Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Современные исследования проблемы трудностей обучения у младших школьников... 12
1.1. Основные теоретические подходы к изучению проблемы ... 13
1.2. Межполушарная функциональная асимметрия и успешность обучения в школе 33
1.3. Изучение особенностей познавательных процессов у детей с трудностями обучения 41
1.4. Электрофизиологические исследования детей с проблемами в обучении 50
ГЛАВА 2. Объект и методы экспериментального исследования 60
2.1. Выбор участников обследования. 60
2.2. Методы психофизиологического исследования 61
2.2.1. Время сенсомоторной реакции 62
2.2.2. Теппинг-тестирование 65
2.2.3. Определение индивидуального профиля асимметрии 65
2.3. Методы психологического исследования 67
2.3.1. Изучение особенностей внимания 67
2.3.2. Визуально-моторный гештальт-тест Л.Бендер 69
2.3.3. Прогрессивные матрицы Дж. Равена 70
2.3.4. Методика изучения особенностей словесно-логического мышления 72
2.3.5. Методика изучения особенностей прогностической деятельности 73
2.4. ЭЭГ- исследование 75
ГЛАВА 3. Результаты исследования и их обсуждение 79
3.1. Скорость восприятия сенсорной информации 79
3.2. МФАс младших школьников с разной успешностью обучения 83
3.2.1. Асимметрия максимального темпа движения рук 85
3.2.2. Моторная асимметрия 88
3.2.3. Сенсорная асимметрия 92
3.2.4. Особенности латеральной организации моторных и сенсорных функций 98
3.3. Характеристика особенностей внимания 106
3.4. Исследование зрительно-моторной функции 111
3.5. Характеристика особенностей мышления 115
3.5.1. Наглядно-образное мышление 115
3.5.2. Словесно-логическое мышление 120
3.6. Особенности познавательных стратегий 124
3.7. Результаты ЭЭГ-исследования 130
Заключение 138
Литература
- Основные теоретические подходы к изучению проблемы
- Изучение особенностей познавательных процессов у детей с трудностями обучения
- Время сенсомоторной реакции
- Скорость восприятия сенсорной информации
Введение к работе
Актуальность исследования. Трудности обучения в школе часто являются причиной резкого снижения учебной мотивации, школьной дезадаптации и возникающих в связи с этим отклонений в поведении. Между тем, известно, что успешность в жизни во многом определяется академической успеваемостью в школе. Трудности обучения проявляются в специфической неспособности усвоения школьных знаний, умений, навыков. В этой связи особо важное место принадлежит младшему школьному возрасту - начальному этапу формирования учебной деятельности и навыков чтения, письма, счета (Л.С. Выготский, 1983; Л.И. Божович, 1968; В.В. Давыдов, 1988; А.В. Запорожец, 1986; Д.Б. Эльконин, 1988). Наряду с другими факторами, успешность формирования школьных умений и навыков во многом определяется созреванием и степенью сохранности анализаторных систем, а также полноценным психическим развитием ребенка.
Стойкие трудности при обучении могут испытывать дети с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценным зрением и слухом, но обнаруживающие несформированность некоторых психических процессов, в основе которой лежит отставание функционального созревания структур мозга от возрастной нормы. Эти специфические расстройства почти ничем себя не проявляют в повседневной жизни, не приводят к грубым нарушениям интеллекта, но, тем не менее, создают серьезные трудности при обучении и являются одной из основных причин школьной неуспеваемости. Подобные нарушения, механизмы которых сегодня до конца не изучены, не устраняются по мере созревания структур мозга и связанного с ним развития высших психических функций.
Согласно литературным данным (С. Benton, 1968; R. Davis, 1995; R. Morris, 1981; P. Satz, Z. Matejcek, 1976; L. Tarnopol, M. Tarnopol, 1981), подобное имеет место у 15-20% детей школьного возраста. Отечественные авторы указывают цифры от 8-9% (М.С. Певзнер, В.М. Явкин, 1977) до 20-25%
(В.И. Гузеева, М.Я. Шарф, 1998; А.Н. Корнев, 1997; ОБ. Халецкая, В.М. Тро-шин, 1995) и отмечают тенденцию к увеличению роста расстройств данного типа среди детей школьного возраста. Актуальность указанной проблемы инициировала диагностические и коррекционные исследования, выработку приемов специального обучения, открытие специализированных учебных заведений и классов «выравнивания». Тем не менее, в настоящее время отсутствуют четко выработанный подход к изучению этой проблемы и критерии оценки результативности подобных исследований. В связи с этим дальнейшая разработка проблемы и интенсивное накопление сведений в указанной области - чрезвычайно актуальная фундаментальная проблема. Ее решение, в свою очередь, поможет решению таких практических задач, как ранняя диагностика, разработка методов адекватного обучения и психологической коррекции, социальная реабилитация лиц, испытывающих специфические трудности при обучении в школе.
