Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психолого-педагогические основы истории, теории и практики аномального детства в наследии Г.Я.Трошина 15
1.1. Г.Я. Трошин - основоположник отечественной коррекционной педагогики и психологии (1874-193 8) 16
1.2. Антрополого-гуманистическая концепция развития, изучения, воспитания и обучения аномальных детей ..35
ГЛАВА II. Коррекционно-педагогические основы диагностики, обучения и воспитания аномальных детей 95
2.1. Теория и методика психодиагностики как прикладной отрасли специальной психологии 95
2.2. Формы, методы и средства коррекционно-развивающего обучения и воспитания аномальных детей 130
2.3. Проблемы девиантного поведения детей и подростков в норме и патологии 151
Заключение 181
Список источников и использованной
Литературы 187
Приложение 207
- Г.Я. Трошин - основоположник отечественной коррекционной педагогики и психологии (1874-193 8)
- Антрополого-гуманистическая концепция развития, изучения, воспитания и обучения аномальных детей
- Теория и методика психодиагностики как прикладной отрасли специальной психологии
- Формы, методы и средства коррекционно-развивающего обучения и воспитания аномальных детей
Введение к работе
Актуальность исследования. Научное наследие Григория Яковлевича Трошина (1874-1938) - видного русского невропатолога, психиатра, психолога и педагога, врача и крупного общественного деятеля России и Российского Зарубежья - является неотъемлемой частью истории не только российской, но и мировой педагогической и психологической науки. Однако в истории отечественной психологической и педагогической науки его имя, известное в дореволюционной России, оказалось надолго забытым. В последние годы оно возвращается из небытия в научное и культурно-образовательное пространство современной России. Г.Я. Трошин - один из наиболее ярких представителей антрополого-гуманистического направления русской психолого-педагогической мысли конца Х1Х-начала XX в., основоположник отечественной науки об аномальном детстве - специальной психологии и коррекционной педагогики. Он оставил оригинальное научное наследие, несущее огромный гуманистический заряд. Несмотря на признание научного авторитета ученого, его работы в области детской психопатологии, психиатрии, патопсихологии, специальной психологии и коррекционной педагогики, дифференциальной психодиагностики и социальной психологии по-прежнему остаются малоизвестными на родине ученого.
Изучение медико-педагогического и психологического наследия Трошина, продолжившего традицию русской классической педагогики и отстаивавшего гуманистические идеи воспитания личности аномального ребенка, может иметь серьезное значение как для развития теории и практики современной дефектологии, так и для совершенствования психодиагностики. Оно даст возможность целостного представления о различных направлениях русской психолого-педагогической мысли, в частности ее антрополого-гуманистического направления. Несмотря на то, что основные труды Трошина были созданы около ста лет назад, они не потеряли своей актуальности и научной значимости.
Историографический анализ проблемы. Следует отметить, что несмотря на значительное количество работ ученого в различных областях научного знания, его имя и идеи не стали объектом серьезного исследования. Этому есть ряд причин. Основной труд Трошина "Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей" (Пг. 1915), удостоенный премии им. Ушинского Российской Академии наук, не получил, как отмечает СИ. Гессен, заслуживаемой известности из-за начала Первой мировой войны, а затем высылки за границу автора книги. Работы, изданные за рубежом, оказались неизвестными российскому читателю, стали библиографической редкостью, оказались в закрытых фондах и архивах.
В библиографии работ, освещающих жизнь и деятельность Трошина, можно выделить два пласта: зарубежный и российский.
К первому относятся работы, выполненные за рубежом в 30-40-х гг. XX в., раскрывающие основные вехи биографии Трошина как общественно-педагогического и медико-педагогического деятеля (Д.Н.Вергун /67,68,69,70/, И.И.Лапшин /81,82/, Ф.М.Никишин /83,84/, А.Л.Одарченко /86,87/, И.Б.Собский /92/ и др.). За рубежом исследовались психоаналитические воззрения ученого (П.М.Бицилли, Д.Н.Вергун). Краткий педагогический анализ наследия Трошина был дан СИ. Гессеном в очерке "Русская педагогика в XX веке" /75/.
Второй пласт материалов о жизни и деятельности Г.Я.Трошина начинается с дореволюционных рецензий на его книгу, отчетов о его выступлениях на научных съездах и т.п.
