Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Феноменология синдрома дауна по данным зарубежной и отечественной литературы 11
1.1. Из истории исследований лиц с трисомией -21 11
1.2. Психолого-педагогические подходы к изучению лиц с синдромом Дауна в зарубежной науке 18
1.3. Состояние проблемы обучения и воспитания детей с синдромом Дауна в отечественной специальной психологии и педагогике 28
1.4. Содержание этапов и методика психологического исследования 45
ГЛАВА II. Особенности развития коммуникативных умений у детей с синдромом дауна 56
II.2. Особенности реализации представлений о себе и окружающем у детей с синдромом Дауна старшего дошкольного возраста 56
II.2. Содержание и способы предъявления сведений о себе и окружающем у детей с синдромом Дауна 7-9 лет 61
II.З. Характеристика представлений об окружающем у детей с синдромом Дауна 10-12 лет 66
ГЛАВА III. Сенсорно- перцептивные действия у детей с синдромом дауна 72
III. 1. Особенности решения когнитивных задач детьми старшего дошкольного возраста 72
III.2. Сенсорно-перцептивные действия детей 7-9 лет 87
III .3. Влияние коррекционного обучения на развитие сенсорно-перцептивной деятельности детей
с синдромом Дауна 10-12 лет 103
ГЛАВА IV. Особенности развития умственной деятельности у детей с синдромом дауна 112
IV 1. Особенности решения мыслительных задач детьми старшего дошкольного возраста 112
IV.2. Характеристика когнитивных процессов у детей 7-9 лет 120
IV.3. Особенности развития мыслительных процессов школьников с синдромом Дауна 10-12 лет 141
Заключение 164
Библиография 172
Приложение 192
- Из истории исследований лиц с трисомией
- Состояние проблемы обучения и воспитания детей с синдромом Дауна в отечественной специальной психологии и педагогике
- Особенности реализации представлений о себе и окружающем у детей с синдромом Дауна старшего дошкольного возраста
- Особенности решения когнитивных задач детьми старшего дошкольного возраста
Введение к работе
Проблема оказания своевременной комплексной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями развития является в последние годы предметом пристального внимания ученых и практических работников системы специального образования. Эффективность решения названной проблемы определяется многими условиями, в том числе и дальнейшим изучением специфики структуры дефекта у различных категорий детей, среди которых особый интерес проявляется к синдрому Дауна -представительной и специфической популяции среди лиц с умственной отсталостью (9-10%).
Известно, что синдром Дауна является дифференцированной формой психического недоразвития, отличающейся существенным полиморфизмом как в клинической картине, так и в проявлениях физических, психических, интеллектуальных и эмоциональных качеств.
Сведения, имеющиеся в отечественной и зарубежной науке относительно лиц с синдромом Дауна, носят более развернутый информативный характер в области биологических (биогенетических) и клинических исследований, тогда как собственно психолого-педагогические работы носят обобщенный характер, они описывают лиц с синдромом Дауна как гомогенную группу с явными или «тяжелыми» проявлениями умственного недоразвития, что в целом не противоречит их реальному статусу. Вместе с тем практический опыт по обучению и воспитанию детей названной группы свидетельствует в пользу положительной социальной конформности в ближайшем для них окружении, что не может не являться показателем общего психического развития, в том числе и интеллектуального.
Другой аспект проблемы связан с тем, что некоторым тормозом в развертывании психологической и педагогической помощи названной группе детей и их родителям является устойчиво сохраняющаяся тенденция в отечественной клинической и педагогической практике рассматривать синдром Дауна как состояние неперспективного психического развития. На уровне принятия конкретных решений заключения такого рода обобщаются в понятие «необучаемые», что создает в обществе комплекс негативных социальных стереотипов и нравственно-этических проблем относительно детей с синдромом Дауна и их родителей.
Нам представляется, что критериальные оценки понятий «обучаемость» - «необучаемость» для детей с синдромом Дауна должны быть ориентированы не на результативность технологии учения в рамках нормированной педагогической системы, а на опыт их индивидуального психофизического и социального продвижения, в котором ключевую роль выполняют взрослые и развивающая среда.