Целью исследования являлось изучение психофизиологических и психологических особенностей познавательной сферы детей младшего школьного возраста, испытывающих трудности при обучении в школе.
Предмет исследования составили количественные и качественные характеристики сенсомоторных способностей, показатели межполушарной функциональной асимметрии (МФАс), особенности познавательных и регуляторных функций (внимания, восприятия, мышления), а также когнитивные стратегии и электрографические характеристики мозга у младших школьников с трудностями обучения.
Гипотезы исследования: 1. Трудности школьного обучения (ТШО) представляют собой системный феномен, сочетающий в себе специфические расстройства внимания, восприятия и мышления, что приводит к нарушениям в обработке когнитивной информации, системной организации сенсорно-перцептивных процессов и формированию когнитивных стратегий неэффективного типа.
На разных этапах обучения в начальной школе феномен ТШО имеет разную нейрофизиологическую основу, что ведет к его разным психологическим проявлениям.
Показатели МФАс младших школьников с разной успешностью обучения отличаются по степени выраженности признаков и типу латеральной организации моторных и сенсорных функций.
Задачи исследования:
Провести сравнительное изучение особенностей познавательных и регуля-торных функций (внимания, восприятия, вербального и невербального мышления, пространственно-перцептивных и графических способностей) младших школьников с трудностями обучения и обучающихся успешно.
Исследовать показатели межполушарной функциональной асимметрии младших школьников с разной успешностью обучения.
Изучить спектральные характеристики ЭЭГ детей 7-10 лет экспериментальной и контрольной групп в состоянии покоя и в условиях интеллектуальной нагрузки.
Исследовать особенности когнитивных стратегий младших школьников в связи с успешностью их обучения и профилем МФАс.
Изучить возрастные изменения познавательных и регуляторных функций у детей с разной успешностью обучения в начальный и конечный период младшего школьного возраста.
Методологическими и теоретическими предпосылками исследования выступили положения о сензитивности младшего школьного возраста в усвоении знаний, в формировании познавательных способностей и учебной деятельности (Л.С Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Р.Э. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.); о единстве закономерностей нормального и аномального развития (Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурия и др.); детской патопсихологии и дефектологии о специфических особенностях развития детей младшего школьного возраста с пониженной обучаемостью (Т.А. Власо-
ва, Т.В. Егорова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова и др.); представления о системном функциональном строении высших психических функций (ВПФ), сложных взаимоотношениях ВПФ с мозгом, о высокой пластичности мозговой организации и перестройке структурно-функциональных систем в процессе обучения и развития (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Н.В. Дубровицкая, М.Г. Князева, А.Р. Лурия, Э.Г. Симерницкая, Д.А. Фарбер, М.Н. Фишман, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова и др.); о многоуровневом построении функциональных асимметрий и принципе кооперативного взаимодействия полушарий в обеспечении психической деятельности (А.Р. Лурия, Т.А. Брагина, Н.Н. Доброхотова, П.Н. Ермаков, Г.А. Ку-раев, Б.С. Котик, Э.Г. Симерницкая, Е.Д. Хомская и др.).
Методы исследования. Исследование проводилось с использованием комплекса аппаратурных и тестовых методик. Психофизиологические характеристики изучались с помощью аппаратурных методик: ЭЭГ, компьютерный вариант модульного мультипроцессорного устройства (ММУ) «СКИФ-1», а также проб на определение профиля межполушарной функциональной асимметрии (Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, 1988; П.Н. Ермаков, 1988; М. Bryden, 1977; Т. Weiss, 1982; S. Coren, 1993 и др.). Психологические характеристики познавательных процессов изучались с помощью методики исследования особенностей прогностической деятельности (Л.И. Переслени, В.Л. Подобед, 1982, 1990), цветных прогрессивных матриц Дж. Равена в модификации Т.В. Розановой (1978), методики диагностики словесно-логического мышления в модификации Л.И. Переслени и Е.М. Мастюковой (1990), зрительно-моторного гештальт-теста Л. Бендер (1989, 1996), корректурных проб на исследование особенностей внимания.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась системой диагностических процедур, достаточным объемом выборки, использованием методов математической статистики компьютерных программ «STATISTICА» и многофакторного дисперсионного анализа данных «ANOVA» для Windows.
Положения, выносимые на защиту:
1. Трудности школьного обучения представляют собой систему специфических
расстройств, которые могут рассматриваться как целостное образование и по-разному проявляться в структурной организации функций, ответственных за формирование школьных умений и навыков у детей разных возрастных групп.