В советской психолого-педагогической литературе 20-х гг. работы Трошина получили оценку в статьях П.П.Блонского, Н.К.Крупской, Л.СВыготского и др. Работы Трошина о психическом развитии в детском возрасте П.П.Блонский использовал при характеристике возрастных особенностей детей в ряде своих работ /114,115/. Ссылки на "Антропологические основы воспитания. Сравнительную психологию нормальных и ненормальных детей" мы находим в многочисленных работах Л.С.Выготского, посвященных проблемам дефектологии /130/. Н.К.Крупская в статье "К вопросу о морально дефективных детях" подвергла несправедливой критике представления Трошина о "нравственном помешательстве как болезненном состоянии" /160/. Его ошибочно причисляли к приверженцам так называемой "теории потолка" и "теории моральной дефективности" в развитии личности аномального ребенка. (Н.К.Крупская, П.И.Пинский).
В послевоенный период имя Трошина получило отражение в учебном пособии по истории дефектологии Х.С.Замского /141/. Различные аспекты медико-педагогического наследия освещены в работах таких современных ученых, занимающихся разработкой проблем аномального детства, как С.Д.Забрамной /139/, В.И.Лубовского /170/, Б.И.Пинского /208/ и др. Из диссертаций следует назвать работу Г.М.Махмудова «Экспериментальная педагогика в России» (М.,1968), где дан краткий анализ позиции Трошина во вопросам тестологии.
Усиление внимания к личности и наследию Трошина связано с исследованиями проблем медицины, образования и педагогической мысли Российского Зарубежья в 90-х гг.. Отдельные фрагменты работ ученого были опубликованиы в хрестоматии "Педагогика Российского Зарубежья" /Сост.Осовский Е.Г., Осовский О.Е./(М.,1996). Первым исследователем Трошина стал Е.Г.Осовский, давший анализ биографии и общую характеристику его научной деятельности /191/. В рамках историко-медицинских исследований Российского Зарубежья профессор М.Б.Мирский коротко проанализировал вклад Трошина в общественно-медицинское движение эмиграции и в разработку актуальных проблем невропатологии и психиатрии /178,179/. Биографические данные о деятельности Трошина в казанский период опубликованы С.Ю.Малышевой /175/.
Таким образом, историографический анализ показывает, что несмотря на значительный интерес и изученность отдельных аспектов и периодов творческой деятельности Трошина, отсутствует целостный историко-теоретический анализ жизни, деятельности и психолого-педагогического наследия ученого.
Можно, таким образом, говорить о наличии противоречия между значительным вкладом Трошина в отечественную и мировую науку, с одной стороны, и недостаточной изученностью его медико-педагогического и психологического наследия, с другой, что и предопределило выбор темы диссертационного исследования "Антрополого-гуманистическая концепция обучения и воспитания аномальных детей в научном наследии Г.Я. Трошина (1974-1938)".
Проблема данного исследования заключается в том, чтобы выявить концептуальные теоретические позиции Г.Я. Трошина и его научный и практический вклад в развитие русской и мировой специальной педагогической и психологической науки конца XIX - начала XX веков.
Цель диссертационного исследования: воссоздание и анализ целостной антрополого-гуманистической концепции аномального детства, созданной Трошиным, и определение ее места в мировой и отечественной специальной педагогике и психологии конца XIX - начала XX веков.
Объектом исследования выступает научное наследие Трошина как ученого-гуманиста, врача, дефектолога, педагога и психолога в контексте развития мировой и отечественной общей и специальной психолого-педагогической мысли конца XIX - начала XX веков.
Предмет исследования - содержание и основные направления антрополого-гуманистической теории аномального детства, разработанной Г.Я.Трошиным.
Сформулированные выше проблема, цель, объект и предмет исследования определили следующие задачи:.. -изучение и реконструкция биографии ученого, характеристика основных этапов его жизни, общественно-педагогической и медико-педагогической деятельности; - анализ концептуальных основ теории аномального детства, созданной
Трошиным, и его вклада в развитие отечественной и мировой педагогической и психологической мысли; -исследование основных направлений научного наследия ученого в области образования и воспитания аномального ребенка, детской психиатрии, психодиагностики, педагогической социальной патологии.
Источниковая база диссертационного исследования включает: труды Г.Я.Трошина в области неврологии, психиатрии, психопатологии, специальной психологии, коррекционнои педагогики, психодиагностики, педагогики, а также труды отечественных (В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С.Выготский, СИ. Гессен, В.В. Зеньковский и К.Д. Ушинскийдр.) и зарубежных ученых (З.Фрейд, Э.Крепелин, Р.Крафт-Эбинг, С.Московичи, С. де Санктис, А.Бине и др.). В этот массив входит историко-педагогическая и психологическая литература и материалы периодической печати России и Российского Зарубежья конца ХГХ-начала XX веков.
В работе использованы материалы Государственного архива Российской Федерации (фонды "Пражского архива"), Архива Института коррекционнои педагогики РАО, Центрального государственного архива Республики Татарстан. Нами введены в научный оборот ранее неизвестные архивные и литературные материалы, характеризующие жизнь и научное наследие Трошина.