Гуманистические тенденции развития системы образования в Российской Федерации по отношению ко всем категориям детей требуют научно обоснованных подходов к содержанию и разнообразию форм психологической и коррекционной педагогической помощи детям и подросткам с проблемами индивидуального психического и физического развития, что не является исключением и для детей с синдромом Дауна.
Организация такого исследования могла бы создать, с одной стороны, более целостное представление о потенциальных возможностях психики детей с синдромом Дауна, а с другой, сведения такого рода позволят своевременно разрабатывать комплекс коррекционных мероприятий.
Интенсивная разработка фундаментальных основ современной коррекционной педагогики (Н.Н. Малофеев) и результативность психолого-педагогических исследований, предпринятых в последние годы по проблеме ранней коррекции (Е.Р. Баенская, К.С. Лебединская, Е.М. Мастюкова, Г.А. Мишина, О.С. Никольская, Т.В. Пелымская, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, Н.Д. Шматко и др.), создали научные предпосылки для более внимательного анализа состояния проблемы, касающейся лиц с синдромом Дауна, которые, несмотря на глубину и своеобразие интеллектуального нарушения располагают возможностями к развитию психической деятельности.
Основная цель нашего экспериментального исследования состоит в изучении психического развития и индивидуальных особенностей детей с синдромом Дауна применительно к их хронологическому возрасту (от 5-6 до 12 лет), а также выявлению факторов, раскрывающих совпадение (несовпадение) темпа и качества психических новообразований, описанных в отечественной детской психологии.
Выбор указанных возрастных границ обусловлен, с одной стороны, имеющимися в научной литературе данными (Е.Ф. Давиденкова, В.Л. Орлова, Е.Н. Самодумская и др.) о том, что дети с синдромом Дауна до 4 лет характеризуются глубоким недоразвитием основных психических функций: памяти, мышления, речи, тогда как некоторая динамика и дифференциация психической деятельности становится более отчетливой после 4-5 лет. Названные факты представляются важными, т.к. в детской и возрастной психологии утверждено положение о том, что функциональное и возрастное развитие не тождественны, не совпадают друг с другом (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев и др.), в то же время не будучи тождественными, процессы функционального и возрастного развития органически связаны друг с другом, т.к. частные парциальные изменения создают основу для «глобальных перестроек» (А.В. Запорожец, 1986) детского сознания. Очевидно, что для организации своевременной коррекционной помощи умственно отсталому ребенку необходимо выявить именно сензитивные периоды парциальных изменений, их временную протяженность к моменту возникновения устойчивых, качественных образований в психике. Регистрация последних является основой для построения новых содержательных форм сотрудничества с ребенком и его ближайшим окружением.
Гипотеза нашего исследования строится на предположении о том, что исходные биологические ограничения и сходство синдромальных признаков не являются основанием для того, чтобы рассматривать лиц с синдромом Дауна моногенной и имманентной по своим психическим свойствам группой в общей картине умственной отсталости. Признавая факт биологической феноменологии, мы полагаем, что когнитивные трудности у названной нозологической группы определяются не только спецификой функциональных свойств психики, но и зависят от условий социального развития в онтогенезе способов взаимодействия с окружающей действительностью. Несмотря на асинхронию психических функций относительно показателей хронологического возраста, психическая деятельность детей с синдромом Дауна имеет поступательный динамический характер, качественно меняющий содержание отношений с предметным миром и окружающими людьми.
Гипотеза диссертационного исследования основана на методологических концепциях культурно-исторического и генетического подходов к изучению психики (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), где ключевым «в изучении развития психики ребенка является анализ развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни» (А.Н. Леонтьев, 1972, с. 505).
Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы и реализации цели эмпирического исследования были поставлены следующие задачи:
1. Изучить особенности развития коммуникативных умений у детей с синдромом Дауна от 5 до 12 лет.
