Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема эмоционального развития умственно отсталых младших школьников в разных социально-педагогических условиях в специальной психологии 17
1.1. Понятие «умственная отсталость» в исследованиях специальной психологии 17
1.2. Эмоции и общие закономерности их развития в детском возрасте 27
1.3. Анализ психолого-педагогических исследований о влиянии депривационного фактора на эмоциональное развитие ребенка 43
1.4. Проблема специфики развития эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью 57
1.5. Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи, методы, общая характеристика испытуемых. Основные этапы исследования 72
Глава II. Экспериментальное изучение эмоционального развития умственно отсталых младших школьников в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (из детского дома и из семьи) 77
2.1. Программа констатирующего эксперимента 77
2.2. Особенности эмоционального развития испытуемых по результатам методов беседы и анкетирования. 80
2.3. Особенности проявления тревожности у испытуемых (по методике Р. Теммла, М. Дорки и В. Амена) 92
2.4. Особенности самооценки у испытуемых (по модифицированной методике «Лесенка» С.Г. Якобсона и В.Г. Щур) 105
2.5. Особенности фрустрационного реагирования испытуемых (по результатам рисуночного теста С. Розенцвейга) 117
Выводы по второй главе 130
Глава ПІ. Экспериментальная программа психологической коррекции нарушений развития эмоциональной сферы воспитанников детского дома младшего школьного возраста с умственной отсталостью и результаты ее реализации 132
3.1 Программа формирующего эксперимента 132
3.2 Направления профилактической и коррекционно-психологической работы по коррекции эмоциональных нарушений у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью 137
3.3 Сравнительный анализ данных, констатирующего и формирующего экспериментов 141
Выводы по главе 147
Заключение 150
Литература
- Анализ психолого-педагогических исследований о влиянии депривационного фактора на эмоциональное развитие ребенка
- Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи, методы, общая характеристика испытуемых. Основные этапы исследования
- Особенности эмоционального развития испытуемых по результатам методов беседы и анкетирования.
- Направления профилактической и коррекционно-психологической работы по коррекции эмоциональных нарушений у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью
Введение к работе
Проблема эмоционального развития личности ребенка, воспитывающегося в условиях социальной депривации, ее сложность и многогранность является одной из самых актуальных в настоящее время.
Феномен современного сиротства за последние годы в нашей стране приобрел острейшую социально-нравственную и экономическую значимость.
Расширяется сеть сиротских заведений, их многопрофильность затрудняет работу с этими детьми, так как они относятся к особому типу развития, личности: «не хуже, а другие» (А.Н. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1980).
Многими отечественными и зарубежными исследователями доказано, ЧТО' ранняя- госпитализация, дефицит семейных и социальных связей, наслоение различных видов' депривации, отсутствие опыта полноценных межличностных KOHTaKTOBv приводят к снижению интеллектуальных возможностей ребенка (А.А, Аладьин, 2004; И-,А. Коробейников, BtM* Слуцкий, 1990), нарушению личностных функций (Л.И. Божович, 1978; И.А. Фурманов, Н'.В. Фурманова и др.); тяжелой аберрации личности (Дж; Боулби, 1991; Й. Лангмейер, 3. Матейчек, 1984; K.F. Юнг, 1997 и др.); самосознания (И.В: Дубровина, 1981; Е.Е. Данилова, 2007; А.Б. Зайцев, 2005; B.C. Мухина, 1996; A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1991; А.Г. Рузская, 1990 и др.), искажению общения со взрослыми и сверстниками (Е.Е. Дмитриева, 2005; М.И. Лисина, 1979; Л.М. Шипицина 1998 и др.).
Особые отклонения от полноценного развития личности воспитанников детских домов отмечаются в эмоционально-волевой сфере: неадекватная самооценка, неуверенность в себе, повышенная тревожность, чувствительность, вспыльчивость, агрессивность, ' неготовность к преодолению препятствий, эмоциональная- напряженность, сниженная потребность в достижениях и успехе, недоверчивость, несдержанность, чрезмерная импульсивная активность. (Л.Н. Галигузова; С Ю . Мещерякова, Л.М. Царегородцева, 1990; И.В. Дубровина, 1998; Н.П. Кондратьева 2004; М.И. Лисина, 1997; B.C. Мухина, 1989, 1996; A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1990, 2007; A.X. Пашина, 1993; У.В. Ульенкова, 1994; R.A. Spits, 1957; К.Г. Юнг, 1994 и др.) Большое влияние на личность воспитанника детского дома оказывает социальная среда. Л.С Выготский (1983) подчеркивал, что воздействие на ребенка в значительной мере определяется не только ее характером, но и переживаниями, отношением самого субъекта к воздействуюпцим на него обстоятельствам, его индивидуальными особенностями. Переживания и отношение детей к среде, к окружающим являются главными^ составляющ;ими «социальной ситуации развития».
Л.СВыготский говорил о необходимости изучения' эмоциональных проявлений детей в процессе их развития, которое осуществляется под непосредственным воздействием- социальных факторов: Специфические условия ЖИЗНИ' и комплексные проблемы, существующие сегодня! в интернатных учреждениях для этой категории детей, способствуют стойкому проявлению* у них социальной неустойчивости, тревожности и других эмоциональных расстройств (И.В. Дубровина, 2007; И.А. Коробейников, 2002; М.И. Лисина, 1979; А.Г. Рузская, 1988; Д.И. Фельдштейн, 1989; Л.М. Шипицына, 2005 и др.).