Теоретико-методологическую основу исследований составили современные концепции историко-педагогического и историко-психологического анализа (цивилизационная, антропологическая, аксиологическая и др.); идеи современного науковедения о рассмотрении личности ученого в широком социокультурном и научном контексте эпохи, положения коррекционнои психологии и педагогики о целостном и системном подходе к анализу аномального детства.
Методологическому и теоретическому анализу проблемы способствовало изучение научных трудов по вопросам истории образования и педагогики (М.В.Богуславский, С.Ф.Егоров, Г.Б.Корнетов, Е.Г.Осовский, З.И.Равкин), педагогической антропологии (Б.М.Бим-Бад), истории психологии (А.В. Петровский, М.Г.Ярошевский), истории дефектологии (Х.С.Замский, Ф.М.Новик), истории медицины (М.Б.Мирский), современным проблемам коррекционнои психологии и педагогики (С.Д.Забрамная, В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, О.В.Трошин, У.В.Ульенкова) и др.
Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы научного исследования: изучение и сравнительно-сопоставительный анализ теоретической и практической деятельности Трошина в области медицины и специального образования в широком социокультурном контексте эпохи; обобщение и систематизация полученных результатов и выводов; изучение исторической, педагогической, психологической, специальной литературы, периодики, исторических документов и архивных материалов. В диссертации применялись также общетеоретические методы анализа, синтеза, аналогии, актуализации, систематизации, классификации.
На основе изучения наследия Г.Я.Трошина нами предложено рабочее определение антрополого-гуманистической концепции обучения и воспитания аномальных детей. Под ней мы понимаем совокупность теоретических воззрений отдельного ученого или научного направления, отражающих целостный и системный аксиологический подход к пониманию психолого-педагогической и специальной диагностики и лечению детей с отклонениями в развитии, к психологическим, коррекционно-развивающим, психофизиологическим, психиатрическим, педагогическим и методическим аспектам их обучения и воспитания, а также к организации специального образования и лечебно-педагогических учреждений.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации впервые подвергнуто целостному анализу психолого-педагогическое и медико-педагогическое наследие Трошина и воссоздана его научная биография; выявлены антрополого-гуманистические основания психолого-педагогической концепции аномального детства, выделены и рассмотрены в развитии разрабатывавшиеся ученым теоретические проблемы и направления коррекционной педагогики, специальной психологии, социальной патопсихологии и психодиагностики; раскрыта роль в становлении теории и практики специального образования в России конца Х1Х-начала XX столетий и общественно-педагогического и медико-педагогического движения в защиту аномального детства; актуализирован гуманистический потенциал психологического и педагогического наследия ученого.
Практическая значимость исследования заключается в том, что представленные в нем материалы о жизни, педагогическом и психологическом наследии Трошина восполняют пробелы современного знания об истории специального образования, педагогической и психологической мысли России. Результаты исследования могут быть использованы при создании нового поколения учебных пособий по вопросам теории и практики дефектологии, в, научно-педагогической практике вузов при подготовке и чтении лекций по коррекционной психологии и педагогике, а также в процессе изучения спецкурса по истории коррекционной психологии и психодиагностики студентами факультетов коррекционной педагогики.
Апробация и внедрение: результаты и выводы исследования докладывались на ежегодных научных конференциях Мордовского государственного педагогического института имени М.Е.Евсевьева "Евсевьевские чтения" (1997-1999), на Второй Всероссийской научной конференции "Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья" (Саранск, 1997), на Всероссийской научно-практической конференции "Образование в 21 веке: тенденции развития региональных систем общего и профессионального музыкального образования" (Саранск, 2000).
Диссертация выполнена в рамках проекта "Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья" по плану исследований РАО на 1997-1999 гг. (руководитель член-корр. РАО Е.Г.Осовский) и при поддержке РГНФ (проект №97-06-08017а).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Г.Я.Трошин - видный русский невропатолог, психиатр, специальный психолог й педагог дореволюционной России и Российского Зарубежья, основоположник отечественной педагогики и психологии аномального детства. Его наследие представляет собой важную составную часть русской общей и специальной педагогики и психологии конца XIX - начала XX вв.
Основными источниками и факторами становления и эволюции его научных взглядов стали: участие в общественно-педагогическом и медицинском движении России и Российского Зарубежья в защиту детей с особенностями в развитии; активная лечебно-педагогическая деятельность и создание первых в России школ-лечебниц; освоение теории и опыта мировой психологической и медико-педагогической мысли антрополого-гуманистической направленности; экспериментально-исследовательский подход к проблемам аномального детства в теории и лечебной практике. Им впервые предложена и практически реализована методология целостного междисциплинарного подхода к анализу аномального детства.
Можно выделить два основных периода научной деятельности: казанско-петербургский и пражский.