2. Экспериментально изучить общие закономерности и специфические особенности развития психических процессов: сенсорно-перцептивных, мнемических, мыслительных и др. применительно к различным периодам онтогенеза детей с синдромом Дауна.
3. Изучить динамические показатели интеллектуальных умений у детей с психическим недоразвитием.
4. Определить общие задачи ранней коррекционной поддержки детей с синдромом Дауна на основе их потенциальных возможностей.
Предмет исследования - структура и особенности когнитивной деятельности при синдроме Дауна.
Объект исследования - динамические показатели интеллектуального развития детей с синдромом Дауна от 5 до 12 лет.
Методы исследования: изучение и теоретическое обобщение научных материалов из специальной психологии и коррекционной педагогики, а также медицинской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ анамнестических данных, консультации и беседы с родителями, медицинским и педагогическим персоналом с целью изучения нервно-психической и социальной картины развития детей с синдромом Дауна; пилотажное исследование компонентов коммуникативного поведения, выявление запаса элементарных сведений о себе и окружающем; включенное психологическое наблюдение за детьми в процессе их деятельности; разработка и реализация программы констатирующего психологического исследования с элементами коррекционного обучения; количественный и качественный анализ результатов, их обобщение.
Исследование проводилось в 1996-1999 гг. в специализированных детских домах-интернатах №№ 15, 28 г. Москвы, специальной (коррекционной) образовательной школе для детей с глубокими нарушениями интеллекта № 486 г. Москвы, специальной школе-интернате № 5 и специальном детском саду № 86 г. Курска. В экспериментальном исследовании участвовало 80 детей с синдромом Дауна от 5 до 12 лет.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем изучены общие и специфические особенности психического развития детей с синдромом Дауна применительно к характеристике их возрастных показателей ; выявлены и описаны факторы, способствующие динамике развития детей с синдромом Дауна. Выявлено, что так же, как и для других категорий детей, неблагоприятные социальные условия в детских домах-интернатах значительно ограничивают развитие вербальных и невербальных средств коммуникации, отягощают общую картину психического недоразвития детей с синдромом Дауна, тогда как при благоприятном семейном окружении и воспитании наблюдаются заметные тенденции к развитию психических новообразований. Качественное изменение (приращивание) интеллектуальных возможностей детей с синдромом Дауна регистрируется в основном на этапе 7-10 лет. Выявленные внутривозрастные и межвозрастные особенности развития когнитивной деятельности детей с синдромом Дауна, могут стать основой для разработки коррекционных программ поддержки как в семье, так и в специально организованной педагогической среде.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов при организации целенаправленной коррекционной психолого-педагогической помощи не только детям с синдромом Дауна, а также другим группам глубоко умственно отсталых лиц на различных уровнях: в системе специального образования, службах социальной защиты населения, в семье и др. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при подготовке специалистов, работающих с умственно отсталыми детьми, в работе с родителями, а также при разработке программно-методических материалов для обучения и воспитания названной категории детей.
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях лаборатории содержания и методов обучения детей с интеллектуальными нарушениями Института коррекционной педагогики РАО (1996-1998 гг.), на кафедре специальной психологии и олигофренопедагогики МИПКРО (1998-1999 гг.). Результаты исследования сообщались на II Московской Международной рабочей встрече (1999 г.). Теоретические и экспериментальные материалы исследования легли в основу спецкурса для вузов «Воспитание и обучение глубоко умственно отсталых детей», апробированного на дефектологическом факультете Курского государственного педагогического университета.
Публикация результатов исследования. Основное содержание диссертации отражено в пяти публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие ребенка с синдромом Дауна подчинено общим закономерностям развития, но значительно отличается и не совпадает по темпу, качеству и соотношению разных психических функций применительно к конкретному возрасту.
2. Несмотря на ярко выраженный дисбаланс между функциональными и возрастными показателями, у детей с синдромом Дауна возникают позитивные психологические новообразования, которые более отчетливо выявляются в младшем школьном возрасте (7-10 лет). Данное обстоятельство позволяет оптимистически оценивать перспективы их интеллектуального и социального развития.