Основное внимание зарубежных исследователей уделено анализу устойчивых признаков отставания в основных сферах эмоционального развития, характерологических особенностей и психологических причиН' их возникновения (А. Freud, R'.A. Spitz, W. Goldfarb, J.L. Gewirtz, M. Rutter, D.W.
Winnicott, И. Лангмейер, 3. Матейчек и др.). Клинический подход к проблеме эмоциональных особенностей детей представлен в работах М.И. Буянова, 1992; А.И. Захарова, 1986; Д.Н. Исаева, 2003; В.Е. Кагана и др.
В исследованиях отечественных авторов (HlH. Авдеева, 2003; Н.И. Аксарина, 1974; Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, С Ю . Мещерякова, 1982; Н.М. Щелованов и др.) и зарубежных психологов (М. Айнсворт, Дж. Боулби, Д. Винникот, Э. Пиклер, Р. Шпиц и др.) было доказано, что самый ранний период развития ребенка требует не только обеспечения физиологических потребностей, но и тесного общения со взрослыми, материнской любви. Они считают, что первоисточником эмоциональных проблем у детей-сирот является материнская депривация.
Своеобразие эмоциональных проявлений у детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства, в раннем и дошкольном возрасте изучено недостаточно. Наиболее изученными являются вопросы развития и формирования эмоциональной сферы учащихся младшего школьного возраста как в норме (С.Л. Боброва, 2003; Т.Л. Иванова, 2003; Т.Г. Куликова, 2007 и др.), так и с задержкой психического развития (С.А. Дмитриева, 2005; О.В. Фролова, 2001; Ю:В. Чиркова, 2003; И.К. Йокубаускайте, 2006 и др.).
В специальной литературе накоплены данные по проблеме условий, снижающих риск эмоциональных нарушений в развитии детей-сирот и детей, лишённых родительского попечительства: организации активности ребенка в преобразовании направленных на него влияний окружающей среды (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, 1983; А.С. Макаренко и др.); учета особенностей психологической защиты у детей (Б.С. Братусь, 1986; Р^М'.
Грановская, А.И. Захаров, 1986; И.М. Никольская, 2001; Е.В'. Чумакова, 1998; И.А. Фурманов, 2004 и др.); выявление причин агрессивного поведения детей (А.С. Белкин, 1990; М. Ратгер, 1987; Л.М. Семенюк).
В последние годы особенности психического развития умственно отстальгк: детей, воспитывающихся вне семьи, изучались в работах Е.Е. Дмитриевой, 2005; ; Е.С. Иванова, И.И. Мамайчук, 2006; Н.В. Москоленко, Н.П. Павловой, Е.Г. Трошихиной, Л.М. Шипициной, 2005.
В отдельных исследованиях можно найти сравнительную характеристику некоторых аспектов изучения проблем умственной отсталости, в частности: социального интеллекта з^ственно отсталых подростков, воспитывающихся в I детском доме и в семье (Н.Л. Коновалова, Н.В. Соломахо. 2002 и др.), социально-перцептивной сферы (O.K. Агавелян, 1989; Т.З. Стернина, 1988; Е.В. Хлыстова, 2002 и др.), межличностного понимания (Ж.И. Намазбаева, 1989; Н.С. Щанкина, 2001), коммуникативных свойств личности (Е.Е. Дмитриева, 1993; О.В. Защиринская, 2001), критерии социальной адаптации (И.И. Мамайчук, 1998; В.М. Махова, 2001 и др.) детей и подростков с интеллектуальной недостаточностью и др.
Большинство исследований посвящено изучению эмоционального развития детей с задержкой психического развития (Е.Е. Дмитриева, 2005; О.В. Лебедева, У.В. Ульенкова, 2005; В.В. Серова, 2006 и др.), находящихся в условиях детского дома, и только^единичные работы (И.А. Коробейников, 2002; Н.Л. Коновалова, Н.В. Соломахо, 2002; Е.Г. Трошихина, Л.М. Шипицына, 2005; А.Ю. Хохлова и др.) касаются- категории детей с умственной отсталостью, воспитывающихся в специальных (коррекционных)'детских домах и школахинтернатах.
Можно отметить, что более пристальное внимание уделяется^ проблеме изз^ения. особенностей познавательной деятельности умственно отсталых учащихся (Я.А. Андреев; И1Л. Баскакова, А.Т. Бассам, Т.Н: Волковская, В'.И. Малинович, Ю.Т. Матасов, Н.М. Стадненко и др.). Что же касается» проблемы своеобразия эмоционального развития, то' она изучена недостаточно.
Отсутствие работ, направленных на изучение вопросов специфики эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников, воспитывающихся в детских домах, делает их остроактуальными.
Актуальность исследований в этом направлении обусловлена также и тем, что в настоящее время такие дети нуждаются в особых условиях воспитания и обучения, и требуют специального педагогического подхода, специальной психологической поддержки.
Цель исследования: изучение специфических особенностей эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников, воспитывающихся в разных социально-педагогических условиях, в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками и организация для них коррекционно-развивающей помощи.