2. В центре антрополого-гуманистической концепции Трошина стоит личность аномального ребенка как высшая ценность, нуждающаяся в защите и развитии. Для нее характерен системный и целостный антропологический подход, интегрировавший данные всех наук, изучающих детские отклонения -дефектологии, коррёкционной психологии и педагогики, психопатологии, патопсихологии, детской психиатрии, а также данные общей педагогики и психологии.
Наиболее значимы следующие положения его концепции: признание значительного потенциала психического развития аномального ребенка, не используемого современной практикой; опора на общность законов и закономерностей развития нормального и аномального ребенка; необходимость ориентации на целостное изучение аномального ребенка, на не затронутые болезнью его потенциальные возможности, а не на болезнь или дефект; утверждение решающей роль благоприятной среды и педагогического воздействия в воспитании и развитии аномального ребенка.
Психологические и педагогические идеи Трошина в области аномального детства получили дальнейшее развитие в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского.
3. В наследии Трошина выделяются следующие основные направления: специальная психология, анализирующая, по Трошину, особенности психического развития умственно отсталого ребенка и основанная на сравнительно-сопоставительном анализе нормы и патологии; теория обучения и воспитания аномальных детей, построенная на антрополого-гуманистических основаниях; разработка теоретических и организационных принципов специального обучения и лечения аномальных детей; историко-педагогический анализ развития специального образования в России и за рубежом; теория и методика психологической диагностики нарушений развития как прикладная отрасль специальной психологии; разработка психодиагностических программ и методик, а также критериев и показателей выявления отклонений от нормы; педагогическая социальная патология, рассматривающая связь между отклоняющимся поведением личности с расстройствами психики, разрабатывающая патопсихологические факторы и клинико-диагностические аспекты девиантных форм поведения.
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка источников и литературы, приложения.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его объект и предмет, сформулированы цели и задачи, раскрыты методологические основы и методы исследования, охарактеризована источниковая база, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Психолого-педагогические основы истории, теории и практики аномального детства в наследии Г.Я. Трошина» воссоздается научная биография ученого, раскрываются основные этапы его научной деятельности, анализируются теоретико-методологические основания его антрополого-гуманистической концепции развития, изучения, воспитания и обучения аномальных детей.
Во второй главе «Коррекционно-педагогические основы диагностики, обучения и воспитания аномальных детей» рассматриваются проблемы теории и методики психодиагностики, формы, методы и средства коррекционно-развивающего обучения и воспитания аномальных детей, а также проблемы девиантного поведения детей и подростков в норме и патологии.
В заключении обобщаются итоги исследования и намечаются перспективы дальнейшего изучения научного наследия Г.Я.Трошина и психологии Российского Зарубежья.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:
1. Антропологические основы научного наследия Г.Я. Трошина (1874- 1938)//Современные проблемы психолого-практических наук: Межвуз.сб.науч.тр./ Под ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.Г.Осовского. - Вып.9 -Саранск, 1997.-С.9-11.
2. Г.Я. Трошин как ученый и педагог // Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья: Тезисы докладов и сообщений Второй Всероссийской научной конференции "Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья. 20-50-е гг. XX в." (Саранск, 16-18 октября 1997 г.)/ Под ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.Г. Осовского.- Саранск, 1997. - С.69-71.
З.Г.Я. Трошин и проблема "нравственного помешательства" в педагогических науках 20-30-х годов XX века // XXXIV Евсевьевские чтения: Материалы научной конференции преподавателей и студентов МГПИ имени М.Е.Евсевьева / Под ред. Е.В. Лысенкова, Е.Г. Осовского, Г.И. Саранцева. -Саранск, 1998.-С.46-50.
4. Гуманистические основы педагогического наследия Г.Я. Трошина // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвуз.сб.науч.тр./ Под ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.Г.Осовского. - Вып. 10 - Саранск, 1998. - С.6-8.
5. Г.Я. Трошин и становление системы специального образования в России (конец XIX - начало XX века) // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвуз.сб.науч.тр./ Под ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.Г.Осовского. - Вып.11 - Саранск, 1998. - С.5-8.
6. Г.Я. Трошин как социальный психолог // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвуз.сб.науч.тр./ Под ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.Г. Осовского. - Вып. 12 - Саранск, 1999. - С.32-35.
7. Проблемы психологической науки в наследии Г.Я. Трошина (конец XIX - начало XX века)//Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвуз.сб.науч.тр./ Под ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.Г. Осовского. -Вып.13 - Саранск, 1999. - С.6-10.
8. Педагогическая деятельность и взгляды Г.Я. Трошина // Профессиональное образование. Казанский педагогический журнал - Казань, 2000. - №1(18). -С.77-85 (в соавт.).