3. Одним из ведущих факторов, способствующих качественному изменению психики детей с синдромом Дауна, является оказание комплексной поддержки и психолого-педагогического сопровождения в связи с тем, что их спонтанный опыт не создает основы для формирования интеллектуальных умений, необходимых для организованного обучения.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 206 источников, из них -198 на русском и 8_- на иностранном языках и 5 приложений. Данные экспериментов представлены в 24 таблицах и 4 диаграммах.
Из истории исследований лиц с трисомией
Как отмечалось выше, проблема изучения лиц с синдромом Дауна долгое время была прерогативой медицинской науки, в которой важное значение придавалось биологическим факторам, как ведущим в оценке интеллектуальных способностей детей данной категории. Основанием для выделения детей с синдромом Дауна в отдельную группу и их социальная изоляция скорее объясняется стереотипией медицинской практики, нежели объективной психологической оценкой их интеллектуального развития. Полученные в первой половине XX столетия данные наблюдений и тестов интеллекта позволяют утверждать, что большинство детей с синдромом Дауна имеют глубокую степень умственной отсталости. Отражением взглядов большинства специалистов на проблему обучаемости детей с синдромом Дауна можно считать мнение известного врача, высказанное в середине 70-х гг. XX в. в журнале «Психология сегодня»: «Покажите мне хотя бы одного монголоида с достаточным для обучения IQ. Я лично не встречал ни одного» (R. Restak, 1975, р. 92).
Вплоть до середины 70-х гг. в большинстве зарубежных государств проводилась социальная политика, цель которой сводилась к осуществлению заботы о лицах с ограниченными возможностями развития, главным образом, в специальных учреждениях, где основное внимание обращалось на лечение, а обучение было основано на тренинге социальных форм поведения. С введением положения об обязательном образовании всех умственно отсталых лиц ситуация изменилась в пользу выбора образовательных программ и для лиц с синдромом Дауна.
Так же, как в свое время подвергалась сомнению теория расовой дегенерации в происхождении лиц с синдромом Дауна и впоследствии была научно доказана ее несостоятельность, в последние десятилетия большинство специалистов изменили взгляды и на возможности развития детей с трисомией-21, что связано с призывами многих исследователей (W.E.C. Gillham, 1981; J.E. Rynders, 1978 и др.) сконцентрировать внимание на изучении индивидуальных различий в поведении и способностях детей этой категории, т.е. отойти от понимания данного вида аномалии как единообразного и инвариантного. Индивидуальные различия между этими детьми столь же заметны, как и между нормально развивающимися и равно обусловлены воздействием как внешнесредовых, так и исходных генетических факторов (W.E.C. Gillham, 1981). При этом обращается внимание на то, что правильное обучение и благоприятное окружение может оказать большее влияние на развитие познавательной деятельности, чем IQ ребенка (В. Stratford).
В зарубежной науке и сегодня продолжает оставаться спорным вопрос о природе синдрома Дауна. В анализе умственной отсталости широкое распространение получили два дискуссионных вопроса: отличается ли развитие лиц с синдромом Дауна от нормально развивающихся, или они в основном сходны, но развитие первых более замедленно. Отмечается, что идея о «замедленном развитии» не приложима к случаям «органического поражения ЦНС» при умственной отсталости и к синдрому Дауна, имеющих в своей основе органический дефект (J. Weisz et al., 1982). Мысль о замедленном развитии переводит тезис о раннем вмешательстве в разряд бессмысленных затей, т.к. если синдром Дауна не что иное, как задержка развития, то соответственно следует ожидать прогрессивных компенсаторных образований (J.R. Morss, 1979).
Таким образом, более убедительным становится представление о природе дефекта синдрома Дауна как отличающегося от нормального развития. Исследователи полагают, что различия касаются не тех новообразований, которые совпадают у нормально развивающихся и детей с синдромом Дауна (прохождение стадий развития), а касаются различий в темпах роста и в основе развития структур и процессов. Такая феноменология подводит к теории «возрастного различия» (J.R. Morss, 1979), означающей, что у умственно отсталых существуют важные отличия в психических процессах, лежащих в основе возрастных изменений.