Объект исследования - особенности личностного становления младших школьников с умственной отсталостью в условиях социальной) депривации.
Предмет исследования - общевозрастные и специфические особенности эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, развивающихся в разных социально-педагогических условиях; программа психолого-педагогической помощи этим детям, направленная на реализацию потенциала их эмоционального развития.
, Гипотезы исследования:
• существуют общие и специфические особенности эмоционального развития между умственно отсталыми младшими школьниками и нормально развивающимися сверстниками, находящимися в разных социальных условиях воспитания и обучения;
• нарушения эмоционального развития умственно отсталых детей обусловлены не только органическим дефектом психического развития, но и условиями воспитания, обучения, ситуацией социального развития, условиями социальной депривации;
• на эмоциональное развитие умственно отсталых младших школьников существенное влияние оказывает взаимодействие со сверстниками и взрослыми. Коррекционно-развивающая программа предусматривает и организацию их эффективного взаимодействия.
Специально разработанная коррекционно-развивающая программа, направленная на компенсацию у детей дефектов социального происхождения, реализацию индивидуально-возрастного потенциала развития эмоциональной сферы, может значительно приблизить их к возрастному оптимуму.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ научной литературы, посвященной проблеме специфики эмоционального развития младшего школьника с умственной отсталостью, находящегося в условиях социальной депривации, в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
2. Определить теоретические и организационно-методические принципы , программы экспериментального изучения специфических особенностей эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся.
3. Изучить с помощью систематизированного комплекса методик общие и специфические особенности эмоционального развития в сравнительном плане у учащихся первых классов с разным уровнем интеллектуального развития, находящихся в разных социальных условиях воспитания.
4. Выявить наиболее характерные для первоклассников с умственной отсталостью позитивные и негативные особенности эмоционального развития на момент изучения в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
5. Разработать коррекционно-развивающую программу, направленную на преодоление отклонений в развитии эмоциональной сферы у учащихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью и апробировать её в условиях школы-интерната VIII вида для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
6. Определить основные психолого-педагогические направления оптимизации коррекционного учебно-воспитательного процесса по отношению к умственно отсталым учащимся, находящимся в условиях социальной депривации.
Методологические основы исследования были определены с позиций принципиальных теоретических положений отечественной специальной психологии: о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский); о своеобразии взаимодействия интеллекта и аффекта; о важности системного подхода в психологическом изучении аномального ребенка; о зонах актуального и ближайшего развития; первичности и вторичности отклонений, системности строения психики человека; роли социальной среды как непременного источника развития психики ребенка, о детском переживании как единицы измерения социальной ситуации развития.
Мы опирались на фундаментальные положения отечественной психологии: психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Л. Рубинштейн и др.); психологии эмоций (П.К. Анохин, Г.М. Бреслав, К.Э. Изард, Л, Рубинштейн, П.В. Симонов, П.М. Якобсон); роли эмоций в общей системе развития личности, ее ценностных ориентации, мотивации, социальных установок (А.Г. Асеев, Л.И. Божович, Б.И. До донов, И.С. Кон, К.К. Платонов); взаимосвязи развития чувств с различными видами деятельности (Л.И. Божович, Ф.Е. Василюк, Л.Я. Гозман, А.В. Запорожец, Л.
Рубинштейн); особенности развития аномальной личности (Л.О. Бадалян, Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник, В.В. Лебединский, В.Н. Мясищев, М.С. Певзнер, Я. Рубинштейн).
Мы учитывали результаты психологических трудов, обосновывающих своеобразие особенностей эмоционального развития умственно отсталых детей (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, М.С.Певзнер, В.Г. Петрова и др.), значение деятельности в формировании эмоциональной сферы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л. Рубинштейн и др.).
Методы исследования: теоретический анализ данных психологопедагогических исследований, выполненных в области специальной,, возрастной и педагогической психологии; методы, направленные на системное изучение особенностей эмоционального развития личности в условиях социальной депривации: наблюдение, изучение официальной документации, поступившей в школу-интернат на детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства; анализ личных дел умственно отсталых детей, беседа, анкетирование детей, вариативный констатирующий и формирующий эксперимент, методы количественной и качественной обработки фактических данных.
Организация эксперимента. В качестве базы для опытноэкспериментальной работы были взяты: общеобразовательная специальная
(коррекционная) школа-интернат для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства VIII вида № 8, общеобразовательная специальная (коррекционная) школа VIII вида № 107, средняя общеобразовательная школа № 1 и детский дом № 7. Все образовательные учреждения находятся в г. Нижнем Новгороде.
В исследовании принимали участие 4 группы (120 человек) учащихся первых классов (7-9 лет) с разным уровнем интеллекта, находящихся в разных условиях обучения и воспитания: 30 умственно отсталых учащихся общеобразовательной специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства, 30 умственно отсталых первоклассников общеобразовательной специальной
(коррекционной) школы VIII вида, 30 нормально развивающихся воспитанников детского дома, 30 нормально развивающихся учащихся общеобразовательной школы (дети из семьи).
