Психофизиологические характеристики и психолого-педагогические условия интеллектуальной готовности к обучению в школе мальчиков и девочек 6-7 лет Сергеева Ирина Анатольевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Литературный обзор... 13

1 . Готовность к обучению в школе и интеллектуальная готовность 13

2. Взгляды зарубежных и отечественных исследователей на природу и развитие интеллекта 21

3. Взгляды зарубежных и отечественных исследователей на специфику гендерных различий в познавательной сфере 33

4. Изучение функциональной межполу тарной асимметрии и ее связи с когнитивным развитием 42

Глава II. Методика проведения исследования... 51

1. Характеристика объекта исследования 51

2. Методика исследования 52

3. Методы статистической обработки результатов 67

Глава III. Результаты исследования 68

1. Результаты диагностики интеллектуального развития и психофизиологических характеристик девочек и мальчиков 6-7 лет независимо от образовательных условий 68

1.1. Результаты диагностики развития общего, невербального и вербального интеллекта у девочек и мальчиков 6-7 лет.—... 68

1.2 Результаты диагностики развития высших психических функций: кратковременной зрительно-пространственной и слухоречевой памяти у девочек и мальчиков 6-7 лет ... 69

1.3. Результаты диагностики скоростных свойств сенсомоторного реагирования, качества сенсомоторнои интеграции и механизмов произвольного внимания у девочек и мальчиков 6-7 лет... 70

1.4. Результаты оценки профиля функциональной межполушарной асимметрии у старших дошкольников н распределение типов профилей функциональной межполушарной асимметрии у мальчиков и девочек 6-7 лет из двух дошкольных учреждений 77

1.5. Показатели развития интеллектуальных функций у девочек и мальчиков 6-7 лет с различными типами профилей функциональной межполушарной асимметрии из двух дошкольных учреждений... ... ... 79

1.6. Результаты корреляционного анализа показателей выполнения диагностических заданий девочками и мальчиками 6-7 лет из двух дошкольных учреждений 86

2. Обусловленность развития когнитивных функций, процессов сенсомоторнои интеграции и произвольного внимания детей старшего дошкольного возраста психолого-педагогической программой.. 91

2.1. Сравнительная характеристика выполнения диагностических заданий дошкольниками ДОУ №94

и ДОУ №107 (независимо от пола детей) 91

2.2 Сравнительная характеристика выполнения диагностических заданий дошкольниками ДОУ №94 и ДОУ №107 в зависимости от пола детей... 99

Глава IV. Обсуждение и выводы 113

Библиография

• . Готовность к обучению в школе и интеллектуальная готовность
• Взгляды зарубежных и отечественных исследователей на специфику гендерных различий в познавательной сфере
• Результаты диагностики интеллектуального развития и психофизиологических характеристик девочек и мальчиков 6-7 лет независимо от образовательных условий
• Сравнительная характеристика выполнения диагностических заданий дошкольниками ДОУ №94

Введение к работе

Актуальность исследования.

В последние годы в связи с интенсификацией обучения, увеличением учебной нагрузки наряду с ухудшающимся здоровьем детей уже в начальных классах увеличивается количество учащихся, не справляющихся со школьной программой. По данным разных авторов количество неуспевающих школьников колеблется от 15 до 40 процентов (Н. К. Корсакова и др., 1997). Исследователи, анализируя причины школьной неуспеваемости, выделяют несколько основных предпосылок:

1. временная дисгармония предъявляемых школьнику требований и его индивидуально-возрастной готовности к выполнению учебных задач (Й. Шванцара и др., 1978; В. И. Лубовский, 1978);

2. нескомпенсирорванность нарушений в нервно-психическом развитии дошкольника (И. В. Дубровина, 1975; А. С. Белкин,1988; Е. Е. Кравцова, 1991);

3. игнорирование факторов природной обусловленности интеллектуального развития детей (А. Л. Сиротюк, 2000, Н. В. Дубровинская и др., 2000).

В связи с этим в настоящее время пристальное внимание психологов, психофизиологов и педагогов уделяется поиску возможных оптимальных вариантов развития детей дошкольного возраста, обеспечивающих наиболее эффективную подготовку к обучению в школе. Это рассматривается прежде всего с точки зрения обеспечения достаточного и по возможности высокого уровня интеллектуального развития как необходимой предпосылки для успешного перехода от игровой (ведущего вида деятельности в дошкольном детстве) к учебной деятельности.

Несмотря на достаточное количество как отечественных, так и разработанных за рубежом моделей развития интеллекта (Б. Г. Ананьев, 1980; М. А. Холодная, 1996; В. Н. Дружинин, 2000; Ч. Спирмен, 1927; Р. Кеттел,

5 1987; Г. Айзенк, 1995; Sternberg, 1999), до сих пор нет единой точки зрения на природу формирования когнитивных способностей человека, на соотношение физиологических, психологических и социальных факторов в обеспечении интеллектуальной деятельности.

В отечественной психологии вопросы интеллектуального развития традиционно рассматриваются в русле идей, высказанных Л. С. Выготским (1960), согласно которым решающая роль отводится средовому влиянию: социальной и предметной среде. Менее проработанной является проблема природной обусловленности интеллектуального развития. Материалы психогенетики дают противоречивые результаты, не позволяющие однозначным образом оценить роль наследственных, природно обусловленных факторов в становлении интеллектуальной системы человека (И. В. Равич-Щербо,идр., 1999).

В настоящее время все больше исследователей подчеркивают влияние такого биологического фактора как пол на интеллектуальные функции человека. Так, рядом авторов анализируются данные, свидетельствующие о различном уровне развития компонентов интеллекта и психических функций у детей и взрослых разного пола (Д. Кимура, 1992;Т. В. Виноградова, В. В. Семенов, 1993; Е. П. Ильин, 2002).

Одним из важных является направление, связывающее полоспецифические различия в познавательной сфере с функциональной специализацией мозговых полушарий и некоторыми другими индивидными качествами: скоростью восприятия информации и формирования двигательной реакции, которые слабо изучены и на взрослых (В. Г. Каменская, 2000, 2002; В. Г. Каменская, Л. В. Томанов, 2002; В. Г. Каменская и др., 1996, 2000). Отдельными психологами получены результаты, позволяющие говорить о наличии зависимости интеллектуального развития человека, в том числе и ребенка, от индивидуального профиля функциональной межполушарной асимметрии (В. Д. Еремеева, 1989, 1995; В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман, 1998; Е. Nikolaeva, 1997, 1998). Но в подавляющем количестве работ экспериментальные данные

6 получены на взрослых испытуемых, в которых слабо учитывается фактор полового диморфизма (Е. Д. Хомская,1999).

Таким образом, соотношения профиля функциональной межполушарной асимметрии, а также скоростных характеристик сенсомоторного реагирования и уровня интеллектуального развития и психических процессов у детей разного пола старшего дошкольного возраста в настоящее время мало изучены, что определяет актуальность нашего исследования по данному вопросу. Особую актуальность данная проблема приобретает в связи с неразработанностью вклада этих психофизиологических характеристик в интеллектуальную готовность дошкольников к обучению в школе.

В нашей работе под интеллектуальной готовностью к обучению в школе понимается определенный уровень интеллектуального развития, обеспечшающий способность ребенка понимать и решать учебные задачи.

Гипотеза исследования.

Интеллектуальная готовность к обучению в школе:

опирается на достаточное развитие интеллекта, высших психических функций (памяти, произвольного внимания), и имеет полоопределяемую специфику;

определяется скоростью и точностью восприятия сенсорных стимулов и формированием ответных на них моторных реакций, а также индивидуальным типом профиля функциональной межполушарной асимметрии;

- обусловлена адекватными психолого-педагогическими условиями
подготовки старших дошкольников к обучению в школе.

Целью настоящей работы является изучение интеллектуального развития, развития высших психических функций, профиля функциональной межполушарной асимметрии, скорости и качества сенсомоторной интеграции у девочек и мальчиков 6-7 лет в организованном процессе подготовки к обучению в школе.

Задачи исследования.

1. Исследовать специфику развития общего и невербального, и вербального
интеллекта у мальчиков и девочек 6-7 лет.

2. Изучить специфику развития слухоречевой и зрительно-
пространственной видов кратковременной памяти у мальчиков и девочек 6-7
лет.

3. Исследовать особенности развития сенсомоторной интеграции и
произвольного внимания, определить тип индивидуального профиля
функциональной межполушарной асимметрии у мальчиков и девочек 6-7 лет.

4. Выявить специфические особенности интеллектуального развития детей
6-7 лет в зависимости от пола и различных психолого-педагогических условий
подготовки к обучению в школе.

Объект исследования.

Объектом исследования стали две группы детей. В состав первой вошли 87 детей: 46 девочек и 41 мальчик старшего дошкольного возраста, осваивающие программу подготовительных групп ДОУ №94 Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга, работающего по авторской технологии (В, Г, Каменская, В. И. Клопова) психологического сопровождения образовательного процесса. Цель авторского подхода Каменской В. Г. и Клоповой В. И. состоит в формировании, начиная с младшей группы, психологической готовности (интеллектуальной и мотивационной) к обучению, а в подготовительной группе - специальной. В состав второй группы вошли 29 детей: 15 девочек и 14 мальчиков старшего дошкольного возраста, воспитанников подготовительных групп ДОУ №107 Выборгского района г. Санкт-Петербурга, работающего по программе «Детский сад - дом радости». Начиная со старшей группы, детям предлагались образовательные услуги, превышающие образовательный стандарт, целью которых являлось формирование специальной готовности к обучению в школе.