2. На психологическом уровне феномен трудностей школьного обучения об
наруживается как формирование познавательной стратегии неэффективного
типа, обусловленных дефицитом внимания, недостаточностью системной
организации процессов восприятия и последующей переработки сенсорной
информации, а также слабостью интегративных процессов, обеспечиваю
щих решение сложных изобразительных, перцептивных и мыслительных
задач.
Нейрофизиологической основой дисфункции психических процессов, лежащих в основе ТШО, является неадекватная возрастным нормам степень зрелости регуляторных систем мозга, по-разному проявляющаяся на разных этапах начального обучения в школе.
Существенным компонентом, составляющим психофизиологическую основу феномена ТШО, является индивидуальный профиль МФАс, показатели которого обнаруживают признаки незавершенности и изменяются в соответствии с типом латеральной организации детей старших возрастных групп.
В качестве объекта исследования выступили 138 учащихся Классического лицея № 1 при РГУ в возрасте 7-10 лет. Экспериментальную группу составили 80 детей без клинических признаков расстройств познавательных процессов и сенсорных систем, но испытывающих специфические трудности в овладении школьными умениями и навыками. Контрольную группу составили 58 успешно обучающихся школьников того же образовательного центра. Экспериментальная и контрольная группы были разделены на две подгруппы. В пер-
вые вошли дети 7-8,5 лет (39 детей экспериментальной и 27 - контрольной групп). Во вторые подгруппы вошли дети 8,5-10 лет (41 ребенок экспериментальной и 31 - контрольной групп). Основанием разделения на подгруппы явился этап формирования функциональных систем школьных умений и навыков: начальный (первый и начало второго класса) и заключительный (конец второго и третий класс).
Научная новизна полученных результатов. Впервые исследованы показатели индивидуального профиля МФАс младших школьников в зависимости от успешности обучения. Показано, что для детей с трудностями в обучении характерным является амбидекстральный профиль МФАс, отражающий незавершенность латерализации сенсорных и моторных функций. По мере созревания межполушарных отношений амбидекстральный профиль сменяется право-ил и леволатеральным.
Впервые исследованы особенности латеральной организации функций у детей 7-Ю лет в зависимости от успешности их обучения в школе. Установлено, что среди школьников с трудностями в обучении более всего распространен перекрестный тип латерализации зрительной и мануальной функций, в то время как для детей, обучающихся успешно, характерна односторонняя их латерали-зация.
Впервые установлено, что младшие школьники с трудностями обучения разных возрастных групп имеют разную психологическую структуру дефицита внимания, которая в 7-8 лет обуславливает недостаточность его непроизвольной, а в 9-Ю лет - произвольной форм. Установлено, что дефицит разных видов внимания имеет разную нейрофизиологическую основу. Так, впервые обнаружено, что в ЭЭГ детей с трудностями обучения 7-8,5 лет (по сравнению с успешно обучающимися школьниками) более выражены низкие частоты, что может указывать на преобладание у первых синхронизирующих неспецифических влияний и дефицит активирующих. В результате не обеспечивается необходимый уровень непроизвольного внимания. У детей с ТШО 8,5-10 лет выявлен
более низкий уровень активации левой лобной области коры, о чем свидетельствует более существенная выраженность медленных частот, что обуславливает у этих детей дефицит произвольных форм внимания.
Установлено, что недостаточность зрительно-моторной координации детей с ТШО 7-8,5 лет обусловлена преимущественно дефицитом зрительно-пространственного восприятия, детей 8,5-10 лет - слабостью интегративного взаимодействия зрительной и моторной функций при соответствии возрастной норме отдельно каждой из них.
Теоретическая и практическая значимость работы.
Проведенное ЭЭГ-исследование вносит существенный вклад в изучение нейрофизиологических механизмов дефицита внимания у младших школьников с трудностями обучения. Выводы исследования о том, что симметричный профиль латеральной организации функций, отражающий незавершенность МФАс и во многом обуславливающий трудности формирования учебных умений и навыков у младших школьников, развивают и уточняют положение о влиянии межполушарного взаимодействия на успешность деятельности, в том числе, учебной. Выявленные в ходе исследования особенности приема и переработки сенсорной информации, отбора и анализа значимых стимулов для построения зрительного образа позволяют глубже понять основу формирования когнитивных стратегий непродуктивного типа у детей с трудностями обучения.
Полученные результаты могут быть использованы при организации обучения в начальной школе, а так же при проведении психопрофилактических и психокоррекционных мероприятий с младшими школьниками.
Разработанные теоретические положения и результаты экспериментального исследования используются при чтении общих и специальных курсов «Специальная психология», «Психофизиология», «Дефектология», «Интегра-тивная психокоррекция и психотерапия» на факультетах психологии Ростовского государственного университета и филиала Московского гуманитарного института (г. Шахты). Созданная на основе проведенного исследования и апро-
бированная программа психологической коррекции трудностей школьного обучения используется в учебно-развивающей, консультативной и профилактической и работе Классического лицея № 1 при РГУ с учащимися начальных классов, а так же в работе Специального коррекционного детского дома Мясниковского района Ростовской области.