9. Г.Я. Трошин о музыкальном воспитании и эстетическом развитии личности ребенка // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвуз.сб.науч.тр./ Под ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.Г.Осовского. - Вып. 14 -Саранск, 2000. -С.7-12.
10. Проблемы психологической диагностики в наследии Г.Я. Трошина // Философия и история образования - учебный предмет в системе подготовки будущего учителя: Материалы региональной научно-практической конференции (26-27 октября 1999 г.). - Н.Новгород, 2000. -С.73-75.
11. Г.Я. Трошин - основоположник отечественной коррекционной психологии и педагогики // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвуз.сб.науч.тр./ Под ред.чл.-корр. РАО, проф. Е.Г.Осовского. -Вып.15.-3-6.
Г.Я. Трошин - основоположник отечественной коррекционной педагогики и психологии (1874-193 8)
Г.Я. Трошин и в жизни, и в медико-педагогических воззрениях прошел непростой путь эволюции. Прежде всего, необходимо осмыслить условия жизни, практической деятельности ученого, чтобы по достоинству оценить его вклад как врача-психиатра и невропатолога, педагога, психолога, дефектолога. Его научное творчество было исключительно разносторонним и плодотворным: он оставил заметный след во многих науках о человеке, внеся особенно значительный вклад в области анатомии и физиологии нервной системы, детской невропатологии и психиатрии, психопатологии и патопсихологии, психодиагностике, специальной психологии и педагогики. По словам его ученика А.Одарченко: "... научное творчество Трошина следует определить, как свободное научное творчество. Дар творчества - исключительное свойство исключительных личностей. Творчество требует способности проникновения в тайны души и вещей и умения сделать смутное доступным пониманию широкого круга лиц. Трошин обладал этим в полной мере" /86,49/.
Безусловно, Трошин - подлинный энциклопедист в области знаний о человеке, его научное наследие - неиссякаемый источник идей для всего комплекса наук о человеке. Начало творчества Г.Я. Трошина совпало с периодом бурного развития естественнонаучных знаний во всех областях научной мысли, что, вне всякого сомнения, не могло не сказаться на мировоззренческих позициях и подходах к решению научных проблем.
Ситуация в России конца XIX - начала XX века характеризовалась следующими тенденциями: изменился характер общественного сознания -произошел сдвиг в мировоззрении прогрессивной российской интеллигенции в сторону материалистической традиции; активизировалась работа медицинских, педагогических, психологических, философских обществ. Издавались многочисленные журналы различного профиля, на страницах которых развернулось обсуждение проблем, так или иначе связанных с изучением, воспитанием и обучением аномальных детей.
В это же время было положено начало клиническим, психологическим и педагогическим исследованиям взаимозависимости патологии поведения, интеллектуальной деятельности, условий жизни и воспитания. Педагоги и врачи выступали за сближение педагогики и медицины с целью подкрепления педагогических явлений естественнонаучными основаниями. Именно в дореволюционные годы закладываются основы подходов Г.Я. Трошина к ведущим медико-педагогическим и психологическим проблемам.
Г.Я. Трошин родился 30 сентября 1874 года в Елабужском уезде Вятской губернии в семье техника-помощника инженера. В 1895 году он окончил гимназию в Казани, по свидетельству зрелости поступил на юридический факультет Казанского университета. Однако вскоре перешел на медицинский факультет: принятое им решение сыграло значительную роль в его дальнейшей судьбе.
Еще в студенческие годы Г.Я. Трошин увлекся невропатологией и психиатрией, которые в то время в Казанском университете преподавал известный ученый, профессор Л.О. Даркшевич. Здесь он принялся за исследование проблем, возникавших в этой области медицины. Свое первое экспериментальное исследование, направление на изучение функциональных связей отделов спинного мозга, Г.Я. Трошин провел в психофизиологической лаборатории, первой в России, открытой В.М. Бехтеревым в 1886 году. По результатам этой работы студент Трошин сделал доклад в научных собраниях врачей клиники нервных болезней Казанского университета. Согласно решению преподавателей медицинского факультета его научная работа "К вопросу о центростремительных связях задних столбов" (1889) была признана отличной и опубликована - факт, редко встречающийся в университетской практике.
В студенческие годы Г.Я. Трошин выполнил еще ряд исследований, посвященных чувствительным и двигательным черепно-мозговым нервам, их связи с корой головного мозга в морфологическом аспекте. Результаты этих исследований, проводившихся в лаборатории клиники нервных болезней, он регулярно сообщал на заседаниях научного Общества психиатров и невропатологов, а затем публиковал в журналах "Неврологический вестник", "Труды клиники нервных болезней".