8 Всего в эксперименте приняло участие 116 детей в возрасте от 5л. 10м. до 7л. Зм.

Предмет исследования.

Предметом исследования является развитие интеллекта и высших психических функций как составляющих интеллектуальной готовности, и их взаимосвязь с индивидными характеристиками детей 6-7 лет, находящихся в разных психолого-педагогических условиях.

Методологическая основа исследования.

Методологической основой исследования является разработанный в отечественной и зарубежной литературе принцип системного подхода к исследованию психических функций и психофизиологических механизмов человека, на котором и базируются современные представления об интеллектуальной деятельности.

Методы исследования.

В соответствии с гипотезой, целью, задачами и объектом исследования были выбраны следующие методы: теоретический анализ предмета исследования, лабораторный эксперимент, наблюдение, метод беседы, тестирование испытуемых, статистические методы обработки данных.

Обоснованность и достоверность результатов.

Обоснованность и достоверность полученных результатов проведенного исследования достигалась путем применения инструментальных подходов, апробированных тестовых методик, соответствующих цели и задачам исследования. Используемые методы адекватны возможностям детей старшего дошкольного возраста. Количество дошкольников, вошедших в состав обоих групп, было достаточным для получения достоверных статистических выводов.

9 Экспериментальный материал обрабатывался с помощью различных методов математической статистики.

Научная новизна исследования.

1. Впервые установлено, что достижение детьми разного пола равной
успешности в интеллектуальной деятельности осуществляется посредством
различных механизмов: у мальчиков оно связано со становлением целостной
интеллектуальной системы с опорой на слухоречевую память; у девочек - со
структурированием интеллектуальной системы на вербальный и невербальный
компоненты с опорой на систему произвольного внимания и слухоречевую
память.

2. Впервые в лабораторном эксперименте обнаружены межполовые различия в функционировании психофизиологических механизмов. Они проявляются в достоверно более высокой скорости сенсомоторного реагирования мальчиков, по сравнению с девочками на все стимулы, в том числе, на сигналы акустической и зрительной модальности в скоростной задаче, независимо от динамической организации серий. В сериях с более сложной задачей на зрительную дифференцировку различия в скорости реагирования между детьми разного пола сглаживаются за счет того, что девочки имеют более короткое, чем мальчики, время центральной задержки, независимо от режима организации стимульного потока. В дифференцировочной задаче мальчики достоверно быстрее реагируют только лишь на зрительные раздражители во фрактально организованной серии.

3. Показано, что связь профиля функциональной межполушарной асимметрии с интеллектуальным развитием имеет полоспецифические особенности: у мальчиков и девочек различные типы профилей функциональной межполушарной асимметрии связаны с максимально высокой интеллектуальной эффективностью.

4. Впервые установлено, что специфика психолого-педагогических условий
подготовки к обучению в школе имеет большое значение для мальчиков в связи

10 с развитием интеллекта, а для девочек - в связи с развитием сенсомоторной интеграции.

Положения, выносимые на защиту.

1. Интеллектуальная готовность к обучению в школе обеспечивается
достаточным уровнем развития общего, невербального и вербального
интеллекта и имеет полоопределяемую специфику.

2. Полоопределяемая специфика интеллектуальной готовности проявляется
в том, что только у девочек интеллектуальная эффективность зависит от
скорости восприятия зрительных и акустических стимулов, качества
сенсомоторной интеграции, точностных характеристик сенсомоторного
реагирования в сериях со зрительной дифференцировочной задачей.

3. В качестве оптимального типа профиля функциональной
межполушарной асимметрии для формирования интеллектуальной готовности
к обучению в школе (на базе развития вербального интеллекта) у девочек
выступает праволатеральный, а у мальчиков - «мозаичный» тип профиля
функциональной межполушарной асимметрии.

4. Интеллектуальная готовность определяется адекватным психолого-
педагогическим сопровождением образовательного процесса, а именно:
постепенным формированием высших психических функций, начиная со
средней и младшей группы, интенсивным интеллектуальным развитием в
подготовительной группе.

Практическая значимость работы.

В рамках комплексного диагностического подхода апробирован психодиагностический блок методик, включающий инструментальный подход, который позволяет диагностировать психофизиологические характеристики, такие, как: скорость и качество сенсомоторного реагирования, а также выявить тип индивидуального профиля функциональной межполушарной асимметрии. Этот комплекс позволяет прогнозировать пути дальнейшего интеллектуального

развития детей, при необходимости наметить способы его коррекции. Результаты выполненного обследования позволяют педагогам в период подготовки к обучению в школе формировать индивидуальный образовательный маршрут развития дошкольников. В настоящее время результаты экспериментальной работы используются педагогами дошкольных учреждений, где проводилось диссертационное исследование.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на заседаниях и методических семинарах кафедры психофизиологии ребенка РГПУ им. А. И. Герцена, на научно-практической конференции «Психолого-социальная работа в образовании: проблемы и перспективы» (27 декабря 2000 года), на Международной межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов «Психология XXI века» (12-14 апреля 2001 года), на Межвузовской научно-практической конференции «Современные технологии практической психологии в системе образования» (28-29 ноября 2001 года), на IX международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город» (15-17 апреля 2002 года), на всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Теоретические подходы к изучению толерантных установок сознания и толерантности отношений» (22-25 октября 2002 года). Также материалы диссертационного исследования включены в лекционные и практические занятия к циклам «Детская психология», «Психодиагностика ребенка раннего и дошкольного возраста», которые читаются на факультете дошкольного образования в РГПУ им. А. И. Герцена.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: 1. Сергеева И. А. (в соавторстве с В. Г. Каменской) Изучение особенностей интеллектуального развития мальчиков и девочек 6-7 лет с разным латеральным профилем // Тезисы выступлений на научно-практической конференции «Психолого-социальная работа в образовании: проблемы и перспективы». - Санкт-Петербург, 2000, с. 35-37. - 0,1 п. л.

2. Сергеева И. А. Тендерные различия произвольного внимания и памяти
старших дошкольников // Тезисы Международной межвузовской научно-
практической конференции студентов и аспирантов «Психология XXI века».-
Санкт-Петербург, 2001, с. 251-253. - 0,1 п. л.

3. Сергеева И. А. (в соавторстве с В. Г. Каменской) Влияние на
интеллектуальное развитие старших дошкольников интенсивной подготовки к
обучению в школе // Материалы Межвузовской научно-практической
конференции «Современные технологии практической психологии в системе
образования».- Санкт-Петербург, 2001, с. 136-138.- 0,1 п. л.

4. Сергеева И. А. Специализация интеллекта у детей старшего
дошкольного возраста в связи с разным типом межполушарных отношений //
Материалы IX международной конференции «Ребенок в современном мире.
Дети и город».- Санкт-Петербург, 2002, с. 386-390. - 0,2 п. л.

5. Сергеева И. А. Направленная подготовка ребенка к освоению учебной деятельности как основа толерантности к школьной дезадаптации // Материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Теоретические подходы к изучению толерантных установок сознания и толерантности отношений».- Санкт-Петербург, 2002, с. 126-131.-0,3 п. л.

6. Сергеева И. А. Полоопределяемая стратегия развития интеллекта у девочек и мальчиков 6-7 лет с различными профилями функциональной межполушарной асимметрии // Заказ-наряда МОРФ «Исследование возрастных и тендерных особенностей формирования стилей продуктивной интеллектуальной деятельности».- Санкт-Петербург, 2002 (На правах рукописи). -1,2 п. л.

Г ЛАВА І. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР.

1. Готовность к обучению в школе и интеллектуальная

готовность.

В настоящее время для специалистов: педагогов и психологов, работающих в системе дошкольного образования, одной из наиболее важных проблем является проблема готовности ребенка к школьному обучению.

Увеличение школьной нагрузки, внедрение разнообразных образовательных
программ, интенсификация обучения — с одной стороны, и ухудшающееся
здоровье детей - с другой стороны, заставляют дошкольные учреждения и
родителей искать варианты такой подготовки, которая бы смогла обеспечить
ребенку нормальную адаптацию к школе и хотя бы частично разгрузить его на
первых, самых сложных этапах обучения.

В связи с вышеизложенным, необходимо рассмотреть, что в психологической науке понимается под «готовностью к обучению».

До сих пор в науке отсутствует единое и конкретное определение понятия

«готовности к обучению» или «школьной зрелости». Анализ этих понятий
можно начать с наиболее принятых определений в психологии.

По мнению А. Анастази (1999) школьная зрелость связана с овладением
умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими, которые
необходимы для оптимального уровня усвоения школьной программы.
Известный детский психолог Й. Шванцара (1978) считает, что школьная
зрелость - это достижение определенной ступени в развитии, на которой
^ дошкольник может принимать участие в школьном обучении.