Взгляды на природу синдрома Дауна, как отличающегося от нормального, оказали влияние на изменение представлений большинства авторов о том, что нужно изучать; иными словами, от измерения уровня интеллектуального развития исследователи приступили к проверке влияния воспитания в семье и в специальных учреждениях, к выработке и оценке эффективности программ ранней психолого-педагогической стимуляции.
Состояние проблемы обучения и воспитания детей с синдромом Дауна в отечественной специальной психологии и педагогике
В отечественной дефектологии синдром Дауна рассматривается как врожденная непрогредиентная и дифференцированная форма умственной отсталости. Данное понятие означает, что развитие такого ребенка значительно отличается от развития здорового ребенка сроками созревания отдельных нервно-психических функций, и качественным своеобразием психики. Отечественные специалисты считают, что при трисомии-21 имеется нарушение в развитии плода (не задержка развития), вызванное патологическим хромосомным набором в клетках всех тканей и органов (М.Г. Блюмина, 1976; Е.Ф. Давиденкова, И.С. Либерман, 1975; Н.Б. Лурье, С.Д. Забрамная, 1971, 1973; М.С. Певзнер, 1960; Е.Н. Самодумская, 1962; Г.Е. Сухарева, 1965; И.И. Штильбанс, 1965; 1966).
Показатели степени снижения интеллекта среди детей с синдромом Дауна варьируются от легких форм до тяжелых («идиотии»), но большая часть имеют умственную отсталость в «степени имбецильности» (табл. 1, с. 29).
В отечественной науке вопросам воспитания и обучения этих детей долгое время не уделялось достаточного внимания, поэтому их психологические особенности почти не изучались. Ранняя смертность больных, обусловленная плохой сопротивляемостью организма инфекциям, тяжесть их интеллектуального состояния вселяли сомнения относительно целесообразности педагогической работы с данной категорией детей.
Значительное число лечебно-воспитательных учреждений в России до и после 1917 г. функционировали на основе доминирования клинических подходов к изучению психической деятельности глубоко умственно отсталых детей, к категории которой относятся и дети с синдромом Дауна. В клинических описаниях большое внимание уделялось проявлениям моторного недоразвития, хотя двигательные нарушения, связанные с поражением отделов головного мозга, еще не выделялись. После П.И. Ковалевского (1905) описания синдрома Дауна можно найти в работах А.С. Грибоедова (1914), Киселя (1926), Майзеля (1926), В. Медовникова (1910), С.Я. Рабинович (1916), Чеботаревской (1913) и др. Авторы указывали на резкое недоразвитие познавательной деятельности и речи. В описаниях лиц с синдромом Дауна содержатся сведения о склонности детей к подражательным действиям, а аффективная сфера характеризуется у части вялостью, апатией, у других -возбудимостью, беспокойством, негативистичностью. Эти сведения черпались из данных клинических наблюдений, носили описательный характер.
Успехи современной медицины привели к улучшению жизни лиц с синдромом Дауна; с конца 50-х годов, предпринимаются первые попытки изучения познавательных возможностей этой категории детей. Многие факты, полученные ранее, нашли свое подтверждение в экспериментальных работах.
Исследователи отмечают, что дети с данной аномалией имеют сходство не только во внешнем облике и в физическом развитии, общие черты проявляются в их психическом и эмоциональном состоянии.
Ранний период развития ребенка с синдромом Дауна, по свидетельству многих авторов (А.Ю. Демидов, 1972; Н.Б. Лурье, 1972; Р.А. Мейерова, 1969; Л.Г. Чикина, 1929; И.И. Штильбанс, 1965 и др.), имеет характерные особенности, отличающие его не только от нормальных младенцев, но и от умственно отсталых с другой структурой дефекта: он инертен, апатичен, безмолвно лежит в кроватке, ничем не привлекает к себе внимания окружающих: не плачет, не дифференцирует образ матери и др. Долгое время ребенок не производит движений руками, ногами, туловищем. Внимание на 1 году жизни характеризуется крайней неустойчивостью: не реагирует на речь, на звучащие игрушки, не фиксирует взором яркие предметы. Отсутствие отчетливых реакций на слуховые и зрительные раздражители часто не позволяет судить о состоянии зрения и слуха ребенка в младенческий период. Реагирования на окружающую обстановку, фиксация взгляда, улыбка появляются у детей лишь к концу первого года жизни.