Этапы исследования: Первый этап — анализ психолого-педагогической научной литературы по проблеме исследования, определение теоретических и методологических основ и структурных компонентов исследования (2000-2002 гг.); Второй этап - проведение констатирующего и формирующего эксперимента, анализ его результатов, разработка системы коррекционного воздействия на детей (2003-2005 гг.); Третий этап - систематизация и теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, проведение статистической обработки полученных данных (2006-2007 гг.); Четвертый этап - формулирование общих выводов, оформление диссертационного исследования (2008-2009 гг.).
Научная новизна исследования: • впервые исследовались индивидуальные особенности эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, находящихся в разных социально-педагогических условиях развития: уровень самооценки и уровень притязания; тревожность в типичных для ребенка ситуациях общения с другими людьми, фрустрационные реагирования, проявления страхов; • модифицированы методики исследования развития эмоциональных состояний у умственно отсталых младших школьников; • систематизированы экспериментальные данные, выявляющие индивидуальные и индивидуально-типические особенности эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, находящихся в условиях социальной депривации; • выделены качественные отличительные особенности эмоционального развития младших школьников, находящихся в условиях социальной депривации: заниженные требования к себе и своим поступкам, высокая чувствительность к различным препятствиям, снижение потребности в достижении успеха, повышенный уровень тревожности; • установлена принципиальная общность закономерностей развития эмоциональной сферы младших школьников, находящихся в разных социально-педагогических условиях; • выявлены психолого-педагогические условия, необходимые для эмоционального развития умственно отсталого социально депривированного ребенка: создание атмосферы принятия, доверия и взаимопонимания, психологической защищенности эмоционально положительного отношения к детям, признания и одобрения педагогами, предоставления воспитаннику разнообразных возможностей для самоутверждения; • разработана и апробирована программа эмоционального развития умственно отсталых учащихся в условиях школы-интерната VIII вида для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; • разработаны психолого-педагогические рекомендации по оптимизации учебно-воспитательной и коррекционной работы с младшими умственно отсталыми школьниками, находящимися в условиях социальной депривации.
Теоретическая значимость исследования:
• получены сравнительные данные о качественном своеобразии формирования эмоциональной сферы у з^ственно отсталых детей, находящихся в условиях социальной депривации;
• проведено сравнительное изучение эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников с нормально развивающимися сверстникамивоспитанниками детского дома и семьи, которое позволило установить специфические особенности их эмоционального развития;
• расширены и углублены знания о роли депривационного и биологического факторов в формировании эмоциональной сферы у умственно отсталых детей; разработана теоретически обоснованная модель коррекционно-развивающей программы по отношению к первоклассникам с умственной' отсталостью (теоретические принципы, определены основные направления и содержание для каждого направления).
Собранные фактические данные, сделанные на их основе обобщения существенно обогащают некоторые разделы специальной психологии: «Закономерности развития психики умственно отсталого ребенка», «Личность умственно отсталого ребенка», «Развитие эмоций и чувств умственно отсталого ребенка».
Практическая значимость исследования:
• полз^енные данные позволяют внести изменения в систему обучения, воспитания и процесс коррекции эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, находящихся в условиях социальной депривации;
• результаты исследования могут быть использованы при подготовке психолого-педагогических кадров в педагогическом университете, а также при переподготовке кадров в системе повышения квалификации учителей;
• разработанная и реализованная в исследовании программа коррекции эмоционального развития воспитанников с умственной отсталостью младшего школьного возраста позволяет оптимизировать развитие эмоциональной сферы ребенка.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его методологической и теоретической базой, совокупностью методов исследования, адекватных его целям, задачам, объекту, предмету, апробацией результатов, многолетней опытно-исследовательской деятельностью.
Положения, выносимые на защиту:
1. Эмоциональная сфера умственно отсталых младших школьников, находящихся в условиях социальной депривации, характеризуется многочисленными нарушениями: повышенным уровнем тревожности, высокой неадекватной завышенной самооценкой, преобладанием интропунитивных
(самообвинительных) реакций с фиксацией на самозащите, пониженными требованиями к себе и своим поступкам, своеобразной чувствительностью • к различного рода препятствиям, различными страхами.
2. Сочетанное патогенное воздействие депривационного и биологического факторов определяет специфику эмоционального развития умственно отсталых детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения.
3. Существуют значимые различия в особенностях эмоциональной сферы умственно отсталых детей, находящихся в разных условиях социальной депривации: в большей степени отклонениями в развитии эмоциональной сферы страдают воспитанники детского дома.
4. Эмоциональное развитие личности воспитанника детского дома с умственной отсталостью нуждается в специально организованном психологическом сопровождении.
5. Необходим комплекс психолого-педагогических условий, при которых обеспечивается эффективное оздоровление эмоциональной сферы умственно отсталых первоклассников: комфортность среды общения, индивидуализация психологической поддержки, совокупность психологических и педагогических средств развития эмоциональной сферы учаш;ихся, включающих в себя создание ситуации успеха, постановку реальных и достижимых целей.
Апробация и внедрение диссертационного исследования: основные положения и результаты экспериментального исследования были представлены на научно-практических конференциях: Международных (Н.Новгород, 2006 г, Москва, 23-24 января 2007г.); областных (Н.Новгород, октябрь 1996 г.; Н.Новгород, февраль 1997 г.; Н.Новгород, январь 2002 г.; Н.Новгород, апрель 2003 г.). Обсуждалась работа на семинарах, круглых столах, областных методических объединениях психологов и педагогов, на заседании кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии НИРО, педсоветах в школах- интернатах VIII вида и детских домах.