Оба определения достаточно широки, но не дают представления о качественных особенностях развития разных психических функций, на основе

14 которых дошкольник способен справиться с учебными задачами в начальной школе.

Л.И. Божович (1981) рассматривает готовность к обучению как состоящую из нескольких связанных между собой психических функций, развитие которых критично для возможности участия в организованном обучении в школе. Достаточная готовность к обучению складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции поведения. Произвольность поведения важна в связи с тем, что она проявляется как в произвольности познавательных процессов, так и в его отношениях к центральной фигуре в процессе обучения, учителю, а также к сверстникам. По мнению многих специалистов, произвольность поведения ребенка является не достаточно сформированной к концу дошкольного детства, поэтому она может рассматриваться в качестве слабого звена подготовки современных детей к обучению в школе (М. М Безруких, 2000; Н. И. Гуткина, 2000; Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шадриков, 2001).

Работы Д. Б. Эльконина (1981) и его единомышленников посвящены выявлению единого психологического новообразования, лежащего у истоков учебной деятельности. Оно, по мнению авторов, составляет суть психологической готовности к школьному обучению и представляет собой способность к подчинению правилам и требованиям взрослого.

М. И. Лисина (1986) под готовностью дошкольника к школьному обучению понимает сложное и целостное состояние, составные компоненты которого (умственное, волевое, физическое, нравственное развитие и другие) неравнозначны: ядром готовности является уровень общения ребенка со взрослым, определяющий умственное развитие детей и произвольную регуляцию ими своего поведения благодаря формированию умственного плана действий.

Ряд исследователей (Методические рекомендации... 1990) подходит к определению готовности ребенка к обучению в школе с точки зрения

15 соотнесения требований, предъявляемых ребенку школой, и психического развития ребенка (наличие определенных новообразований и изменений в психике ребенка). Так, у ребенка, поступающего в школу, должны быть: определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учится; кроме того, у него должны возникнуть мотивация, внутренние этические инстанции, самооценка. Совокупность указанных психологических свойств и качеств и составляет, по мнению ученых, психологическую готовность к школьному обучению.

В большей части работ, посвященных изучению готовности ребенка к школе, выделяют три относительно самостоятельных аспекта: физический, специальный и психологический (В. Г. Каменская, 2003).

Физическая готовность к обучению в школе характеризует функциональные возможности ребенка и состояние его здоровья, зависящие от многих обстоятельств, в том числе от перинатального периода развития, его генотипа и темпа физиологического созревания. Оценка состояния здоровья детей при их поступлении в школу строится на многих параметрах физического развития и наличия или отсутствия хронических болезней (В. А. Аверин, 1998; В. Г. Каменская, 2003; Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шадриков, 2001; В. Г. Каменская и др., 1996).

Таким образом, физическая готовность к обучению в школе как важнейший фактор в ситуации выбора конкретной школы определяется группой здоровья ребенка и степенью физиологической зрелости основных систем организма ребенка. Физическая готовность в значительной степени, но не полностью детерминирует остальные аспекты школьной зрелости: специальную и психологическую готовность.

Специальная готовность включает умения и навыки старшего дошкольника, сформированные в организованном обучении либо в ДОУ, либо в школах раннего развития (ШРР), которые необходимы для освоения чтения и письма, а также счета. Существенным является то, что в большинстве случаев

16 учителя младшей школы считают именно эти навыки необходимыми, а иногда и достаточными для успешного освоения программы первого класса. Отбор в элитные гимназии старших дошкольников строиться на оценке развития навыков письменной речи и счета, а также уровня общей осведомленности ребенка. Формирование навыков чтения и письма в старшем дошкольном возрасте при правильно организованном обучении на базе игровой деятельности вполне возможно у многих детей, но не у всех. Критическим для интенсификации обучения письменной речи является созревание моторных, слуховых и зрительных проекционных зон, а также ассоциативных полей коры: теменных и лобных (Т. А. Аристова, 1999; В. Г. Каменская, 2003; Н. В. Дубровинская и др., 2000). Если зрелость не всех указанных кортикальных формаций достигнута дошкольником к моменту начала освоения указанных навыков, то обучение будет не эффективным и может отвратить ребенка от учения вообще. В связи с этим чрезвычайно важна объективная диагностика степени развития моторных, сенсорных и сенсомоторных функций, которые задерживаются у части детей, относящихся к ретердантам. Постепенная и настойчивая тренировка двигательных и сенсомоторных реакций, безусловно, принесет свои плоды, но при условии положительного отношения ребенка к процессу формирования этих умений и навыков.

Психологическая готовность - это самая обширная группа психических функций и механизмов, которая включает интеллектуальную, личностную и эмоционально-волевую ее формы (Л. А. Венгер, 1974; Г. Г. Петроченко, 1982; Я. Я. Коломинский, Е. А. Панько, 1988).

Эмоционально-волевой аспект психологической готовности многими специалистами рассматривается как совпадающий со степенью близости эмоционально-волевой системы ребенка с таковой взрослых. Ключевой момент произвольности управления поведением заключается в возможности противостоять мешающих факторам во время выполнения какого-либо действия. Известно, что внешняя помеха всегда затрудняет деятельность и может привести к снижению работоспособности. Поддержание необходимой

17 работоспособности вызывает эмоциональное напряжение и требует привлечения волевого контроля. Практикам хорошо известно, что эмоциогенньге факторы оказывают мощное воздействие на психическую работоспособность ребенка, часто приводя ее к снижению. Наиболее заметно влияние эмоциональной напряженности на сенсомоторные реакции детей и осуществление сложных произвольных движений; более 80% дошкольников ухудшают свои показатели при эмоциональном воздействии. Эмоциональная напряженность может привести к нарушениям речи и снижению качества речевой продукции: такие реакции наблюдаются примерно у половины старших дошкольников, а также у трети детей снижает эффективность запоминания. Считается, что эмоциональная напряженность оказывает заметное влияние на динамику самих психических процессов, в первую очередь организации произвольной памяти, внимания и мышлении, дезорганизуя и замедляя их. Таким образом, очевидно, что формирование эмоциональной устойчивости является важнейшим условием готовности старших дошкольников к обучению в школе.

Установлено в экспериментах, что в условиях эмоциональной напряженности некоторая часть детей практически не изменяет продуктивности своей деятельности, другие же проявляют удивительные способности не только не ухудшать качество интеллектуальной деятельности, но даже его улучшать, проявляя высокую стрессоустойчивость (Каменская В.Г. и др., 2000, 2001). Однако часть детей ухудшает качество психических и интеллектуальных процессов, что снижает их работоспособность даже в ситуации положительного эмоционального воздействия. Естественно, что именно эти дошкольники характеризуются не развитой волевой регуляцией и они могут оказаться неспособными к учебной деятельности.

Следует заметить, что слабость волевого управления поведением и сниженная произвольность мышления прямо зависят от степени зрелости головного мозга ребенка, в первую очередь от степени зрелости лобных долей. В научной литературе не однократно приводились факты не достаточного

18 развития произвольности поведения у старших дошкольников в связи с недоразвитием лобных отделов больших полушарий (М. М. Безруких, 2000, Н. В. Дубровинская и др., 2000; А. Л. Сиротюк, 2003).

Личностная готовность предполагает определенный уровень развития мотивационной сферы в виде системы иерархически соподчиненных мотивов поведения, а также наличия умения произвольного управления своим поведением (Л. И. Божович, 1968, 1981). Диагностика личностной готовности самая трудная, так как требуется оценить не только отношения ребенка к взрослым, сверстникам и самому себе, но и его способность к произвольной регуляции своей деятельности и поведения в целом.

Под интеллектуальной готовностью обычно понимают необходимый для освоения учебной программы начальной школы уровень развития основных психических процессов, обеспечивающих эффективную интеллектуальную деятельность. По представлениям, обобщенным Е.И. Роговым (1999), такими важнейшими психическими процессами является следующее:

-достаточная дифференцированность восприятия сенсорной информации, хорошая сенсомоторная координация,

-способность устанавливать связи между основными признаками и явлениями внешних событий на фоне снижения роли фантазии, закладывающих основы аналитического мышления,

-хорошо развитая произвольная память с ослаблением роли механической формы,

- достаточное развитие мелкой моторики руки,

-овладение на слух разговорной речью на основе достаточно развитого фонетического слуха,

-начальное овладение символическими операциями,

зрелость мотивационной системы ребенка, обеспечивающей способность тратить усилия для получения новых знаний на основе развитой познавательной мотивации.

19 Перечисленные психические функции и процессы развиты у старших дошкольников не в одинаковой мере, поэтому определение психологической готовности к обучению должно включать в себя диагностику большей их части. Как правило, практические психологи используют различные тесты и приемы для количественной оценки развития следующих функций: мелкой моторики руки, устойчивости и объема зрительной и слухоречевой форм памяти, фонетического слуха, интеллектуальных способностей (3. В. Дощицина, 1994; Психодиагностическая работа..., 1994). Большие проблемы представляют измерения степени дифференцированности восприятия и сенсомоторной координации, а также наличие познавательного мотивационного резерва, который в учебной деятельности является конкурентной формой для игровой мотивации, часто доминирующей и в младшем школьном возрасте, а иногда и в старших возрастах. Эти трудности связаны с большим вкладом в обеспечение последних психофизиологических механизмов, оценка которых может быть основана на физиологических измерениях с помощью дорогостоящих инструментальных методов.