Помимо фенотипических признаков синдрома Дауна, данные неврологических исследований свидетельствуют о наличии нарушений рефлекторной деятельности, мышечного тонуса. Мы указывали выше, что ярким специфическим признаком синдрома Дауна, является диффузная мышечная гипотония, проявляющаяся в повышенной подвижности суставов, их слабом сопротивлении. Характерны необычные позы ребенка: положение ног как у лягушки при лежании; «поза портного» и «гимнастическая» подвижность ног и стоп (Р.Д. Бабенкова, 1974; СБ. Хацкель, 1993 и др.).
Особенности реализации представлений о себе и окружающем у детей с синдромом Дауна старшего дошкольного возраста
В соответствии с разработанными этапами исследования первоначальное изучение детей с синдромом Дауна строилось на основе беседы.
Мы упоминали о том, что из всей выборки в группе испытуемых выявились 37,5% детей без речи. Наибольшее число, составивших данную группу, пришлось на детей с синдромом Дауна 5- 6 лет (23,8%). Недоразвитие экспрессивной речи явилось препятствием к развернутой беседе с детьми. Вместе с тем у этой группы детей отмечались речевые звуки и звукокомплексы, жестовые и мимические реакции, так, у дошкольников не вызывало затруднений понимание простых императивных инструкций: «Иди сюда», «Сядь», хотя некоторые из детей при этом не отзывались на свое имя.
По данным В.Л. Орловой, 1975; Е.Н. Самодумской, 1962; И.И. Штильбанса, 1966 и др. отставание в темпах развития речи является наиболее типичным при трисомии-21. Не исключая этих фактов мы все же полагаем, что наряду с ними значимыми в развитии речи являются и условия социальной среды, т.к. почти все дети этой группы являлись воспитанниками детских домов-интернатов. В психологической литературе давно установлено, что «госпитализированное» воспитание в учреждениях закрытого типа значительно тормозит и нарушает психическое развитие детей (Й. Лангмейер, 3. Матейчек, 1984; Ю.А. Разенкова, 1997 и др.).
В ряде работ (A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.) указывается на то, что воспитанники детских домов не знакомы со многими элементарными бытовыми предметами и явлениями, хорошо известными каждому дошкольнику, живущему в семье. Причинами психической депривации является отсутствие новизны, яркости, разнообразия впечатлений, приводящих к сенсорному дефициту, а отсутствие контактов с матерью - к уплощенному эмоциональному развитию (L.Y. Yarrow, 1972). Недостаточность полноценных социальных связей ребенка с окружающим миром приводит к искажениям в общем психическом развитии, к нарушениям навыков речевой коммуникации, несформированности или некачественной продуктивности вербальных средств, что в дальнейшем негативно сказывается на развитии интеллекта (И.В. Дубровина, М.И. Лисина, 1982; И.А. Коробейников, В.М. Слуцкий, 1990; Г.М. Лямина, 1964; М.И. Попова, 1968 и др.).
Феномен психического отставания воспитанников детских домов-интернатов обнаруживает себя и на модели детей с синдромом Дауна. Материалы из зарубежных исследований (Д. Лейн, Б. Стрэтфорд, 1991) также демонстрируют роль социальной ситуации в психологической картине при синдроме Дауна, т.е. ограниченность физических движений и социальных контактов сказываются на развитии этих детей в большей степени, чем на их нормально развивающихся сверстников.
Обратимся к результатам беседы с детьми с синдромом Дауна с учетом выделенных нами возрастных групп.