Результаты исследования использовались при разработке квалификационных стандартов аттестации педагогических работников коррекционных образовательных учреждений.
Они используются в лекционных курсах автора, читаемых в Нижегородском институте развития образования в системе повышения квалификации, а также на факультетах подготовки практических психологов и социальных педагогов.
Данные об особенностях эмоционального развития умственно отсталых младших школьников были включены в программы переподготовки практических психологов, использовались для совершенствования содержания и методов психокоррекции воспитанников детских домов.
По результатам исследования был разработан спецкурс по психодиагностике особенностей эмоционального развития детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
Положения, выводы, рекомендации, конкретные методики, разработанные в исследовании, внедрены в практику работы многих коррекционных учебных заведений города Н.Новгорода и Нижегородской области.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Анализ психолого-педагогических исследований о влиянии депривационного фактора на эмоциональное развитие ребенка
Понятие «депривация» (лишение) начали использовать в 40-50 годы в США, ввел это понятие в терминологический аппарат науки К.A.Spits (1946). Термин «депривация» впервые был применим Дж. Боулби и многими авторами используется двояко — для обозначения реального ограничения условий жизни и функционирования (В. Каган, А. Ребер) и психического состояния, возникающего в результате ограничений (Д. Хебб, И. Лангмейер, 3. Матейчек).
Психическая депривация по 3. Матейчеку и И. Лангмейеру (1984) - это психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможность для удовлетворения некоторых основных жизненных психических потребностей в достаточной мере и в течение продолжительного времени. В условиях депривации у ребенка биологическая сторона жизни является достаточно сохранной.
На детей, находящихся в условиях детского дома оказывает влияние психическая, социальная и материнская депривация, поэтому они по ряду существенных психологических параметров отличаются от детей, воспитывающихся в семье. Основное отрицательное влияние депривационных факторов сказывается на их эмоциональном развитии. Нереализованные ребенком потребности в любви, привязанности и признании приводят к деформации личности, искажению формирования самосознания, что, с одной стороны, вызывает внутреннюю и внешнюю конфликтность ребенка, возникновение компенсаторно-защитных реакций, а с другой стороны, усугубляет его недостатки, приводит к возникновению комплекса неполноценности. Воспитанники детских домов часто отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью в межличностных отношениях. В их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм, отсутствие страха в ситуациях повышенного риска, игнорирование социальных требований и культурных норм поведения. (B.C. Мухина, 1980,1996; A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1990, 2007; А.Х. Пашина, 1993; Л.М. Шипицына, 2005 и др.).
Специфическая средовая ситуация развития интернатных учреждений травмирует психику ребенка, реализацию его потенциальных возможностей, надолго разрушает его взаимоотношения с окружающим миром и влияет на процесс социализации (Е.В. Виноградова, 1994; Г.В. Грибанова, 1993; А.Б. Зайцев, 2005; И.А. Коробейников, 2002; Н.К. Радина, 2004 и др.).
Л.С. Выготский (1984) подчеркивал, что воздействие «социальной среды развития» на ребенка в значительной мере определяется не только характером этой среды, а переживаниями и отношением самого субъекта на воздействующие на него обстоятельства.
Авторами (Дж. Боулби, 1951; Й Лангмейер, З.Матейчек, 1984; А.Фрейд, 1949 и др.) было доказано, что ранний отрыв ребенка в первые дни, месяцы жизни и последующая за этим психическая депривация приводит к тяжелым последствиям для интеллекта, личностных функций, отклонениям в поведении, которые тяжело поддаются исправлению. Именно в эти годы образуется «аффективное ядро» личности ребенка. В зависимости от первичных предпосылок интеллектуального развития у многих детей-сирот при неправильном воспитании (неадекватные эмоционально-сенсорные воздействия, наставления, правила, исходящие от взрослых) формируется олигофрено-подобный синдром.
О необходимости эмоционального контакта ребенка с биологической матерью именно в первые дни и месяцы его развития в раннем возрасте подчеркивали многие зарубежные исследователи: А. Адлер, 1998; Дж. Боулби, 1999; К. Роджерс, 1993; Э. Эриксон, 1996. В своих работах они говорили о том, что наихудшие последствия для эмоционального развития ребенка имеет его разлука с матерью - год после рождения, т.е. в период, когда достигает пика чувство привязанности. В результате дети неспособны к крепкой привязанности и равнодушны по отношению к другим. Период от 5-7 лет тоже считается сензитивным в плане потери, но формирование эмоционально-психологических связей происходит от рождения- до 3 месяцев. Без матери ребенок после рождения к 6 месяцам отстает в развитии, через год невосполнимо утрачивает должный потенциал эмоциональности и интеллекта.
И.Лангмейер, З.Матейчек (1984) отмечали, что младенцы, воспитывающиеся без матери, начинают страдать от отсутствия материнской заботы, эмоционального контакта с матерью лишь с седьмого месяца жизни, а до этого времени наиболее патогенным фактором является именно сенсорно обедненная внешняя среда.
Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи, методы, общая характеристика испытуемых. Основные этапы исследования
Анализ теоретических и экспериментальных данных по проблеме изучения особенностей эмоциональной сферы младших школьников, находящихся в разных социальных условиях развития показал, что в специальной и педагогической литературе указанная проблема изучена недостаточно. Необходимость в ее теоретическом и прикладном изучении нам представляется очевидной. Учитывая, что одна из главных задач любого типа коррекционных школ состоит в том, чтобы максимально корректировать имеющиеся у детей эмоциональные нарушения путем создания специальных адекватных их уровню развития условий, мы сочли необходимым выделить указанную проблему как одну из актуальнейших.
Одним из первоочередных для-экспериментального изучения» аспектов, на наш взгляд, выступает изучение особенностей эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, находящихся в разных социально-педагогических условиях развития: В связи с этим встает проблема выявления психолого-педагогических условий, способствующих коррекции развития эмоциональной сферы учащихся, а также проблема изучения психологической культуры эмоциональных контактов педагогов с детьми как одного из ведущих факторов, определяющих благополучие и эффективность психологической помощи детям.
Методологические основы исследования были определены с позиций принципиальных теоретических положений отечественной специальной психологии: о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский); о своеобразии взаимодействия интеллекта и аффекта; о важности системного подхода в психологическом изучении аномального ребенка; о зонах актуального и ближайшего развития; первичности и вторичности отклонений, системности строения психики человека; роли социальной среды как непременного источника развития психики ребенка, о детском переживании как единицы измерения социальной ситуации развития.
Мы опирались на фундаментальные положения отечественной психологии: психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн и др.); психологии эмоций (П.К. Анохин, Г.М. Бреслав, К.Э. Изард, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, П.М. Якобсон); роли эмоций в общей системе развития личности, ее ценностных ориентации, мотивации, социальных установок (А.Г. Асеев, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, И.С. Кон, К.К. Платонов); взаимосвязи развития чувств с различными видами деятельности (Л.И. Божович, Ф.Е. Василюк, Л.Я. Гозман, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн); особенности развития аномальной личности (Л.О. Бадалян, Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник, В.В. Лебединский, В.Н. Мясищев, M.G. Певзнер, С.Я. Рубинштейн).
Мы учитывали результаты психологических трудов, обосновывающих своеобразие особенностей эмоционального развития умственно отсталых детей (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, М.С.Певзнер, В.Г. Петрова и др.), значение деятельности в формировании эмоциональной сферы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Исходя из вышесказанного, мы определили исходные параметры нашего исследования: цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методы и этапы его организации.
Цель исследования: изучение специфических особенностей эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников, воспитывающихся в разных социально-педагогических условиях, в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками и организация для них коррекционно-развивающей помощи.
Объект исследования — особенности личностного становления младших школьников с умственной отсталостью в условиях социальной депривации.
Предмет исследования - общевозрастные и специфические особенности эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, развивающихся в разных социально-педагогических условиях; программа психолого-педагогической помощи этим детям, направленная на реализацию потенциала их эмоционального развития.
Гипотезы исследования: - существуют общие и специфические особенности эмоционального развития между умственно отсталыми младшими школьниками и нормально развивающимися сверстниками, находящимися в разных социальных условиях воспитания и обучения; - нарушения эмоционального развития умственно отсталых детей обусловлены не только органическим дефектом психического развития, но и условиями воспитания, обучения, ситуацией социального развития, условиями социальной депривации; - на эмоциональное развитие умственно отсталых младших школьников существенное влияние оказывает взаимодействие со сверстниками и взрослыми. Коррекционно-развивающая программа предусматривает организацию их эффективного взаимодействия.
Специально разработанная коррекционно-развивающая программа, направленная на компенсацию у детей дефектов социального происхождения, реализацию индивидуально-возрастного потенциала развития эмоциональной сферы, может значительно приблизить их к возрастному оптимуму.
Особенности эмоционального развития испытуемых по результатам методов беседы и анкетирования.
Особенности эмоционального развития умственно отсталых детей, находящихся в условиях детского дома, невозможно понять без их целостного изучения личности. Для- этого мы использовали анкету Т.В. Драгуновой (приложение 2). Анкетирование и беседа по вопросам анкеты проводилась с каждым ребенком индивидуально, ответы дословно фиксировались. Анализировались г проявления мотивационно-потребностной- и эмоциональной-сферы, интересы детей, предпочитаемое общение, моральные представления и оценки, самооценка, образцы для подражания. Необходимо отметить, что для детей с умственной отсталостью, в связи с большим объемом анкеты, нам пришлось ее разбить на части и проводить в течение двух - трёх дней.
Специфику эмоциональной сферы составляет тесная связь эмоциональных процессов с мотивационно-потребностной сферой (Е.Д. Хомская, Н.Я. Батова, 1992). Для изучения особенностей мотивации задавались следующие вопросы: 1 Что тебе больше всего хочется (самое сильное желание)? 2 Если бы ты был волшебником, какие три желания ты бы задумал? 3 Если бы у тебя было много денег, на что бы ты их истратил? 4 Если бы ты стал таким же взрослым, как я, что бы ты сделал прежде всего?