Монография "Петля. Ее начало, окончание, состав, связи и топография" (1900) стала итогом студенческой научно-исследовательской работы. Содержащиеся в ней материалы были оценены учебной коллегией университета как важный научный труд в мало разработанной тогда области неврологии.
Антрополого-гуманистическая концепция развития, изучения, воспитания и обучения аномальных детей
Сегодня, по прошествии значительного времени, становится очевидным, что Трошин является одним из создателей коррекционной психологии и педагогики как особых целостных отраслей знания, стоявших на уровне науки своей эпохи и отразившим, как ее сильные, так и слабые на тот период стороны.
В современных условиях особенно актуальным становится осмысление наследия педагогической мысли, в котором личность ребенка признана высшей ценностью, а педагогический процесс пронизан идеями добра и гуманизма. Именно такая гуманистическая ориентация характерна для научного наследия Г.Я. Трошина. Безусловно, он стоял у истоков того направления в педагогике, психологии, психиатрии и дефектологии, которое отказалось от узкофункционального и узкомедицинского анализа как нормы, так и патологии детства, положив в его основу гуманистический подход с позиций медицинской и педагогической антропологии.
Идея уважения личности ребенка, учет ее индивидуальности, забота о состоянии развития каждого явилась по существу интегративной, проходящей сквозь все творчество ученого. Суть его педагогической позиции состояла в том, что только гуманный педагогический процесс способствует максимальному развитию личности умственно неполноценного ребенка, реализации его природного потенциала. Это возможно лишь при условии, если принимать ребенка таким, какой он есть, работать с ним так, чтобы сформировать ценное отношение к себе и другим.
Главным тезисом гуманистической психиатрической концепции Трошина явилось положение о том, что изучать нужно не болезнь, а человека и его природу. "Отсталость далеко не всегда факт, обусловленный рядом наследственных изменений, - считал Трошин. - Это может быть полное или частичное недоразвитие отдельных функций организма. У таких детей основные жизненные процессы могут протекать вполне нормально, и могут служить источником знаний о детской природе" /130,176/.
Считая, что каждый ребенок наделен особым, неповторимым сочетанием природных задатков и возможностей, ученый приходит к выводу о необходимости создания благоприятных условий, способствующих их раскрытию.
Заслуга ученого заключается и в том, что он впервые высказал положение об ориентации в медико-педагогической практике не на дефект, а на не затронутые болезнью потенциальные возможности, которые, развиваясь, окажут влияние на личность в целом. Эти идеи Трошина позднее утвердились в отечественной дефектологии. "Ошибочно видеть в ненормальности только болезнь, - писал он. - В ненормальном ребенке многие усматривают только болезнь, в то время когда они обладают колоссальным количеством областей, не затронутых болезнью" /1, 21. Отсюда понимание ученым аномального ребенка, по мнению его современника, А.Одарченко "... как отклонения от нормального хода развития" /50, 49/. Трошин, таким образом, выступает противником фатального взгляда на умственную отсталость, доказывая возможность развития аномальных детей, их обучаемости, коррекции и восстановления ослабленных и недостаточно развитых психофизических функций.
Трошин ГЛ. - один из крупнейших русских ученых, впервые в мировой практике положивший в основу наук, изучающих детскую патологию -психопатологию, патопсихологию, дефектологию, детскую психиатрию и психологию, целостный антропологический подход и указавший на необходимость взаимосвязи медико-психологических и педагогических аспектов.
Находясь в эмиграции, Трошин обратился к проблеме взаимосвязи педагогических и медицинских наук в работе "Психопатология и педагогика". Гуманистический смысл концепции привел ученого к пониманию тесного взаимодействия и взаимовлияния дисциплины, с одной стороны, сугубо медицинской - психопатологии, а с другой, чисто гуманитарной -педагогической. Эту связь Трошин прослеживал в трех направлениях: во-первых, психиатрия восполняет представления о норме, во-вторых, в ее распоряжении имеется стройная система методов и знаний, которые расширяют познания детской души и позволяют глубже проникнуть в детскую психику, наконец, в-третьих, эти науки встречаются в своих практических задачах. Таким образом, он считал возможным найти точки соприкосновения между ними, которые взаимно обогащают потенциал наук, создавая новое научное знание.
Размышляя о широком круге вопросов, охватывающих различные аспекты взаимодействия смежных с педагогикой научных областей знания, включая психологию и медицину, Трошин считал целесообразным создать специальную дисциплину - педагогическую психопатологию, как "пограничную" область знания, где бы нашли взаимное преломление педагогические и психиатрические аспекты.
Педагогика, связанная с развитием и усвоением знаний и умений учащимися, давая большой разброс типов успеваемости, указывал ученый, предлагает богатый практический материал, который психопатология может использовать для диагностики уровня умственного развития и готовности детей к школьному обучению, их профпригодности, а также с целью выявления отклонений в психофизическом развитии детей для определения адекватности того или иного типа и вида обучения.