Апробация работы. Материалы исследования были представлены на «Неделях науки» РГУ (1996-1999), на заседаниях кафедры валеологии Классического лицея № 1 при РГУ (1996-1998), на Международной конференции по лечебной педагогике и психологии (г. Москва, 1998), на Региональных конференциях по коррекционной педагогике и психотерапии (г. Ростов-на-Дону, 1997-2000), на Международной конференции образовательных технологий и инноваций (г. Москва, 2001), на заседаниях кафедры психофизиологии и клинической психологии РГУ (1997-2001).
Публикации. По теме диссертации опубликовано 7 работ.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы, включающего 217 наименований, в том числе, 75 на иностранных языках и приложений. Объем основного текста составляет 140 страниц. Работа иллюстрирована 21 таблицей и 22 рисунками.
Основные теоретические подходы к изучению проблемы
Известна целая группа расстройств, определяемая в одних случаях как минимальные мозговые дисфункции (ММД), в других - как задержка психического развития (ЗПР), в третьих - как трудности школьного обучения (ТШО). Все эти группы расстройств имеют сходную клиническую, психологическую, педагогическую симптоматику и этиопатогенез. Неопределенность в терминологии объясняется в значительной степени односторонностью подходов различных специалистов, занимающихся данной проблемой.
При определении расстройств данного типа особо подчеркивается их специфичность. Использованием термина «специфические» обозначается тот факт, что эти расстройства не являются следствием интеллектуальной патологии, грубых дефектов анализаторов, неврологических или речевых нарушений. Имея сохранный интеллект и способность к обучению в общеобразовательной школе, дети с такими расстройствами испытывают определенные трудности при овладении чтением, письмом, счетом.
В современной литературе указывается различная степень распространенности данного расстройства среди младших школьников. По одним источникам она встречается у 5-15% детей [Т.А. Власова, К.С. Лебединская, 1975; У.В. Ульенкова, 1980; A. Jugovsky, 1965; Е. Schwalb и др., 1971; Z. Tresohlava, 1974; В. Shaywitz и др., 1976], по другим - достигает 20%-25% [А.Н. Корнев, 1997; О.В. Халецкая, В.М. Трошин, 1995; С. Strother, 1973; W. Holtzapfel, 1995].
Изучение нарушений развития школьных навыков началось с конца прошлого столетия и совпало по времени с введением школьного обучения, доступного широким массам детей. При этом обнаружилось, что кроме детей, не способных к обучению вследствие умственной отсталости, существуют и такие, которые не могут овладеть грамотой несмотря на нормальное интеллектуальное развитие [Б.Г. Ананьев, 1955; Н.Л. Белопольская, 1999; Л.С. Выготский, 1936; Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1967; Т.В. Егорова. 1969; Н.В. Ипполитова, 1971;
Д.Н. Исаев, 1974; З.И. Калмыкова, 1978; А.Н. Корнев, 1981; В.И. Лубовский, 1972; И.Ф. Марковская, 1994; Н.А. Менчинская, 1968; Н.Г. Поддубная, 1976; Л.И. Переслени, 1976; В.Л. Подобед, 1979; Л.С. Славина, 1958; У.В. Ульенкова, 1990; Z. Matejcek, 1972; С. Strother, 1973; М. Rutter, 1973 и др.].
Описывая детей, испытывающих специфические трудности при обучении, исследователи по-разному характеризуют данное явление. Наиболее часто используются термины «школьная неуспеваемость» [Н.А. Менчинская, 1989; Л.С. Славина, 1958]; «задержка психического развития» [Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1973; К.С. Лебединская, 1982]; «психофизический инфантилизм» [Г.Е. Сухарева, 1959; Н. Stutte, 1967]; «пограничная интеллектуальная недостаточность» [В.В. Ковалев, 1979]; «пониженная обучаемость» [З.И. Калмыкова, 1975]; «минимальные повреждения мозга» [A. Strauss, L. Leithinen, 1947]; «минимальная мозговая дисфункция» [Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, 1978; К. Barkley, 1976; R. Pein, 1968; P. Wender, 1974; J. Werry, 1976]; «легастения» и «словесная амблиопия» [J. Claiborne, 1906]; «алексия развития» [Е. Jackson, 1907]; «специфическое расстройство чтения [A. Silver, R. Hagin, I960]; «специфическая задержка чтения» [М. Rutter, W. Yule, 1973]; «врожденное нарушение чтения и письма» [В. Walter, 1954]; «дислексия развития» [М. Critchley, 1964]. Наиболее употребляемыми стали термины «дислексия и дисграфия». При анализе зарубежной и отечественной литературы можно выделить несколько основных подходов к рассматриваемой проблеме. Первый подход рассматривает проблему специфической неспособности к обучению в рамках концепции «Минимальной мозговой дисфункции». Второй подход связан с разработкой концепции «Задержки психического развития». В третьем представлены исследования концепции «Трудностей школьного обучения», в четвертом - проблема рассматривается с позиций детской нейропсихологии.