В связи с взаимной зависимостью психического развития и степени зрелости коры больших полушарий оценка готовности ребенка к обучению в школе должна быть комплексной с включением не только педагогических и психологических способов, а также психофизиологического обследования (М. М. Безруких, 2000; Н. В. Дубровинская и др., 2000; В. Г. Каменская 2003).

Таким образом, обобщая вышеизложенное, можно говорить о том, что готовность к школе представляет собой некую интегральную характеристику развития ребенка, которая включает в себя определенный уровень состояния здоровья и физического развития, личностное, интеллектуальное и речевое развитие, развитие сенсомоторной координации и интеграции.

В нашей работе проблемы готовности к школе рассматриваются, прежде всего, с точки зрения обеспечения достаточного, и по возможности, высокого уровня интеллектуального развития. На интеллект в младшем школьном

20
возрасте падает основная нагрузка, так как современных условиях
образовательный процесс характеризуется наличием программ повышенной
сложности, детей обучают в быстром темпе. Исследования показывают
(В. Г. Каменская, 2001; Л. М. Козак и др., 2002), что в условиях
организованного интенсивного педагогического процесса основой
академической успеваемости служит база общего интеллекта. Скорость
восприятия, переработки и передачи информации является основой для
совершенствования вербальных способностей детей. Значительную часть
младших школьников с трудностями в обучении составляют дети,
недостаточно готовые к обучению в школе, в целом с низким уровнем
интеллектуального и эмоционально-волевого развития (Л. Н. Рыбакова,
Е. М. Кудрякова, 2001). Таким образом, определяется необходимость

изучения интеллектуальной готовности к обучению в школе, под которой нами понимается определенный уровень интеллектуального развития, обеспечивающий способность ребенка понимать и решать учебные задачи.

Изучение интеллектуального развития старших дошкольников на современном этапе актуально, прежде всего, потому, что с интеллектом связана способность человека (ребенка) успешно адаптироваться к окружающей действительности, а в более узком аспекте - к обучению в школе и освоению учебной деятельности.

21 2. Взгляды зарубежных и отечественных исследователей на природу и развитие интеллекта.

Проблемы когнитивного развития, а также развития интеллектуальных способностей как особых характеристик личности остаются на современном этапе развития науки одним из наиболее востребованных и разрабатываемых направлений. Но, несмотря на достаточно большое количество как отечественных, так и разработанных за рубежом моделей развития интеллекта (М. А. Холодная, 2002; P. A. Vernon et al, 2000), до настоящего времени нет единой точки зрения на природу формирования когнитивных способностей человека, на соотношение физиологических, психологических и социальных факторов в обеспечении интеллектуальной деятельности.

Анализ исследований показывает неоднозначность понятия «интеллект», которое интерпретируется с различных позиций: обучаемости, когнитивного стиля, способности к адаптации и т.д. В ряде психологических концепций интеллект отождествляется с системой умственных действий, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуациям, требующим познавательной активности. Каждый исследователь формировал свой взгляд на природу, структуру и онтогенез интеллекта.

Впервые вопрос о существовании индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях в своей книге «Исследование человеческих способностей и их развитие», опубликованной в 1883 году, поставил Ф. Гальтон. Подразумевая под интеллектом наследственную способность, выраженную рядом психофизиологических характеристик, он полагал, что интеллектуальные возможности закономерно обусловливаются особенностями биологической природы человека и принципиально ничем не отличаются от его физических и физиологических характеристик.

По мнению А. Бине и Т. Симона, человек, обладающий интеллектом, - это тот, кто правильно судит, понимает и размышляет и кто, благодаря своему

22 здравому смыслу и инициативности, может приспосабливаться к обстоятельствам жизни (А. Бине, Т. Симон, 1998).

С развитием тестологического подхода с начала XX века начинают складываться два направления в трактовке структуры интеллекта, а через нее и к содержанию самого понятия «интеллект»: признание общего фактора интеллекта и существование множества независимых интеллектуальных способностей. Стоит заметить, что и до настоящего времени вопрос о содержании и количестве компонентов интеллекта является открытым.

Так, К. Спирмен (1927) трактовал интеллект как общую умственную способность к выполнению любой деятельности, характеризующуюся фактором G, получившим название «общий фактор интеллекта». Он ввел в науку об интеллекте понятие общей модели интеллекта как общих умственных способностей, которые характеризуются наличием генерального фактора G, выделил подструктуры общего интеллекта и назвал их специальными способностями, ввел квалиметрический подход к оценке интеллекта в виде IQ. Различия в IQ дифференцировали детей по интеллектуальным способностям: от умственной отсталости до умственной одаренности. По представлениям Ч. Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит степень эффективности адаптации к окружающей среде и имеет развитые в различной степени специфические способности.

В теории интеллекта Л.Терстоуна (1941) отвергалась возможность существования общего интеллекта. Он выявил множество сторон интеллектуальной деятельности, идентифицировал их и назвал «первичными умственными способностями». По мнению Л. Терстоуна они были независимы друг от друга. Разработка тестов на каждую из способностей, позволяла, в его понимании, описать профиль интеллектуального потенциала человека.

С позиций сегодняшних представлений результаты исследований Л. Терстоуна не исключали возможности существования общего фактора, как

23 результаты Ч. Спирмена - существование групповых факторов. Таким образом, двухфакторная и многофакторная теории интеллекта - это фактически одна теория, описывающая один и тот же феномен с подчеркиванием в нем либо общего, либо специфического.

Дальнейшее изучение проблемы, связанной с выявлением структуры интеллекта, его подструктурных элементов нашло свое отражение в исследованиях Ф. Вернона, Д. Векслера. Они предлагают аналогичные по своему строению модели интеллекта, когда на «вершине» располагается общий интеллект, который базируется на двух «групповых факторах», и, наконец, в основании этой пирамиды находятся более частные субфакторы.

Д. Векслер подразумевал под интеллектом «...глобальную способность разумно действовать, рационально мыслить и эффективно взаимодействовать со средой» (Ю. 3. Гильбух, 1992, с. 4), рассматривая интеллект как систему, состоящую из трех уровней. Он выделяет «общий интеллект», базирующийся на вербальном и невербальном интеллекте, которые, в свою очередь, опираются на более частные специфические способности. К вербальному интеллекту относятся возможности индивида в словесно-логической сфере деятельности. Они ориентированы на знания и предполагают свободное владение символическим словесным материалом. Невербальный интеллект выражается в развитии сенсомоторной области. Он представлен умениями и навыками индивида в сфере деятельности с образным невербальным материалом. Количественное соотношение этих двух уровней интеллекта индивидуально и определяет качественный уровень развития «общего» интеллекта. Согласно Д. Векслеру, интеллект — это не только способности к познанию, но и достигнутый уровень адекватного приспособления (Ю. 3. Гильбух, 1992).

Иерархические модели, построенные таким образом, выделяют основной функцией интеллекта переработку и передачу информации, на основе которой будут развиваться ментальные процессы, регулирующие адаптивное поведение индивида.

В отечественной психологии интеллект, в широком смысле, понимается как «совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущений и восприятия до мышления и воображения» (Психол. словарь, 1983), а в более узком смысле - отождествляется с мышлением.

В русле такой трактовки существенный вклад в формирование воззрений на природу интеллекта внесли отечественные исследователи: С.Л. Рубинштейн, 1958; А.В. Брушлинский, 1982; Я.А. Пономарев, 1973; АН. Леонтьев, 1983 и другие. Акцент ставился на изучение отношения «интеллект - мышление», т.к. мышление рассматривалось как процесс открытия нового в ходе решения задач (С. Л. Рубинштейн, 1989;А.В. Брушлинский, 1982).

Основоположник Ленинградской - Санкт-Петербуржской школы психологии Б.Г. Ананьев предложил свой подход к пониманию интеллекта. В его трактовке интеллект является многоуровневой организацией умственной деятельности, представляющей единство разнообразных познавательных функций. Критерием развития интеллекта является мера интегрированности внутри- и межфункциональных связей различных познавательных функций (Б. Г. Ананьев, Е. И. Степанова, 1972,1977).

В современных исследованиях выделяется концепция М.А. Холодной
(1996), которая считает наиболее перспективными структурно-интегративный
подход к изучению интеллекта и умственного развития, позволяющий подойти
к разрешению проблемы психических свойств (в том числе интеллектуальных)
с учетом механизмов своеобразия индивидуальных когнитивных ресурсов,
обеспечивающих возможность индивидуализированных форм

интеллектуального овладения действительностью. Ее определение интеллекта таково: «...интеллект по своему онтологическому статусу - это особая форма организации индивидуального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, прогнозируемого ими ментального пространства и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего» (1996, С. 165). М.А. Холодная убеждена в том, что нельзя

25 один аспект психики рассматривать в отрыве от других, без указания на характер связи.