Его принципиальная позиция в том, что "...не зная нормы, нельзя понять патологии, и наоборот, не зная патологии, полностью не познаешь нормы" /45,327/, оказалась научно продуктивной, в этом он видел основное значение психиатрии для детской психопатологии. Вместе с тем он считал, что не существует единой меры для определения нормальности.
Теория и методика психодиагностики как прикладной отрасли специальной психологии
Внимательно следя за успехами в развитии психологической науки, главным образом, естественно научного направления, Г.Н. Трошин стал одним из первых представителей отечественной неврологии и психиатрии, правильно представлявшим, какие огромные перспективы открывает зарождавшаяся в начале века в России психологическая диагностика для медицинских и психолого-педагогических дисциплин /1,796/. Ее появление своевременно поставило ряд важнейших для педагогики вопросов относительно изучения психического развития ребенка объективными методами и применение данных этого изучения к сложному процессу воспитания и обучения. Это способствовало решению проблем, выдвигаемых педагогической практикой (связанных с развитием личности ребенка, профессионального отбора, выявления детей с недостатками в развитии, отбора детей по результатам обследования в специальные вспомогательные школы и др.).
Возникшее в начале XX века широкое движение за введение всеобщего начального обучения, за пересмотр содержания и методов обучения вызвало потребность в проведении Всероссийских съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагогике (1906, 1909, 1910, 1913, 1916), где предметом специального обсуждения стали вопросы теории и практики организации психологического эксперимента, экспериментального исследования личности, средства определения психических способностей и другие педагогические проблемы. Поскольку практика требовала информации о высших психических функциях, которые обеспечивают приобретение знаний, успешное выполнение приспособительной деятельности, поэтому на съездах обсуждался целый ряд методов определения умственных способностей. В развернувшейся на съездах, а затем и в печати дискуссии по вопросу о методах определения уровня умственного развития ребенка Трошин принял активное участие /29,83-86/. Подвергнув обоснованной критике системы испытаний детской одаренности, предложенных отечественными (Г.И.Россолимо "метод психологических профилей", А.П.Нечаева "метод единого процесса", А.Н.Бернштейна "метод определения коэффициента восприимчивости у детей школьного возраста") и зарубежными исследователями (А.Бине, Т.Симона, С. де-Санктиса), он отметил их недостаточность и непригодность в психолого-педагогической практике для определения индивидуальных различий. Трошин подчеркнул неправомерность и научную необоснованность использования диагностических критериев тестирования, произвольность их выбора. Он полагал, что заключения, которые делаются только на их основе, ведут к "упрощенному, а потому искаженному пониманию личности" /29,86/ . Трошин указал на отсутствие научной базы (теории психического развития, которой придерживается ее автор), условность границ, степеней умственного отставания (невозможность отличить на этой основе "патологическую слабость ума от легко исправимой неуспеваемости"), отсутствие освещения проблемы возможности развития, зависимость экспериментальных данных от субъективных факторов (специфических условий воспитания и обучения) и вытекающую отсюда необходимость повторения экспериментов и осторожного отношения к выводам, с тем чтобы исключить возможность ошибок при постановке диагноза. Таким образом, тесты критиковались им за их методологическую несостоятельность, за чисто количественный подход к развитию психики, при котором суммировались различные уровни развития отдельных психических процессов. Он говорил, что с помощью тестов, в лучшем случае, могут быть выявлены некоторые внешние симптомы отставания ребенка, которые и без того доступны обычному наблюдению, сущность же отставания определить таким путем не возможно.
Так, анализируя скалу тестов Бине-Симона, Трошин полагал, что авторы их, считая, будто развитие ребенка за каждый год жизни может быть измерено ответами на пять вопросов, искаженно представляли самый процесс развития детей. Они считали, что все годы жизни, измеряемые каждый пятью вопросами-ответами, имеют одинаковое значение для развития. Иначе говоря, сложный и противоречивый процесс детского развития рассматривался ими как процесс разновременного количественного нарастания и совершенно игнорировался тот факт, что ценность отрезка времени в развитии ребенка зависит от места, которое он занимает в общем ходе развития, и, что особенно важно, от условий развития, в частности, от особенностей обучения ребенка. Безусловно, ошибочной, по мнению Трошина, была точка зрения авторов на то, что при определении способности следует фиксировать лишь то, что ребенок знает и умеет в данный момент. Они не учитывали диалектики развития, не принимали во внимание те качественные изменения в психике, которые появляются на разных этапах развития ребенка. При фиксации лишь конечного результата работы с тестом, подчеркивал ученый, механическом подсчитывании положительных и отрицательных ответов, не представлялось возможным проследить характер деятельности детей, что приводило подчас к трудностям и ошибкам при диагностировании умственной отсталости, особенно когда обследовались дети пограничных состояний.