Анализ ответов показал (таблица 2), что умственно отсталые дети, находящиеся в условиях социальной депривации; (10 %) предпочитают иметь игрушки: тетрис, денди, машинки на пульте управления и заводные, танк, куклы. Большая часть детей (30 %) желают воспитательницу, потому что она «кормит», «любит», «спать укладывает», «пусть она мне готовит обед», «она гуляет со мной», «помогает брюки гладить и чистить, стирать рубашку». Некоторые ребята (6,7%) хотят быть смелыми, храбрыми, сильными. Содержание ответов (6,7%) воспитанников раскрывало желание детей иметь «красивый дом», «легковую машину», «телевизор», «шикарную кровать». Много высказываний (46,6%), отражали требования воспитателей к дисциплине и поведению: «чтобы слушалась», «хорошо убирала игрушки», «помогала мамочке», «ложилась вовремя спать», «убирала игрушки» и так далее. Были два ребенка, которые затруднились высказать свои желания. Один по причине того, что «все равно отберут» или «ночью пропадет», другой отвечал «не знаю», «ничего», «какие-нибудь игрушки».
Настораживает то, что все воспитанники детского дома не высказали ни одного желания, связанного с семьей, домом, родителями. Но если бы у них были деньги, то только 10% детей потратили на еду маме, остальные (60%) купили бы себе разных сладостей: торты, шоколад, мандарины, мороженое, конфеты - «сосачки», «жвачки», рулеты; (6.7%) приобрели машину и телевизор; (6.7%) краску и обои для ремонта квартиры; стаканы, чтобы пить чай с вареньем; фонарик, Два ребенка не знали куда потратить деньги.
В будущем эти дети желают прежде всего: работать (30%); купить машину и возить воспитательницу или «людей, кто попросит»(13,3%); создать семью -«стать папой», «найти жену», завести ребенка («поимел бы ребенка»), полунить паспорт (16,6%). Остальные были ответы (40%), отражающие так называемую «временную перспективу будущего» (A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, 2007; 163): «убралась», «помыла полы», «малышей бы укладывала спать», «училась», «писала», «мамочку слушалась», «не курил», «не пил», «купил одеяло, а то холодно».
У учащихся с умственной отсталостью из семьи в основном проявились желания, связанные с едой (20%): «что-то вкусненькое», «торт», «еду», «хлеб», «конфеты», «шоколадки», «курицу «гриль»»; одеждой , (6,7%): «ботинки», «костюм», «туфли» и т.д. Хотят иметь гараж, машину, мотоцикл, дом, квартиру 40% детей. Имеются даже интересные высказывания о волшебной палочке и «тигре в клетке». И лишь несколько желаний (6,7%) «общечеловеческих» проблем: «хочу маму», «чтобы не было грязи в городе».
У нормально развивающихся детей из детского дома (53%) самое сильное желание было: «жить дома», «уйти из детского дома», попасть «домой, к маме
Даше и деду», «быть дома». Остальные желания были направлены на получение игрушек (33,3%), личной одежды и обуви (26,6%). Хотелось «покататься на карусели», «сходить в цирк», «покататься на машине», «попасть в Париж» 13,3% воспитанникам. Некоторые ответы (10%) касались учебы: «хорошо учиться», «учиться на 4 и 5», «быть умной». А многие хотели быть богатыми (6,7%), иметь много денег (6,7%), машину, квартиру, дачу. В будущем почти все дети (83,3%) хотят устроиться на работу и хорошо зарабатывать.
Если бы было много денег, то они потратили их на еду (26,6%), личные вещи (23,3%), материальные ценности (33,3%), игрушки (16,6%).
По сравнению со всеми группами, у нормально развивающихся детей из семьи были ответы, касающиеся учебы (26,6%) и явно отражающие требования родителей и учителей: «учиться на пять», «учиться отлично», «закончить отлично школу», «быть умным», «все уметь». Много было высказываний, затрагивающих общечеловеческие проблемы (66,7%): «чтобы никто не умирал», «чтобы не болели», «построили больше театров», «не охотились и не убивали животных», «не вырубали леса», «не было бездомных детей», «не было войн».
Деньги бы они потратили на благоустройство города, на постройку детских площадок-, (46,6%), отдали бы их в детские приюты (10%), раздали бедным людям (33,3%), на свое образование и развитие потратили бы 33,3 % учащихся, на личные нужды лишь 6,7 %. Свое будущее многие дети (83,3%) видят прежде всего в поиске работы.
Таким образом, анализ содержания полученных ответов о мотивационно-потребностных предпочтениях свидетельствует о том, что для умственно отсталых детей детского дома большое значение имеют проблемы, связанные с дисциплиной. Для них очень важно иметь добрые отношения к ним со стороны воспитателя, они хотят получить его одобрение, его внимание, похвалу. Многим детям хочется иметь личные вещи, игрушки.
Направления профилактической и коррекционно-психологической работы по коррекции эмоциональных нарушений у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью
Психологическая коррекция особенностей эмоциональной сферы детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения с умственной отсталостью проводилась в форме групповых и индивидуальных занятий.