Исследования психометрического интеллекта, выполненные под
руководством В.Н. Дружинина (1998, 1999, 2000,2001) в русле теории
когнитивного научения, позволяют рассматривать интеллект как систему всех
познавательных процессов индивида (от ощущения до мышления), основной
функцией которого является биопсихическая и социальная адаптация. Уровень
психометрического интеллекта определяется успешностью выполнения тестов
типа Прогрессивных матриц Равена, шкалы Векслера, Стенфорд-Бине, Р.

Амтхауэра, Г. Айзенка и др.

В настоящее время измерительный подход в исследовании интеллекта направлен на ограничение содержания понятия «интеллект», чтобы интерпретация результатов тестирования была более корректной. Так, Г. Айзенк (1995), представитель психофизиологического подхода формирует новый взгляд на интеллект, считая фундаментальным для психологии генетически детерминированный биологический интеллект, обусловленный особенностями функционирования центральной нервной системы, которая отвечает за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга. В его монометрической модели трем разным структурным уровням интеллекта соответствуют три типа интеллекта: «биологический интеллект», «социальный интеллект», «психометрический интеллект». Под психометрическим интеллектом понимает психическое свойство, измеряемое системой тестовых заданий, а под «социальным» - результат развития общего интеллекта под влияние культурных условий. Интересно отметить, что, несмотря на скептическую оценку Г. Айзенком тестологической концепции интеллекта, он не сомневается в том, что показатели IQ характеризуют уровень развития индивидуального интеллекта. Но эта оценка, по его мнению, не обеспечивает точности измерения реального интеллектуального уровня. По словам Г. Айзенка, для понимания природы интеллекта особенно важен компонент

26 «ментальная скорость» (скорость опознания), которая является психологической базой, источником развития интеллекта (Н. J. Eysenck 1982, р. 9). Паэтому он ввел понятие «биологический» интеллект. Г. Айзенк считал интеллект проявлением скорости переработки информации нервной системой индивида, а индивидуальные отличия — следствием особенностей функционирования структур головного мозга, обеспечивающих активность познавательных процессов.

Разрабатывая концепцию Г. Айзенка о «биологическом интеллекте», представители психофизиологического подхода к исследованию интеллекта выдвигают положения о том, что некоторые особенности работы головного мозга определяют свойства психических процессов, а также эффективность когнитивной деятельности.

Вклад активности определенных структур головного мозга некоторыми исследователями рассматриваются через так называемую ментальную скорость, что впервые показали Ч. Спирмен и Г. Айзенк. Обнаружено, что между уровнем интеллектуального развития и высокой ментальной скоростью имеются положительные корреляционные связи, что позволило авторам сделать вывод о положительной взаимосвязи этих двух характеристик (Т. А. Ротанова, 1995; Н. И. Чуприкова, Т. А. Ротанова, 1995; В. Н. Дружинин, 1999; С. Ю. Киселев и др., 2000).

Опираясь на результаты ранее проводимых исследований (В. Г. Каменская, 2000; В. Г. Каменская, 2001; J. Deary et AL, 1995) предполагается, что в качестве механизмов, выступающих в роли связующего звена между физиологическими процессами сенсорных взаимодействий и психическими процессами могут выступать свойства оперативной памяти, позволяющие удерживать динамические и пространственные характеристики внешних событий, имеющих определенную степень организации от хаотической до фрактальной. Известно, что время реакции является важнейшим показателем функционирования ЦНС, позволяющим оценить нормативность нервно-психического развития, возрастную специфику активности сенсомоторных

27 механизмов (А. В. Зайцев, 1999; В. Г. Каменская, 2001; В. Г. Каменская, В. Н. Косолапое, 1993). Установлена связь между величиной времени реакции на сенсорные стимулы и эффективностью интеллектуальной деятельности (В. Г. Каменская, Т. Ю. Попова, 2000; Block et at, 1997). В большинстве работ оцениваются скоростные особенности восприятия простых и одиночных сенсорных раздражителей, не организованных в комплекс. Имеются работы, в которых от испытуемых требуется совершение определенного выбора действия на конкретные стимулы (А. В. Зайцев, 1999; С. Ю. Киселев, В. И. Лупандин, 1997, 1999). В этих работах показано значительное удлинение времени реакции выбора. Величина времени реакций зависит от многих характеристик эксперимента, в том числе от степени сложности когнитивной задачи. Обнаружено, что в случае наличия временной организации раздражителей, испытуемые реагируют на них иначе, чем на одиночные компоненты с теми же физическими свойствами (В. Г. Каменская, 1995; В. Г. Каменская, С. В. Зверева, 1999). Эти эксперименты подчеркивают важную роль динамической организации сенсорных раздражителей, прямое изучение которой предпринималось в небольшом числе исследований. Возникает определенный дефицит знаний относительно способности развивающейся и адаптирующейся к освоению учебной деятельности интеллектуальной системы старших дошкольников к оперированию временными характеристиками сенсорных раздражителей особенно в тендерном аспекте (Равич-Щербо, 1999; Д. А. Фарбер, Н. В. Дубровинская, 1991).

В определениях интеллект часто называют средством ориентировки в объективной действительности и орудием приспособления (адаптации) к ней.

С этим можно согласиться. Интеллект - это прежде всего познавательный инструмент, обладающий более или менее широким диапазоном настройки на реальность, иными словами, имеющий адаптивную природу.

Результаты исследований интеллекта человека с помощью корреляционного и факторного анализа говорят в пользу представлений об интеллекте как системе познавательных сил, а не простой сумме

28 познавательных процессов и функций, приводящей к адаптации к условиям деятельности.

Высокие показатели по интеллекту прогнозируют успешность человека в любом виде деятельности. Под структурами общего интеллекта понимают компоненты вербального и невербального интеллекта. Вербальный интеллект опирается на знания, которые, в свою очередь, зависят от образования, жизненного опыта, социальной среды отдельного индивида. Невербальный интеллект является функцией умений индивида - оперирования с предметами и их знаковой формой, отражается в его сенсомоторных показателях.

Отечественными и зарубежными психологами признается факт изменения интеллекта. Многие из них сходятся во мнении, что способность к решению задач изменяется в течение жизни: наиболее интенсивно интеллект изменяется от 2 до 12 лет, достигает оптимума развития к 28 - 30 годам (Я.А. Пономарев, 1973; Ж. Пиаже, 1932, 1996; Thurstone L. L., 1941). Наряду с этим считают, что интеллект формируется в практическом взаимодействии человека с окружающим миром и представляет собой результат приспособления индивида к окружающей среде.

Существуют теории, которые рассматривают взаимодействие ребенка со взрослым или сверстниками как факторы интеллектуального развития (Ж. Пиаже, 1932; А.-Н. Перре-Клермо, 1991; Д. Тадж, 1991).

Согласно теории Ж. Пиаже интеллект понимается как высший
универсальный способ уравновешивания субъекта со средой и

«...представляет собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменения этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира)». Фактор равновесия выступает в качестве внутреннего регулятора развития интеллекта.

Ж. Пиаже (1932) считал, что обсуждение интеллектуальной проблемы ровесниками, взгляды которых различны, приводит к децентрации (преодолению эгоцентризма в мышлении) и к интенсивному развитию

29 когнитивных операций. По мысли ученого, критическое отношение к результатам мышления рождается в дискуссии, а дискуссия возможна только между равными. Ведя диалог со взрослым. Ребенок может согласиться с его мнением без воспроизведения операций, то есть некритически, что служит препятствием развитию.

В отечественной психологии вопросы интеллектуального развития рассматриваются в русле идей, высказанных Л.С. Выготским (1960) в контексте концепции культурно-исторического развития. Л. С. Выготским создана концепция развития интеллекта и мышления, в основе которой лежит принцип единства сознания и деятельности. Л.С. Выготский рассматривал процесс развития интеллекта через взаимодействие двух видов деятельности: внешней и внутренней. Особо он подчеркивал роль перенесения внешних действий на внутренний план. Внутренняя деятельность является производной от внешней. Исходя из этого, их элементы взаимозаменяемы. В умственную деятельность могут входить внешние действия, в структуру практической деятельности — мыслительные операции и действия. В дальнейшем это положение развивал А. Н. Леонтьев (1959), который рассматривал процесс развития интеллекта через механизм усвоения социальных форм деятельности и преобразования их во внутренние психические процессы.

Согласно концепции культурно-исторического развития интеллектуальная деятельность формируется посредством общения и усвоения предметно-практической системы операций. Таким образом, на первый план выходит проблема соотношения процессов обучения и развития мышления детей. Л.С. Выготский выдвигает идею взаимосвязи обучения и интеллектуального развития с первых дней жизни ребенка, и выделяет два уровня интеллектуального развития. Первый уровень - уровень актуального развития ребенка, т.е. интеллектуальное развитие ребенка на данный момент. Второй уровень характеризуется «зоной ближайшего развития» или разницей между настоящими возможностями ребенка и более поздними способностями, т.е. его интеллектуальное развитие в ближайшем будущем.

Следует отметить, что соотношению обучения и умственного развития ребенка в отечественной педагогической психологии посвящены исследования многих ученых. Например, З.И. Калмыковой, которая определяла природу интеллекта « продуктивным мышлением» (З.И. Калмыкова, 1981). Критерием интеллектуального развития ребенка, по ее представлениям, выступала успешность школьного обучения.