В группе дошкольников мы сумели провести беседу лишь с 24% испытуемых. Речь детей этой группы характеризовалась наличием элементарной фразы с специфическими фонетико-фонематическими искажениями. По первой группе вопросов было получено 48,6% ответов. Выяснилось, что дети понимают содержание вопросов: «Как тебя зовут?», «Как твоя фамилия, назови ее». В одних случаях они называли и имя, и фамилию, в других - только свое имя. Дети знают как зовут их родителей, но называют их только по имени, например: «Мама Таня. Папа Саша». Такой ответ был типичным и для других детей из этой группы. 12% детей из семьи, посещающих детский сад, сумели ответить на вопрос: «Как зовут твою воспитательницу?», но так же, как и в предыдущем случае, называли либо имя, либо отчество, например:
Артем С. (6 л., 2 мес): «Ивановна». Некоторую трудность для дошкольников с синдромом Дауна вызвал ответ на вопрос: «С кем ты живешь?». Дети, как правило, называют некоторых членов семьи в соответствии с их ролевыми функциями по отношению к ребенку (мама, папа), например: «Мама, папа...Коля...мама», но называя имя брата или сестры, дети не могут пояснить их родственную связь с ребенком. Наши уточняющие вопросы: «Он твой брат?», «Она твоя сестра?» детьми игнорировались, они вновь повторяли имена, как подтверждение своего ответа.
Сложными для дошкольников были вопросы, требующие реализации количественной информации. Так, на вопрос: «Сколько тебе лет?», дети пытались обозначить возраст пальцами, что часто не совпадало с их реальным возрастом. На вопрос «Сколько человек в вашей семье?» не ответил ни один из детей 5-6 лет, т.к. они вновь перечисляли имена членов семьи, не умея обозначить их количественно. В этих примерах как позитивный момент нам представляется понимание детьми смысла самого вопроса («Сколько?»), хотя правильно указать (назвать) количество они еще не могут.
Было установлено, что называние родственных связей (кроме «мамы», «папы») детям с синдромом Дауна 5-6 лет еще недоступно.
По второй группе вопросов (Ориентировка во времени и пространстве) было получено 24,4% ответов.
Выявилось, что у детей 5-6 лет не сформировано обобщенное понятие о временах года, но уточняющий вопрос «Сейчас зима или лето?», позволил на основе ряда признаков выбрать правильное суждение.
Известно, что овладение временным понятием «части суток» и последовательностью их смены происходит у нормально развивающихся детей в младшем дошкольном возрасте, они определяют такие части суток, как «ночь» и «утро», за счет сменяющихся событий и видов деятельности, главным образом режима (утро - «это до завтрака» или «завтрак», ночь - «это когда спят»).
Особенности решения когнитивных задач детьми старшего дошкольного возраста
В задании на узнавание и выбор цвета по образцу (субтест 1.1), в их качестве предъявлялись полоски цветной бумаги красного, желтого, зеленого, синего, белого и черного цветов. Дети должны были подобрать к ним кружки соответствующего цвета. Испытуемые действовали на основе глобального восприятия образца, поэтому выбирали первый попавшийся им цветной кружок к «образцу», который был ближе к ребенку. Экспериментатор вновь
показывал и объяснял принцип подбора кружков к цветовому тону, после чего дети могли узнать и выбрать цветной аналог: они указывали пальчиком на подходящий цвет к образцу. Оказалось, что 16% детей 5-6 лет правильно соотносят с образцом только три цвета: желтый, красный, белый, остальные цвета ими не дифференцируются. Задача выбрать кружки по названию цвета для всех испытуемых оказалась недоступной. Дети смотрели на экспериментатора, не понимая, что от них требуется, либо протягивали ему кружок другого цвета. Таким образом, дети дошкольного возраста смогли выполнить простейшую операцию - зрительно соотнести поэтапно предлагаемый им образец с каждым из 6 кружков аналогичного цвета и на этой основе осуществить выбор.
С помощью следующего задания мы изучали в этой же группе особенности восприятия формы.