Групповые занятия. Целью работы в группе являлось преодоление трудностей эмоционального развития детей и перенос приобретенного позитивного опыта в реальную практику социальных отношений. Основным инструментом коррекционного воздействия выступала группа, что позволяло выйти на понимание и коррекцию проблем ребенка за счет межличностного взаимодействия и групповой динамики. В задачи психолога входило помочь детям: — получить эмоциональную поддержку со стороны группы и психолога, что приводит -к ощущению собственной ценности, ослаблению защитных механизмов, росту открытости, активности, спонтанности; — пережить в группе те чувства, которые ребенок часто испытывает в реальной жизни; воспроизвести те эмоциональные ситуации, с которыми он сталкивался в жизни; — научиться позитивному отношению к себе и другим людям; — уметь выражать свои негативные и позитивные чувства; — научиться понимать и обозначать словами свои чувства и эмоциональные состояния; — раскрыть свои проблемы с соответствующими им переживаниями, зачастую ранее скрытыми от самого себя или искаженными; — модифицировать способ переживаний, эмоционального реагирования, восприятия себя самого и своих отношений с другими; — произвести эмоциональную коррекцию своих отношений; — развивать формы поведения, связанные с сотрудничеством, взаимопомощью, ответственностьюисамостоятельностью; — закреплять адекватные формы поведения и реагирования на фрустрирующие ситуации.
В процессе групповой работы мы обращали особое внимание на те особенности эмоциональной сферы, которые в результате констатирующего эксперимента были определены как общие для всех воспитанников детского дома — повышенный уровень тревожности, чувство незащищенности.
Программа психокоррекции нарушений развития- эмоциональной сферы воспитанников детского дома, младшего школьного возраста с умственной отсталостью, проводилась 2 раза в неделю с подгруппой детей (7-8 человек): одно занятие утром, второе вечером. В содержание этой программы входили психофизиологические, психологические и психотерапевтические, а также педагогические методы и приемы.
С учетом результатов проведенного исследования нами была разработана комплексная система психолого-педагогических условий воспитания, способствующих снижению уровня тревоги у детей и облегчающих протекание у них адаптационного периода. При помощи «терапии средой», т.е. создании атмосферы принятия, доверия и взаимопонимания, психологической защищенности МЬР увеличили потенциал положительных эмоций в группах младших школьников и помогли осуществить личностный подход во взаимодействии воспитателя с детьми, основанный на учете уровня их психофизиологических возможностей.
Особую роль в эффективности нашей работы оказали психотерапевтические методы: арттерапия, психогимнастика и куклотерапия. Кукольные спектакли разыгрывались по историям и сочинениям самих детей. Создавались различные личностно-значимые- для; ребенка ситуации, которые, помогали разрешить его проблемы и конфликты с взрослыми, сверстниками: Используя эти методы, мы учили главному - управлять ребенка своими эмоциями, зная О том что, чем младше ребенок, тем эмоции сильнее управляют его поведением и ему труднее с ними, справится самому. Все рисунка и творческие работы детей анализировались и использовались в дальнейшем как диагностический, материал для понимания истинного психического5 состояния ребенка. Обсуждались с педагогами,, в целях осуществления; благоприятного, индивидуального подхода- к ребенку и; решения проблем воспитания и обучения.
Проводились лечебные игры А. Фромма, так как они являются отличным способом диагностики и лечения психических расстройств»у детей!. Лечебные: игрьг позволяли детям выражать себя во многих отношениях с гораздо большей искренностью и непосредственностью, чем в. том случае, когда им задавали прямые вопросы.
Є помощью игровой терапии мы стремились создать у ребенка стремление: к успеху, так как он является способом преодоления неуспеха. Применяемые игры помогли педагогам завоевать доверие и расположение детей, способствовали сближению детей друг с другом- и воспитателем, дети научились прислушиваться к взрослым. При подборе игр воспитатель учитывал индивидуальные особенности каждого ребенка.
Использовались приемы, направленные на регулирование эмоциональных состояний детей, создание психологической защищенности, осознание своей значимости:: «Отвлечение»,. «Научи меня, пожалуйста»,. «Все вместе», «Гордость», «Помоги», «Подарки»: Использовался; прием «Эмоциональное поглаживание» Э;Берна (1986);и приемы, предлагаемые А.О. Белкиным;(1990): прием «Еейша» состоит в способности внушить ребенку, что он единственный и неповторимый; прием «Расклада» - создать оптимистическую установку на ребенка, «забыть о его недостатках, видеть только его перспективные линии развития»; прием «Заражение»— процесс передачи эмоционального состояния от одного.индивида к другому на психофизиологическом .уровне контакта помимо собственно смыслового воздействия или дополнительно к нему.
На: протяжении всей работы мы придерживались, советов, предложенных В; Леви: датьфебенку почувствовать, что он хорош уже тем, что живет на свете; если хотите чему-то научить ребенка, надо хвалить, даже если не получается; опережающее одобрение;.«Ты это сможешь! Ты сильнее, смелее, умнее !»; утро начинать с похвалы — аванс на весь день; дать «подъемные» и всякое повышениетребований начинать с похвалы.
Для того, чтобы ребенок почувствовал свою значимость, осуществлялась психологическая и педагогическая- поддержка, . предложенная: H.Bv Дубровиной, посредством:: отдельных слов («красиво» «аккуратно», «прекрасно», «здорово»; «вперед», «продолжай»); высказываний («Я- горжусь тобой»,-«Мне нравится это »,- Я;рада?твоей;помопщ»,«Епасибо»;,.«Благодарю тебя»,:.«Я рада, что ты в этом участвовал»;;«рикосновенмй (потрепать по плечу; дотронуться до руки; обнять его); совместных действий::