Г.А. Берулава (1990), избрав в качестве методологических принципов выводы Л.С. Выготского о «зонах актуального» и « ближайшего» развития, показала, что при оценке умственного развития ребенка следует принимать во внимание как уровень актуального развития (уровень сформированности понятий, умственных действий и общих умственных способностей), так и особенности «зоны ближайшего развития» (показателей обучаемости). Заслуживающим внимания в ее исследованиях является факт выделения в показателях обучаемости двух аспектов:

1) активного обучения как процесса овладения знаниями с учетом

форм внешней помощи;

2) творческой самостоятельности ребенка как процесс самодеятельности и самообучаемости.

К вопросу развития интеллекта детей обращался С.Л. Рубинштейн (1958). Он обосновал положение о формировании индивидуального интеллекта в процессе образования, генерализации и закрепления основных мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения. Именно межфункциональные связи этих мыслительных процессов, по его мнению, и обуславливают процесс развития интеллекта детей. Для более детального понимания и объяснения механизмов развития интеллекта С. Л. Рубинштейн предлагал изучение внутренних закономерностей операционно-процессуальной динамики мышления. Суть развития интеллекта по С. Л. Рубинштейну заключается в формировании культуры внутренних процессов, лежащих в основе способности к постоянному возникновению у человека новых мыслей.

Экспериментальное обоснование идеи С. Л. Рубинштейна нашли в работах А.В. Брушлинского (1996), Л.А. Венгера (1978). В частности, А.В. Брушлинский (1996) исследовал процессуальную динамику мышления ребенка в условиях решения задач. Л. А. Венгер ввел представление о познавательном ориентировочном действии как единице интеллектуальной деятельности. В качестве показателя наличного уровня интеллектуального развития предложил считать степень овладения ребенком основными видами перцептивных, мыслительных и мнемических действий ( Л. А. Венгер и др., 1978).

Н.С. Лейтес (1971), Д.В. Богоявленская (1983), O.K. Тихомиров (1984) рассматривали интеллектуальную активность ребенка как основной фактор умственного развития. Под интеллектуальной активностью понималась «...природно обусловленная потребность» (Н.С. Лейтес, 1971). В качестве механизма интеллектуальной активности выступали личностные факторы: эмоции, мотивы, целеполагание.

Н.С. Пантина (1996) включает интеллект в контекст личностного развития ребенка. Одной из основных категорий, которыми оперирует автор, является категория внутреннего опыта, формирующегося в борьбе сложившихся стереотипов восприятия, отношений, действий с необходимостью их преобразования, выработки новых способов деятельности. Столкновение инертности психических процессов и активности ребенка в построении своего внутреннего опыта - вот основное противоречие развития, от разрешения которого зависит формирование как интеллекта, так и типа личности, либо пассивно и равнодушно воспринимающей внешние воздействия, либо стремящейся к их творческому преобразованию. Н.С. Пантина в своей работе делает акцент на выявление механизмов формирования внутреннего опыта в онтогенезе и построение адекватной этим механизмам системы проектирования детского о развития, включающего и формирование интеллекта.

32 Исследования развития интеллекта в контексте обучаемости обогатили представления ученых о факторах, влияющих на развитие интеллекта, однако, далеко не в полной мере обосновали глубинные механизмы развития индивидуального интеллекта

В работах представителей психогенетики предпринимались обобщения результатов ранее выполненных работ (И. В. Равич- Щербо, 1972), Это позволило авторам сделать вывод о генетической обусловленности вариативности оценок интеллекта. В другом обобщении (J. Loehlin et al., 1976) рассматривалось предположение о том, что невербальные, то есть «свободные от культуры», характеристики окажутся под большим влиянием факторов генотипа, чем вербальные. Однако авторы обнаружили тот факт, что в ряде работ указывается на большую генетическую обусловленность вербальных тестов.

Таким образом, в психологии интеллектуальная деятельность рассматривается как проявление активности когнитивных механизмов, формирование которых подчиняется управлению из социальной среды через общение и освоение предметно-практической системы действий. В психологических и психофизиологических работах последних лет сложилось представление о том, что функционирование интеллектуальной системы человека (ребенка) опирается на базовые принципы и механизмы, среди которых изучаются скоростные возможности восприятия и обработки сенсорной информации и организации ответных реакций, однако имеется определенный дефицит знаний о тендерном аспекте сенсомоторного реагирования детей старшего дошкольного возраста.

В настоящее время существует группа отечественных исследований, в которых анализируется влияние на интеллектуальное развитие таких факторов как пол ребенка (В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман, 1998; Каменская ВТ., Зверева СВ., 1999). В работах этих авторов исследуется также и индивидуальные особенности механизмов обработки информации с учетом типов латеральности детей.

33 2. Взгляды зарубежных и отечественных исследователей на специфику тендерных различий в познавательной сфере.

Неготовность ребенка к ситуации школьного обучения, предъявляющей, в числе прочих, высокие требования к интеллектуальному развитию детей, приводит к снижению успеваемости.

Особую актуальность в связи сказанным, приобретает проблема различий в формировании интеллектуальных функций у мальчиков и девочек.

По данным В. Д. Еремеевой и Т. П. Хризман (1998), уже в начальной школе между мальчиками и девочками имеются различия как в отношении к учебным предметам, так и в успеваемости. Выявлено, что у мальчиков и девочек по-разному организованы психические процессы, различна очередность созревания психических функций. Поэтому, крайне важно в процессе обучения и воспитания учитывать и помочь ребенку раскрыть те уникальные возможности, которые даны ему своим полом.

Проблема психологических, личностных, поведенческих различий между мужчинами и женщинами (мальчиками и девочками) интересовала, в основном зарубежных исследователей, и интенсивно разрабатывалась ими, особенно в последние три десятка лет. С одной стороны, ряд психологических экспериментальных исследований, обобщенных Ш. Берн (2001): J.Spens et al, 1974; J. H. Pleck, 1978; S. A. Basow, 1986; J. S. Hyde, 1991 показали, что различия, существующие между представителями мужского и женского полов, составляют не более 10%. В большинстве (90%) случаев, как утверждают авторы другого обзора экспериментальных работ по этой проблеме Е. Е. Maccoby, C.N. Jacklin, 1974, распределения мужской и женской выборок совпадают. По мнению Шон Берн (2001), проявление большего интереса к отличиям, чем к сходствам неоправданно: «...при ближайшем рассмотрении становится ясно, что эти отличия возникают из-за нашего личного опыта и из - за разницы в требованиях, предъявляемых социумом к мужской и женской тендерной роли» (Шон Берн, 2001, с.86).

С другой стороны, экспериментальная психология оперирует множеством данных, подчеркивающих значение полового фактора в психическом развитии человека (Е. Е. Maccoby, C.N. Jacklin, 1974)

Интересно исследование таких психологов, как Н. Van Duyne, D. Scanlan (1976), описанное Ш. Берн (2001). Ими обнаружено, что у мальчиков и девочек речевой контроль реализуется на одинаковом уровне, но обеспечивается интеграцией различных функциональных систем (У девочек для речевого контроля выделены два фактора: общая зрительно - моторная координация и тонкие перцептивно - моторные умения. У мальчиков - один недифференцированный фактор: слуховые, зрительные и моторно-перцептивные способности, содержащие языковый компонент. Выявлено, что у мальчиков решение пространственных задач происходит более успешно, чем у девочек, но после тренировки эти различия уменьшаются (P. Blatter, 1983). Вебер (D. P. Waber, 1976) связал различия в когнитивных способностях мальчиков и девочек с различием в сроках их созревания. К.Э. Павлович, З.Н. Брике (1981) обнаружили у юношей, в отличие от девушек, более высокие показатели силы нервных процессов. Е. Маккоби и К. Джеклин (Е.Е. Maccoby, C.N. Jacklin, 1974) показали, что у девочек по сравнению с мальчиками лучше развит вербальный интеллект. А у мальчиков по сравнению с девочками лучше развиты зрительно - пространственные и математические способности. Превосходство женщин в развитии речевых функций начинается с детского возраста. В 18 месяцев девочки знают около 50 слов, а мальчики таким количеством слов овладевают к 22 месяцам. В дальнейшем речь девушек, как правило, богаче и по словарному запасу, и по грамматическому строю. Навыками чтения девочки также овладевают раньше мальчиков. Т. В. Виноградова и В. В. Семенов (1993), проанализировав ряд работ зарубежных исследователей, посвященных половым различиям в познавательной сфере, в которых обследовались дети разного возраста, пришли к выводу, что девочки в своем интеллектуальном развитии (примерно до 7 лет) опережают мальчиков. В дальнейшем эти различия сглаживаются, и взрослые мужчины и женщины по

35 усредненным показателям интеллектуального развития не отличаются, коэффициент интеллектуальности у них примерно одинаков. В то же время, по данным различных психометрических исследований, мужчины и женщины (мальчики и девочки) отличаются диапазоном разброса умственных способностей. То есть, женщины в своей массе имеют средний уровень интеллекта, а среди мужчин больше одаренных и умственно отсталых. Например, приводимые авторами обзора исследования тендерных различий одаренных подростков в области математических дисциплин показали, что среди одаренных в математике оказывается непропорционально большое число юношей (Bendow a Stenly,1980, 1982; Becker a hedges, 1984; Д. Фейнгольд, 1988).

