некритичен к результатам своей работы.
В ходе исследования изучались: сформированность восприятия величины, цвета, формы (работа с матрешками (2 и 6-составными), пирамидой: дается задание разобрать и собрать, показать самую большую или маленькую матрешку, дать колечки определенного цвета); способность производить анализ расположения фигур в пространстве, выделять плоскостную форму из объемной и соотносить ее с прорезью (работа с коробкой форм: опустить все фигурки в коробку); способность соотносить одинаковые цвета, дифференцировать их; умение работать по образцу (работа с разноцветной мозаикой: положить разноцветные квадратики и кружочки на свои места, сложить такой же узор, сделать как было); зрительная память (запомнить и воспроизвести узор мозаики); сформированность наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, комбинаторные способности (работа с разрезными картинками - собрать картинку из 2-х, 3-х и 4-х частей; способность на основе зрительного и мыслительного анализа устанавливать закономерности в изображении (работа с сюжетными вкладками); способность на основе анализа и синтеза делать простейшие обобщения, - выделять связи, понимать чувства людей по их мимике и жестам (работа с сюжетными картинками со скрытым смыслом, с изображением нелепостей); способность устанавливать тождество, сходство и различие в предметах на основе зрительного анализа (найти такую же картинку); способность к произвольной деятельности (построение «заборчика»); устойчивость, концентрация, объем внимания («лабиринты»).
Для удобства анализа выполнения задания мы ввели 3 градации по степени ее выполнения: — высокий уровень (выполняет самостоятельно); — средний уровень (выполняет с помощью); — низкий уровень (не выполняет). При оценивании мы использовали трехбалльную шкалу выполнения заданий: 3 балла — данное задание ребенок выполняет самостоятельно; 2 балла - выполняет с помощью; 1 балл - не выполняет. Протокол исследования представлен в Приложении 1.
Результаты исследования умственного развития по методике С.Д. Забрамной (таблица 1) показывают, что пятилетние дети с нормальным психическим развитием лучше всего выполняют задания, направленные на умение различать и соотносить одинаковые цвета, формы, производить анализ расположения фигур в пространстве («Почтовый ящик»), устанавливать закономерности в изображении на основе зрительного и мыслительного анализа («Сюжетные вкладки»). Наибольшие трудности для этих детей представляют задания, связанные со способностью на основе анализа и синтеза делать простейшие обобщения, выделять связи, понимать чувства людей по их мимике и жестам, устанавливать тождество, сходство и различие в предметах на основе зрительного анализа, уметь работать по образцу; их отличала слабая способность к произвольной деятельности.
Модель психокоррекционной работы по преодолению проблем развития самосознания у аутичных детей
Основной задачей психологической коррекции является оказание эффективной помощи детям в преодолении проблем несформированности структурных звеньев самосознания с учетом выявленной специфики когнитивых и аффективных аспектов самосознания ребенка; гармоничное включение работы по формированию аффективного и когнитивного компонентов самосознанния в процесс коррекционной работы по развитию коммуникативных навыков, игровой и моторно-графической деятельности, формированию произвольного поведения и интеллектуальной сферы аутичного ребенка.
При разработке модели психокоррекционной работы с аутичными детьми предусматривалась необходимость установления причин несформированности самосознания, а также выбор форм коррекции и ее организации с учетом ресурсов самого ребенка, его социального окружения, а также возможностей специалистов, реализующих эту модель.
Модель психокоррекционной работы по преодолению проблем развития самосознания у аутичных детей (Приложение 5) включает три взаимосвязанных блока: диагностический - сбор данных по истории развития ребенка с РДА, тестовая оценка его психического развития и выявление особенностей самосознания; постановка задач и определение условий коррекционной работы; собственно психокоррекционный блок. 1 блок. Диагностический
Процесс коррекционной работы начинается с диагностики, направленной на изучение особенностей психического развития ребенка, определение уровня развития самосознания, его особенностей. В дополнение к тестовой диагностике, о которой мы писали выше, обращаем внимание на "" следующие анамнестические данные, необходимые для постановки психологического диагноза и определения формы аутизма (группы РДА по « О. С .Никольской):
Особенности развития ребенка в младенчестве и раннем возрасте: аппетит, усвоение и соблюдение режима дня; двигательное развитие; развитие речи; когда ребенок начал улыбаться, узнавать маму, выделять ее из окружающих; была ли чрезмерная привязанность к маме; любил ли ребенок по долгу находиться на руках; как ребенок реагировал на чужих людей; с какого возраста появились навыки самообслуживания.
Особенности нарушения речи: наличие речи, особенности интонации, направленность речи на человека, использование личных местоимений, понимание обращенной к ребенку речи.
Качество стереотипности поведения: требует ли ребенок соблюдения строгого стереотипа жизни, сохранения привычной обстановки, распорядка дня, определенных действий; отношение ребенка к новому, к изменениям.
Качество аутостимуляций: есть ли навязчивые движения, какие; как часто и в каких ситуациях ребенок совершает навязчивые движения; есть ли чрезмерная увлеченность какими-либо предметами, игрушками; чем ребенок любит заниматься в свободное время; любит ли ребенок слушать чтение книг, смотрит ли книги сам; любит ли слушать музыку.
Наличие агрессии: как часто возникает агрессия, с какими ситуациями это связано, в какой форме она проявляется; можно ли отвлечь ребенка от агрессивных действий.
Наличие страхов: легко ли возникает состояние тревоги, страха, с какими ситуациями это связано, в какой форме выражается страх.
Особенности взаимоотношения со средой и людьми: можно ли назвать ребенка замкнутым; есть ли у него потребность в общении, есть ли возможность установления глазного контакта; есть ли повышенная чувствительность к резким звукам; легко ли контактирует с другими людьми.
Знает ли ребенок свое имя, откликается на него. Использует свое имя или его упрощённую форму, когда говорит о себе, или его спросят, как его зовут. Может ли говорить о себе в «Я»-форме, выражать желание в «Я»-форме.
Использует ли ребенок местоимение «мне», чтобы пояснить, что что-то принадлежит ему. Правильно ли использует местоимение «тебе» и другие. Знает ли ребенок части тела, показывает ли или направляет взгляд на части тела. Знает ли свой пол, возраст. Различает ли эмоциональное состояние свое и других людей. Посещает ли ребенок детский сад, кружки, студии, занятия с психологом и со специалистами. Особенности поведения ребенка вне дома.
Диагностика включает исследование личностной сферы, в том числе уровня развития самосознания, эмоционально-волевой сферы, а также интеллектуальной и сенсомоторной сферы, речи.
Похожие диссертации на Особенности самосознания пятилетних детей с ранним детским аутизмом