Первый подход основан на исследовании проблемы, главным образом, с клинических (психоневрологических) позиций и связан с разработкой концепции, предложенной А. Штраусом и Л. Летинен [1947]. Согласно этой концеп ции, трудности в обучении являются проявлением разнообразных форм отставания в развитии, связанных с наличием резидуальных состояний после относительно слабовыраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития ребенка.
В рамках этого подхода в клинический обиход было введено понятие «минимальное мозговое повреждение» (minimal brain damage) [A. Strauss, L. Leithinen, 1947]. Под термином «мозговое повреждение» понималась разнообразная непрогредиентная патология мозга, возникшая в результате раннего его поражения. В дальнейшем к термину «мозговое повреждение» было добавлено определение «минимальное». На Оксфордской международной конференции детских невропатологов в 1962 году был официально введен термин «минимальная мозговая дисфункция» (minimal brain disfunktion) [P. Wender, 1974; J. Werry и др., 1976]. К этой категории рекомендовано относить детей с проблемами в обучении или поведении, расстройствами внимания, но с нормальным интеллектом и легкими неврологическими нарушениями, а также с признаками незрелости и замедленного созревания тех или иных психических функций. В 1963 году на специальной конференции в Вашингтоне в определение «минимальная мозговая дисфункция» было предложено включить до 100 клинических проявлений, включая дисграфию (нарушение письма), дизартрию (нарушение артикуляции речи), дискалькулию (нарушение счета), гиперактивность, недостаточную концентрацию внимания, агрессивность, неуклюжесть, инфантильное поведение и др. На этой же конференции было выделено два направления в изучении данной проблемы - медицинское и педагогическое.
Изучение особенностей познавательных процессов у детей с трудностями обучения
Во всех исследованиях, посвященных изучению познавательных процессов у детей с трудностями обучения, подчеркивается особенность этих детей, заключающаяся в том, что, имея достаточные способности к обучению и отсутствие патологии интеллекта, они, тем не менее, обнаруживают ряд характеристик, снижающих их возможности к усвоению школьных знаний [Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1972; Н.А. Никашина, 1972; В.Л. Подобед, 1981; Р.Д. Тригер, 1971; У.В. Ульенкова, 1989; И.А. Цыпина, 1974 и др.].
Характерной чертой, присущей детям с проблемами в обучении, явилась недостаточность процесса внимания. Расстройство внимания, присущее детям с трудностями школьного обучения, отмечается практически во всех работах, посвященных этой проблеме [Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1973; В.В. Лебединский, 1985; Г.Е. Сухарева, 1965; М. Murray, 1979; Z. Tresoglava, 1986; М. Rutter, 1987 и др.]. При этом указываются нарушение концентрации внимания, повышенная отвлекаемость и колебание внимания, его низкая устойчивость и работоспособность, малый объем внимания, ригидность и персеверация [3. Тржесоглава, 1986]. Между тем, внимание является основным условием всякой нормальной психической деятельности и зависит от целого ряда факторов, например, таких как уровень активации, селекции, степени бодрствования, мотивации и т.д. [Bloomingdale и др., 1983]. Слабо развитое и неадекватное внимание отрицательно влияет на протекание всех психических процессов у детей. J. Sturma [1982] разделяет нарушения внимания на несколько основных групп: а) нарушения внимания вследствие общего утомления ЦНС; б) неадекватные колебания внимания, являющиеся отражением незрелости нервной системы; в) ограниченный объем внимания, выражающийся в восприятии не ситуации в целом, а отдельных ее компонентов; г) генерализованное и неселективное внимание, проявляющееся в неспособности сосредоточиться на существенных признаках; д) прилипание внимания - отсутствие способности переключать внимание с одного предмета на другой.
Во многих работах авторы отмечают сопутствующую детям с расстройством внимания повышенную двигательную активность [В.Р. Кучма, И.П. Бряз-гунов, 1994]. В англоязычной литературе употребляется термин «синдром дефицита внимания с гиперактивностью». В эту группу включаются дети с наличием неустойчивости внимания, рассеянностью, неспособностью запомнить инструкцию, импульсивностью, не умеющие усидеть на одном месте, мешающие окружающим своей непоседливостью, постоянно отвлекающиеся на посторонние раздражители [Н. Abikoff, 1987; C.L. Carlson, 1987; S. Landan, R. Million, 1988]. Связь нарушения внимания с гиперактивностью, неспособностью к самоконтролю, импульсивностью, взбалмошностью и неадекватностью в ситуации отмечают R. Lemp [1977], J. Sturma [1982], D.M. Ross, S.A. Ross [1976], E.H. Wender[1971].