В отечественной психологической науке имелись немногочисленные работы, рассматривавшие вопрос о существовании психофизиологических и психологических различий между мальчиками и девочками, мужчинами и женщинами. Так, в 1960-х годах эта проблема была поставлена и изучалась ленинградским психологом Б. Г. Ананьевым и его учениками на контингенте взрослых людей. Согласно Б. Г. Ананьеву (1968), возраст и половая принадлежность - важнейшие индивидные свойства человека. По мнению социолога И. С. Кона (1981), важно учитывать половые различия при изучении формирования личности, так как «...все или почти все онтогенетические характеристики являются ... половозрастными...» (с. 47). Самая первая категория, в которой ребенок осмысливает собственное «Я», - это половая принадлежность, пишет И. С. Кон (1981).

В последнее десятилетие интерес отечественных ученых к проблеме различий между полами резко возрос. «Сейчас становится все более очевидным, - отмечает Е. П. Ильин, - что бесполые физиология и психология существенно искажают истинную картину». Исследования проводятся не только психологами и социологами, но и представителями таких дисциплин, как генетика, эволюционная биология, физиология, нейропсихология,

36 психофизиология (В. А. Геодакян, 1992; С. Спрингер, Г. Дейч, 1983; В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман, 1998; В. Г. Каменская, С. В. Зверева, 1999).

Исходя из основных представлений теории дифференциации полов (В.А. Геодакян, 1992) более широкая норма реакции женского пола повышает его пластичность в онтогенезе, за счет перестройки своего фенотипа (за счет способности к адаптации), в том числе восприимчивости к обучению и воспитанию.

Имеются экспериментальные исследования, подтверждающие основные выводы теории В.А. Геодакяна. Отмечено, что различия в способностях мужчин и женщин связаны не с результатом, так как в итоге с задачей одинаково хорошо справляются и мужчины и женщины, а разными фазами решения задачи: в фазе поиска решения (то есть, когда задача новая) лучше справляются мужчины; в фазе совершенствования (в случае знакомых ситуаций) с задачей лучше справляются женщины. В. П. Багрунов, (1981) выявил, что мужчины лучше решают новые интеллектуальные и сенсомоторные задачи, однако при тренировке и стереотипизации происходит нивелировка этих половых различий. Больше того, интеллектуальная и сенсомоторная активность женщин больше поддается изменениям при обучении и тренировке, вследствие чего в деятельности, требующей развития стереотипных профессиональных навыков, лучших результатов достигают женщины.

Нейрофизиологические исследования показали, что мальчики от 12 до 15 лет имеют большую скорость зрительно-моторных реакций по сравнению с девочками (Е. А. Фатьянова, 1981). У мальчиков 10-13 лет точность и быстрота решения в уме арифметических задач коррелируют с повышением активности левой лобной зоны и обеих теменных зон мозга (по данным ЭЭГ), у девочек этого же возраста подобной корреляции не обнаружено (3. Г. Бияшева и др., 1981).

Т.П. Хризман, В.Д. Еремеева (1991) установили, что различия в мозговой организации проявляются чрезвычайно рано: уже в период

37 новорожденности мозг детей работает неодинаково: анализ взаимодействия электрических потенциалов коры головного мозга с большой уверенностью позволяет определить пол ребенка.

Психологами отмечены такие факты, что мальчики 7-8 и 11-12 лет превосходят девочек по уровню развития большинства параметров интеллекта, причем в старшей группе это преимущество более отчетливо (И. С. Кантонистова, 1981). В то же время Я. И. Михайлова (2001), обследовав детей 6-7 лет, нашла, что уровень вербального и невербального интеллекта и речемыслительных функций у девочек достоверно выше. По данным В. Ф. Коновалова с соавторами (1987), девочки 5-10 лет решают экспериментальную задачу быстрее, чем мальчики того же возраста. В 15-17 лет ситуация меняется - задачу быстрее решают уже представители мужского пола. Их преимущество сохраняется и в последующих возрастах. Такая инверсия объясняется тем, что морфологическое созревание головного мозга у девочек происходит быстрее Т. П. Хризман, В. Д. Еремеева, 1984; D. Waber, 1976), поэтому в возрасте 5-Ю лет девочки опережают по интеллектуальным способностям мальчиков.

М. В. Крулехт, Т. С. Грядкина, (1999) изучали проявления тендерных различий в самостоятельной детской деятельности. В ситуации свободного выбора мальчики старшего дошкольного возраста явно тяготеют к заданиям на нахождение способа решения, поиск. Они продуктивнее и с большим интересом используют в работе пооперационные карты, простейшие чертежи. Девочек 5-6 лет больше привлекают типовые задания, которые выполняются ими тщательно и аккуратно. Источником творчества для старших дошкольниц служит использование образцов и наглядности.

Сотрудники кафедры психофизиологии ребенка РГПУ им. А.И Герцена О. Т. Грядкина и Л. И. Казьмина, проанализировав результаты пятилетнего исследования, установили следующее. В 5 лет уровень развития зрительно-пространственной и слухоречевой памяти у мальчиков и девочек одинаковый. В 6 лет девочки опережают мальчиков по показателям слухоречевой памяти. В показателях развития зрительно-пространственной памяти различий не

38 установлено. Это же характерно и для детей 7 лет. В возрасте 4-5 лет по показателям развития речи девочки опережают мальчиков. К 6 годам эти различия исчезают.

В ходе исследований, направленных на изучение различий в механизмах психофизиологического обеспечения процесса мышления, проводимых под руководством профессора, доктора психологических наук Каменской В.Г. установлено, что продуктивная деятельность мальчиков (4-8 лет) обеспечивается преимущественно посредством затрат энергетического резерва («силовой» способ решения когнитивных задач). Тогда как девочки аналогичные задания выполняют на базе принципиально иных механизмов -так называемой самоорганизации «подстройке» мозговых процессов регуляции к специфическим особенностям предлагаемых заданий. Несмотря на очевидные различия в механизмах психофизиологического обеспечения, интеллектуальная продуктивность мальчиков и девочек оказалась одинаковой (С. В. Зверева, 2002). Было выявлено, что у девочек и у мальчиков психофизиологические системы вносят различный вклад в их интеллектуальное развитие: у девочек успешное вербальное развитие положительно сопрягается с развитием межполушарных механизмов, которые у них не завершили свою специализацию, у мальчиков - вербально-когнитивные процессы зависят от системы зрительной памяти, менее прочной, чем у девочек (В. Г. Каменская, С. В. Зверева).

В настоящее время активно разрабатывается направление, связывающее половые различия в познавательной сфере с функциональной специализацией мозговых полушарий: имеются данные о проявлении функциональной асимметрии у мальчиков и девочек на различных этапах онтогенеза. В.Ф. Коновалов и И.С. Сериков (1983) выявили у детей 9-10 лет половые различия в проявлении функциональной асимметрии полушарий головного мозга при мнестической деятельности. Установлено, что у девочек большая асимметрия КГР имеет место в ответах на прослушивание слов, которые адресовались левому уху и запечатлевались в памяти, а у мальчиков - на слова,

39 воспринимаемые правым ухом, которые в последующем не воспроизводились. Л. Г. Воронин и др. (1976) отметили, что у девочек 6-7 лет различия между мнестическими функциями полушарий выражены сильнее и объем кратковременной памяти больше, чем у мальчиков.

Экспериментальные и теоретические исследования по обозначенной проблеме, в итоге, сводятся к двум точкам зрения:

1. психологические различия между полами отсутствует или они несущественны;

2. психологические различия между полами имеют место и весьма существенны.

По поводу природы этих различий также сформировались две противоположных точки зрения. Сторонники одной из них утверждают, что психологические различия полов - это продолжение различий биологических. Когда говорят о биологических различиях между мужчинами и женщинами как индивидами, то используют термины «пол», «половой диморфизм».

Исходной точкой биологического подхода к пониманию природы различий между полами, считает И. С. Клецина (1998), является биологический половой диморфизм, «который дополняется системой психологических различий, проявляющихся в определенном наборе индивидуальных различий в психофизиологических реакциях, когнитивных процессах, мотивации, способностях и интересах мужчин и женщин» (с. 49).

Например, Д. Кенрик (Kenrick, 1988) считал, что половые различия в математической производительности скорее связаны с половыми различиями, касающимися агрессивности, стремления к соревнованию, чем различием в когнитивных способностях. Д. Кенрик связывает гиперактивное влечение к доминированию у мужчин с повышенным уровнем гормона тестостерона в их крови.

Нейропсихологические исследования последних лет (В.Д. Еремеева, Т. П. Хризман, 1998) дают основания полагать, что названные особенности

40 проявления полового диморфизма в психологическом и психофизиологическом плане имеют биологическую индивидную половую обусловленность.