Формы, методы и средства коррекционно-развивающего обучения и воспитания аномальных детей
В условиях специальной школы, где главной задачей, по мнению Трошина, является "приближение к норме", у аномальных детей преодолевается или частично сглаживается их биологически обусловленная недостаточность. Именно эта концепция составляет методологическую основу дефектологии, позволяющая оптимистически оценивать возможности развития на дефектной основе, заложенная впервые Трошиным и получившая дальнейшее развитие в теории Л.С. Выготского.
Целью воспитания при психическом недоразвитии, согласно Трошину5 является возвращение человеку его достоинства, дать ему возможность самостоятельной трудовой жизни.
Не вызывает сомнения тот факт, что ученый уже в начале века сформулировал такую важную задачу коррекционно-развивающего обучения как социально-трудовая адаптация воспитанников вспомогательной школы и привитие им умения "вложиться в жизнь".
Трошин считал, что в коррекционной педагогике или педагогической психопатологии (термин Трошина) задачи обучения и воспитания требуют особой постановки. Это обусловлено тем, что объектом изучения, воспитания и обучения в коррекционной педагогике являются "духовно слабые", "психически недостаточные" дети, у которых основные функции задержаны в своем развитии. "Если у нормального ребенка основные функции можно не подвергать специальному воспитанию, - указывал ученый, - в надежде на то, что они даны природой и сами собой предполагаются у каждого человека, тогда как в отношении к ненормальным детям, такая надежда не оправдывается, здесь приходиться позаботиться о формальном развитии функций, чтобы научить пользоваться ассоциациями, суждениями, отвлечением и т.д." /45, 328/. При этом обычная школа начинает с чтения, письма и арифметики, то есть стремится дать ребенку те средства, на которых держится современная культура, в то время как коррекционная педагогика ставит более глубокие и узко специальные задачи: ослабление и по возможности исправление недостатков психофизического развития, с тем чтобы воспитать достойную личность, способную приносить пользу обществу.
Начальные задачи обучения и воспитания аномальных детей (дошкольного возраста) сводятся, согласно Трошину, к формированию "умения пользоваться психическими процессами" для достижения основной цели -воспитания активной, творческой, деятельной личности.
Преодоление вековых традиций инвалидно-филантропического подхода к аномальному ребенку было делом нелегким. Оно требовало пересмотра содержания и методов специального обучения и воспитания аномальных детей, организационных вопросов школьного дела. В дореволюционной России многие русские дефектологи разрабатывали системы коррекционно-воспитательной работы с глухими, слепыми и умственно отсталыми детьми, находясь в значительной степени под влиянием взглядов западно-европейских ученых (М.Монтессори, Ж.Демора, О.Декроли и др.).
Наиболее распространенной в практике специальных учреждений в начале XX века была система педагогических мероприятий, которая получила название метода "сенсомоторной культуры". Созвучен с ним был и метод "психической ортопедии", также направленный на реализацию основной специфической задачи школы - коррекцию психических недостатков. Занятия по "сенсомоторнои культуре" и "психической ортопедии" имели целью формирование у аномальных детей процессов памяти, логического мышления, внимания, наблюдательности, воли, культуры поведения. Много времени уделялось специальным упражнениям, направленным на коррекцию и дальнейшее развитие слуха, зрения, обоняния, осязания, моторики. Эти упражнения проводились в виде нанизывания бус, перенесения сосудов с жидкостью, длительное сохранение принятого положения, вычерчивание букв, сравнение запахов. Ученые, ратовавшие за преобладание уроков "психической ортопедии" и "сенсомоторнои культуры" в специальной школе, предполагали, что эти упражнения являются основой для обогащения чувственного опыта детей, и тем самым создают предпосылки для развития мышления.
Хотя Трошин и не критиковал данные педагогические системы, представлявшие не что иное, как формальные упражнения в тренировке моторики и органов чувств, вместе с тем, он считал их тягостной и бессмысленной работой, мало приносящей пользу аномальным детям. Существенный недостаток этой системы работы он усматривал в изолированности данных упражнений от учебно-трудовой и игровой деятельности.
Трошин не ставит под сомнение надобность обучения аномального ребенка умению соблюдать тишину, развития у него органов чувств и моторики. Но он считает неправомерным выделение системы подобных упражнений в обособленные занятия, в превращение их в самоцель, как это имело место в системе "сенсомоторнои культуры". Ученый отстаивает такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности умственно отсталых детей является частью общей воспитательной работы, растворяется во всем процессе обучения и воспитания, осуществляется в ходе игровой и трудовой деятельности.