Европейские клиницисты определяют дефицит внимания как неспособность к концентрации в течение нескольких секунд в любой обстановке, сочетающейся с гиперактивностью [М. Rutter и лр., 1979].
Г.И. Жаренкова показала [1984], что снижение устойчивости внимания может иметь разный характер. У некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы оно неуклонно снижается. У других сосредоточение внимания наступает лишь после осуществления некоторой деятельности, для третьих характерна периодичность в сосредоточении внимания.
Другими важнейшими факторами, определяющими характер трудностей обучения, в отечественной и зарубежной литературе рассматриваются зрительная перцепция и пространственный гнозис [Е.И. Кириченко, 1970; Л.И. Пере-слени, П.Б. Шошин, 1984; М. Critchey, 1970; Z. Matejcek, 1972; S. Mattis с co-авт., 1975; P. Rosenberger, 1970 и др.]. Л.С. Выготский [1982] придавал решающее значение процессу восприятия для развития высших психических функций, считая, что у ребенка не могут развиваться мышление и речь без развития восприятия. Ребенок может говорить и мыслить только воспринимая. Развитие восприятия различной модальности, зрительное предметное восприятие, восприятие пространства и пространственных отношений предметов, дифференцированный процесс звукоразличения, тактильное восприятие предметов и т.д. создает основу для обобщенного и дифференцированного восприятия и для формирования образов реального предметного мира, ту первичную базу, на которой начинает формироваться мышление и речь. Исследования Л.С. Выготского [1983] показали, что, в отличие от взрослого, у детей патология зрительного восприятия приводит не только к нарушению наглядного отражения внешнего мира, но и нарушает основу для формирования всех других психических процессов, которые строятся на базе наглядно-действенного отражения действительности.
Хотя изучение зрительного восприятия и пространственной перцепции у детей с ТШО не выявляют у них сколько-нибудь существенных отличий предметного гнозиса от успевающих школьников, однако детям с проблемами в обучении необходим более длительный период времени для приема и переработки сенсорной информации [Л.И. Переслени, П.Б. Шошин, 1984]. При исследовании зрительного восприятия было установлено [3. Тржесоглава, 1986], что дети с легкой дисфункцией мозга допускают большое количество ошибок, основанных на плохом различении деталей и трудности зрительных интеграции. Основные проблемы этих детей заключаются в нарушении интерсенсорной и сенсомоторной интеграции и координации. В целом, в настоящее время накопилось значительное количество наблюдений, свидетельствующих о довольно высокой распространенности расстройств пространственной ориентировки у детей с задержками развития и трудностями обучения [Е.И. Кириченко, 1970; М. Critchey, 1970; P. Rosenberger, 1970; S. Mattis и др., 1975].
Время сенсомоторной реакции
Адекватное восприятие сенсорных событий имеет большое значение для развития таких познавательных операций, как сравнение, выделение существенных признаков, категоризация объектов, Без этого не происходит формирование понятий и обобщений, составляющих основу любого процесса обучения. В качестве количественной характеристики, отражающей психофизиологические особенности приема и переработки информации, используется время реакции (ВР).
Научные основы измерения скорости проведения возбуждения по нервам были заложены Г. Гельмгольцем в 1853 году. Позднее метод ВР был применен Ф. Дондерсом для количественной оценки психологических процессов [1969]. Дальнейшее всесторонне изучение психомоторных действий [А.С. Батуев,1981; Е.И. Бойко, 1964; А.В. Запорожец, 1960; А.Р. Лурия, 1969; К.К. Платонов, 1972 и др.] способствовало использованию ВР в качестве объективного показателя возбудимости мозговых структур и уровня центральной регуляции психических процессов [Е.И. Бойко, 1964; Е.И. Теплицкая, 1982]. При этом было показано, что ВР чрезвычайно информативно для оценки специфики процессов восприятия как в норме, так и в клинической практике. Было установлено, что ВР отражает не только изменение функционального состояния в целом, но и патологические состояния отдельных мозговых структур [Т.В. Кузьмина с соавт., 1983; А.И. Яковлев, 1977]. В ряде исследований показано, что ВР у лиц с дефектами развития увеличено по сравнению с нормой [И.В. Равич-Щербо, 1959; Е.Д. Хомская, 1957; A. Baumeister, G. Kellas, 1965; N. Bremer, Т. Nettelbeck, 1979; D. Jones, A. Benton, 1968 и др.].