Известно, что форма - одно из свойств предмета, которое в отличие от цвета распознается параллельно и зрением, и осязанием (Б.Г. Ананьев, 1960; А.В. Запорожец, 1967). Для того, чтобы верно осуществить выбор, образцы форм дети могли не только зрительно соотнести, но и практически их исследовать.
Оказалось, что 12% испытуемых 5-6 лет испытывали значительные трудности в выборе форм, т.к. не умели анализировать образец и не сличали с ним формы ни зрительно, ни тактильно. Они показывали на любую из форм, а когда экспериментатор отвергал их решение, то, не задумываясь, показывали на любую другую форму. 20% детей 5-6 лет сумели самостоятельно выбрать по предложенным образцам-формам соответствующие им геометрические фигуры. Трудности выявились при дифференциации квадрата и прямоугольника. Когда на столе лежали фигуры разных форм: круг, треугольник, квадрат, дети правильно осуществляли выбор; но когда вводился прямоугольник, дети допускали ошибки в выборе квадрата или прямоугольника; 12% детей 5-6 лет могли правильно осуществить выбор по названию знакомых им форм, чаще это относилось к кругу; для большинства испытуемых действовать на основе вербального обозначения оказалось невозможным.
Как известно, в онтогенезе уже на первых этапах развития мышления важнейшее значение приобретают навыки анализа и синтеза. Непременное условие их развития - действия по разгруппировке предметов на составляющие его части и синтезирование целого из частей. Изучение того, как вычленяются части предметов при создании целостного образа на уровне предметных действий позволяет изучить особенности операций анализа и синтеза.
Задания такого рода демонстрируют то, как дети выявляют и соотносят между собой ведущие признаки объектов, как прогнозируют и воссоздают целое из отдельных, разрозненных деталей, эти действия важны для оценки взаимосвязи процессов восприятия и образного мышления. В качестве заданий - С детям были предложены «Разрезные картинки» и «Модифицированные матрицы Равена» (субтесты 1.3-1.4.).
При работе с «Разрезными картинками» дошкольники оперировали с знакомым материалом, т.к. мы предварительно показывали детям целостное изображение и просили сказать, кто нарисован на картинке. В случае правильного узнавания картинка делилась на 2 части (по горизонтали и вертикали), а дети должны были её сложить. В этой части действия испытуемых были различными. Одни испытуемые (8%) легко соединяли части картинок, разрезанные по горизонтали, тогда как сложить части картинки, разрезанные по вертикали, они самостоятельно затруднялись. Большинство же детей (16%), напротив, легче складывали части картинок, разрезанные вертикально; ещё 8% испытуемых могли сложить картинки только после показа и обучения. Приведем пример.
Алеша М. (5л.) узнал на предъявленной картинке изображение мальчика, показал на себя. По требованию экспериментатора показал основные части тела у персонажа картинки. После того, как экспериментатор «разрушил» целостность картинки, Алеша быстро её восстановил. Следующее изображение в виде игрушки-медведя узнал, изобразив интонационно и голосом, как рычит медведь. После деления картинки по вертикальным линиям, мальчик никак не мог собрать картинку, он не различал изображение и фон, неправильно разворачивал части картинки в пространстве. После трех неудачных попыток мы показали, как составляется картинка, поясняя свои действия, а затем, сохраняя пространственное положение изображения, разомкнули его части и вновь предложили Алёше действовать самостоятельно. После того, как он правильно соединил части картинки, экспериментатор снова их разъединил, а мальчик сумел правильно восстановить целостность изображения.
Пробы с «Модифицированными матрицами Равена», где детям предстояло вложить три вкладыша в форме треугольников и тем самым восстановить целостность изображения, еще раз продемонстрировали особенности восприятия у дошкольников с синдромом Дауна. Несмотря на то, что дети, самостоятельно (или после показа и обучения) верно вставляли вкладыши в нужный паз, целостного изображения не возникало, т.к. они не различали нижнюю и верхнюю часть рисунка, что нарушало пространственное положение предмета.
Похожие диссертации на Особенности психического развития детей с синдромом Дауна