Важным аспектом использования ВР для оценки приема и переработки сенсорной информации является характер используемых перцептивных задач. В ряде исследований показано, что нарастание сложности сенсомоторных задач (реакция выбора сигналов одной модальности) при элементарной форме двига тельного ответа способствует выявлению степени сохранности процессов переработки сенсорной информации, позволяет выявить более тонкие различия в их особенностях у нормально развивающихся и у детей с нарушениями развития [Т.В. Егорова, 1973; Л.И. Переслени, 1987; Л.И. Переслени, В.Л. Подобед, 1982; W. Brewer, Т. Nettelbeck, 1979].
Учитывая вышеизложенное, а также необходимость точной, объективной и оперативной оценки психофизиологических показателей сенсомоторных процессов, были использованы методики измерения простой и сложной зрительной и слуховой реакции. Измерение ВР проводилось с помощью компьютерного варианта модульного мультипроцессорного устройства (ММС) «СКИФ-1». Время простой зрительно-моторной реакции (ВПЗР)
В качестве зрительного стимула использовался световой стимул красного цвета, предъявляемый через тубус, расположенный на выносном пульте. Тубус плотно прижимался к глазу (правому или левому по выбору обследуемого), второй глаз закрывался. При появлении света ребенок должен был как можно быстрее нажать на клавишу «Стоп» пальцем любой руки по предпочтению. Количество предъявлений - 20. По завершении обследования автоматически рассчитывалось: 1 - среднее время простой зрительно-моторной реакции (мс), 2 - среднеквадратичное отклонение. Время простой аудио-моторной (слуховой) реакции (ВПСР)
В качестве стимулов использовались звуковые тоны, предъявляемые посредством головных шлемофонов либо на правое ухо, либо на левое, либо на оба уха одновременно. При появлении в наушниках звука испытуемый должен был как можно быстрее нажать на клавишу «Стоп» пальцем любой руки по предпочтению.
Количество предъявлений - 20, частота тона - 1000 Гц, интенсивность звукового сигнала - 50 дБ, локальность воздействия - на оба уха. По завершении обследования высчитывал ось: 1 - среднее время простой слуховой реакции (мс), 2 - среднеквадратичное отклонение. Время сложной зрительно-моторной реакции (ВСЗР)
В качестве стимулов использовались чередующиеся по случайному закону два световых стимула разного цвета. Обследуемый реагирует только на тестируемый (значимый) стимул нажатием на кнопку пальцем любой руки.
Общее количество предъявлений - 40, тестирующий (значимый) стимул - зеленый (20), контрольный (не тестирующий) - красный (20),
По завершении исследования рассчитывалось: 1 - число ошибочных реакций. 2 - среднее время реакции на тестирующий стимул (мс), 3 - среднеквадратичное отклонение. Время сложной аудио-моторной (слуховой) реакции (ВССР).
В качестве слуховых стимулов использовались два тона, различающихся по частоте. Оценивалось время реакции на тон с более низкой частотой. Оба стимула предъявлялись посредством головных шлемофонов на оба уха одновременно в случайном порядке. Обследуемый реагирует на значимый стимул нажатием на кнопку «Стоп» пальцем любой руки по предпочтению.
Общее количество предъявлений - 40, тестирующий (значимый ) тон - 2 кГц , контрольный (не значимый) тон - 1 кГц, длительность тона - 3 секунды, По завершении исследования рассчитывалось: 1 - число ошибочных реакций, 2 - среднее время сложной аудио-моторной реакции, 3 - среднеквадратичное отклонение.
Скорость восприятия сенсорной информации
Исходным вариантом методики является тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра, модифицированный Л.И. Переслени, Е.М. Мастюковой, Л.Ф. Чу-провым, [1986, 1990]. Методика состоит из 4-х субтестов, каждый из которых включает 10 заданий. Первый субтест направлен на выявление осведомленности. Задания, составляющие этот субтест, часто использовались в практике диагностики для выявления существенных признаков [В.М. Блейхер, 1976]. При качественном анализе выявляется способность испытуемых дифференцировать существенные и несущественные признаки предметов и явлений, некритичность и ненаправленность мышления, слабость абстрагирования [С.Я. Рубинштейн, 1999].
Задания второго субтеста выявляют сформированность понятий (по выполнению классификации). Аналогичные задания в отечественной психологии и патопсихологии используются при исключении понятий. Качественный анализ результатов помогает выяснить, может ли ребенок отвлекаться от случайных и второстепенных признаков, от привычных отношений между предметами, судить об уровне сформированности классификаций.
Третий субтест включает задачи на исследование способности к умозаключению по принципу аналогий, для чего испытуемому необходимо уметь устанавливать логические связи и отношения между понятиями. В этом задании выявляется также, может ли испытуемый устойчиво сохранять заданный способ рассуждений. Поскольку аналогии в разных заданиях строятся по разному принципу, сохранение способа решения для новой задачи позволяет выявить инертность психических процессов.
При выполнении заданий четвертого субтеста испытуемый должен назвать понятие, объединяющее два слова, т.е. обобщить их. Обобщение (определение предметов, по М.П. Кононовой, 1963) основано на выделении родового признака при их сравнении. При этом происходит не только анализ свойств предмета или явления, но и установление определенных соотношений между ними, что обеспечивается психическими процессами более сложного уровня, чем сравнение. Определение предметов имеет несколько ступеней точности. Оно может быть точным, когда указывается родовое и видовое различие, или может быть правильным, но недостаточно точным, когда указывается только род. Определение считается на более низкой ступени в том случае, когда указывается наличие предмета, и считается недостаточным когда отмечаются наглядные признаки - форма, цвет [М.П. Кононова, 1963].
При обработке результатов исследования подсчитывалась сумма баллов, полученных за выполнение отдельных субтестов, и общая балльная оценка за четыре субтеста в целом. Максимальное количество возможных балов - 40. Оценка успешности подсчитывалась по формуле: ОУ = — 100% , 40 где А - сумма полученных баллов.
Методика на исследование особенностей словесно-логического мышления используется в системе диагностического обследования младших школьников, слабо усваивающих программу обучения в общеобразовательной школе, а также для диагностики школьной зрелости детей, поступающих в первый класс.
Любая познавательная деятельность включает в себя в той или иной мере прогноз того, что может произойти, и подготовку (предварительную настройку - по терминологии Н.А. Бернштейна) субъекта к будущим событиям. К ведущим факторам интеллекта, как уже отмечалось выше, относится активность, имеющая цель предвидения, а также вероятностное прогнозирование, как более высокая форма предвидения [М.К. Акимова, 1976].
Для изучения особенностей прогностической деятельности использовалась методика, предложенная Л.И. Переслени, В.Л. Подобедом [1982, 1990], с учетом развития внимания, памяти, мышления.
При рассмотрении механизмов, обеспечивающих скорость и точность восприятия сенсорной информации, анализ процессов вероятностного прогнозирования занимает особое место [Л.И. Переслени, 1976, 1984]. Частота встречаемости определенных объектов или событий в прошлом опыте индивида в значительной мере определяет скорость и точность их восприятия. В естественных условиях жизни человек не встречается с изолированными событиями. Каждое из них определенным образом связано с предыдущим. Прошлый опыт, зафиксированный в памяти, способствует формированию вероятностных связей между отдельными событиями. Чем больше объем и организованность накопленной информации, тем выше вероятность не только адекватного и быстрого восприятия отдельных событий окружающей среды, но и готовность к восприятию определенных их последовательностей [Л.И. Переслени, М.В. Михалевская, 1982]. На основе отражаемых мозгом вероятностных соотношений между значимыми компонентами проблемной ситуации, осуществляется прогнозирование ожидаемых событий, понимаемое как предвосхищение будущего с целью оптимальной организации поведения. Как указывает Д.А. Ширяев [1986], включение механизмов вероятностного прогнозирования проявляется в регуляции диапазона преднастройки психофизиологических систем и подсистем организма к ожидаемым вероятным изменениям в окружающем мире и осуществляется как на осознанном, так и на неосознаваемом уровнях. При этом процесс вероятностного прогнозирования детерминирует функциональную структуру регуляции деятельности как в психической сфере, так и в энергетической. [Л.И. Переслени, 1976, 1984; Л.И. 1976, 1984; Л.И. Переслени, М.В. Михалевская, 1982; Л.И. Переслени, В.Л. По-добед, 1982].
Созданная Л.И. Переслени и В.Л. Подобедом [1982] методика базируется на психофизиологических основах вероятностного прогнозирования и позволяет в ситуации, в которой испытуемый должен предсказать появление того или иного события, выявить сформированность познавательных процессов и их регуляцию, реализуемую через функцию произвольного внимания. Учитываются количественные и качественные показатели. Процедура анализа результатов описана Л.И. Переслени [1982, 1990].
Успешность прогнозирования в значительной степени зависит от тех стратегий, которые избирает субъект в познавательной деятельности, обеспечивающей активное восприятие информации. Как известно, стратегия - это система правил, выбираемых человеком в процессе решения любой задачи. Каждую стратегию характеризуют два важных свойства [В.Г. Гайда, В.В. Лоскутов, И.М. Лущихина, 1987]: эффективность (оптимальной будет такая стратегия, которая позволяет в максимальной степени адекватно реализовать поставленные цели) и степень трудности ее применения (определяется величиной умственных усилий, затраченных человеком при ее использовании). Рациональные стратегии способствуют отбору релевантной, т.е. значимой для решения задачи информации и обнаружению порядка поступления разновероятных и значимых сигналов. Рациональные стратегии формируются в онтогенезе и зависят от уровня развития высших психических функций.