Представители другой точки зрения считают, что психологические различия полов - это результат социально-воспитательных воздействий. И когда говорят о психосоциальной, социокультурной роли представителей обоих полов как личностей, то чаще всего говорят о тендере, тендерных различиях. Правда, как отмечает Ш. Берн (2001), вопрос терминологии учеными еще не разрешен.

По мнению социальных психологов (Sh. Birn, 2001), объяснение многих тендерных различий следует искать в социальных нормах, приписывающих различные типы поведения в соответствии с биологическим полом. В процессе дифференциальной социализации очень велика роль детских игрушек. Данные зарубежных исследований, которые приводит в своей книге Шон Берн (2001): Connor et al., 1978; Block, 1979; Pitcher, Schultz, 1983; Emmot, 1985; Perett, Sydney, 1985; Miller, 1987, показали, что игрушки и игры помогают девочкам практиковаться в подготовке к материнству, ведению домашнего хозяйства. Игрушки и игры мальчиков побуждают их к изобретательству, преобразованию мира, развивают навыки пространственных и математических способностей, поощряют независимое, соревновательное и лидерское поведение. По данным Спраткин и Экклиз ( Spratkin et al., 1983; Eccles, 1990) игрушки формируют определенные навыки. Такие игрушки, как кубики и пазлы, которым отдают предпочтение мальчики, хорошо развивают виртуально - пространственные навыки ребенка.

Итак, подводя итоги, можно сказать, проблема психологических различий полов, несмотря на достаточно большое количество работ по этой тематике, является весьма актуальной областью исследования. Анализ результатов экспериментальных данных по этой теме говорит о несовпадении взглядов исследователей на существование и природу этих различий. Обобщая результаты этих работ, можно обозначить те сферы, развитие которых у детей разного пола различается в наибольшей степени. К ним можно отнести

неодинаковые способности мальчиков и девочек в ориентации в пространстве, различия в речевых навыках. Подобные результаты представляют особый интерес в связи со спецификой школьного обучения, которая заключается в отсутствии ориентации на полоопределяемые психологические особенности ребенка, и в первую очередь на особенности когнитивной деятельности.

42 4. Изучение функциональной меж полу тарной асимметрии и ее связи с когнитивным развитием.

Активное изучение явлений функциональной асимметрии полушарий головного мозга (распределение психических функций между полушариями) связано, в первую очередь с именем американского психоневролога Р.Сперри (60-е годы XX века), который, изучая функционирование расщепленного мозга, обнаружил, что два полушария единого мозга ведут себя как два различных мозга. Его открытие произвело определенный переворот в физиологии и психологии, т. к. позволило подойти с физиологическими оценками к проблеме стратегии мышления человека. Эта стратегия, как оказалось, связана с двумя принципиально различными способами переработки информации в структурах правого и левого полушарий. За логико-вербальную, абстрактную переработку информации ответственны преимущественно функциональные системы левого полушария, за пространственно - образную, конкретную - правого (В. В. Иванов, 1978; Л. Р. Зенков, 1978; С. Спрингер, Г. Дейч, 1983; Т. А. Доброхотова, Н. Н. Братина, 1993; Р. У. Сперри, 1994).

Проблема функциональной межполушарной асимметрии человека до сих пор рассматривается физиологами, психологами, клиницистами и т.д. (Т. А. Доброхотова, Н.Н. Братина, 1977,1981, Э.Г. Симерницкая, 1977, С.Спрингер, Г. Дейч, 1983 и др.). Клиницистов, в основном, интересует различие между функционированием правого и левого полушария (локализация в них центров). Фундаментальные аспекты проблемы парной работы больших полушарий мозга отражены в публикациях Ананьева Б.Г.(1968), Бианки В.Л.(1975, 1989), Адрианова О.С. (1988) и других исследователей. Разработка проблемы межполушарного взаимодействия связана с данными Газзаниги М. (1974) и соавторов о «расщепленном мозге», свидетельствующими о важности межполушарного взаимодействия, о постепенном развитии закономерностей межполушарного взаимодействия в онтогенезе (Симерницкая Э.Г., 1985). Данная проблема основывается на теории системной динамической мозговой

43 организации (локализации) высших психических функций, разработанной Выготским Л.С. и Лурия А. Р. (1972). В соответствии с данной концепцией в реализации любой психической функции, элементарной или сложной, принимает участие весь мозг в целом, и левое, и правое полушария. Однако разные полушария мозга в разных отделах внутри полушарий выполняют свою дифференцированную роль в осуществлении каждой психической функции. В этом участии различных мозговых структур в реализации психических функций и состоит системный характер мозговой организации психической деятельности. Ни одно из полушарий мозга не может рассматриваться как доминирующее в какой-либо психической деятельности. Каждое полушарие доминирует лишь по свойственному ему принципу работы, по тому вкладу, который оно вносит в общую мозговую организацию психической деятельности. В результате исследований отечественных и зарубежных ученых (Ананьев Б.Г., 1968, 1963; Эмби, 1952) были сделаны выводы о том, что в каждый отдельный момент нервной деятельности оба полушария являются доминантными. Одно из них, чаще всего левое, доминирует в регулировании информационных потоков, другое — в регулировании энергетических потоков. Именно этот способ регулирования информационных и энергетических потоков был назван «билатеральным регулированием».

Таким образом, закономерности межполушарного взаимодействия и межполушарной асимметрии характеризуют интегративные особенности работы мозга как единой системы, единого субстрата психических процессов. Поэтому не случайно, что показатели межполушарной асимметрии, как свидетельствуют об этом данные исследования Л. В. Бианки (1975), обнаруживают корреляцию с особенностями протекания различных психических процессов.

Придерживаясь классификации, предложенной Е. И. Николаевой (1999), у млекопитающих различают две формы асимметрии: межполушарную, то есть доминирование активности структур одного полушария, и функциональную

44 специализацию полушарий - специализацию каждого полушария при выполнении отдельных функций.

Функциональная асимметрия головного мозга многими авторами рассматривается как характеристика распределения психических функций между левым и правым полушариями (Т. А. Доброхотова, Н. Н. Братина, 1988, 1994; В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман, 2000). На сегодняшний день можно считать установленными несколько основных положений, касающихся функциональной асимметрии больших полушарий головного мозга, которая имеет не глобальный, а парциальный характер. В различных системах характер функциональной асимметрии может быть неодинаков. Выделяют моторные, сенсорные и психические асимметрии. Моторная асимметрия характеризуется совокупностью признаков неравенства функций рук, ног, половин туловища и лица в формировании общего двигательного поведения и его выразительности. Сенсорная определяется как совокупность признаков функционального неравенства правой и левой частей органов чувств. Психическая асимметрия имеется в виду в двух планах. В первом она выражает собой неравенство функций полушарий мозга в формировании целостной нервно-психической деятельности. Моторные и сенсорные процессы человека резко дифференцируются, когда они проявляются в сочетании с психическими процессами. Психические процессы, зависимые от правого полушария мозга, по существу включают в себя сенсорные асимметрии. В целом, они могут обозначаться как психосенсорные процессы. Они составляют основу для одного из двух главных видов познания человека - познания с помощью органов чувств с формированием чувственных образов внешнего мира и самого себя. Психические процессы, зависимые от левого полушария, тесно соотносятся с двигательными асимметриями. Полушария головного мозга функционально неравнозначны. Левополушарный тип переработки информации позволяет, как бы дробить картину мира на части, на детали, анализировать их, выстраивать причинно-следственные цепочки, схемы. На это требуется время, и левое полушарие действует сравнительно медленно. Правое

45 же полушарие, в котором нет центров речи, схватывает картину мира целостно, одновременно включая в рассмотрение всю реальность, не дробя на части, а синтезируя целостный образ во всей совокупности его конкретных проявлений. Оно действует быстро (В. В. Иванов, 1978; Л. Р. Зенков, 1978; С. Спрингер, Г. Дейч, 1983; Т. А. Доброхотова, Н. Н. Братина, 1988; Р. У. Сперри, 1994).

Второй план определяет психическую асимметрию как нарушение симметрии собственно психических процессов - психосенсорных и психомоторных или чувственного и абстрактного познаний. Каждая из этих асимметрий подразделяется на множество более частных форм. Так, внутри моторной асимметрии могут быть выделены ручная (мануальная), ножная, оральная, глазодвигательная и другие (Т. А. Доброхотова, Н. Н. Братина, 1988, 1994). Среди моторных ведущей считается ручная, она изучена наиболее полно. Другие виды моторных асимметрий, в частности феномен асимметрии ног, и их связь с ручной изучены пока недостаточно. Однако, известно, что ведущая нога способна осуществлять более точные движения, имеет большую силу, большую ширину шага. Исследования Е. П. Ильина (1963, 2001) показали, что в каждом двигательном действии обе ноги являются ведущими, но выполняют разные функции. При вращательном движении тела влево (удар ногой по предмету) левая нога у правшей в большинстве случаев бывает опорной, а правая - маховой. При прямолинейном движении толчковой может быть как правая, так и левая нога, причем примерно в равном числе случаев. К сенсорным формам асимметрии относятся зрительная, слуховая, обонятельная и другие. В частности, асимметрия зрения проявляется в остроте, величине поля зрения и т. д. Ведущий глаз первым устанавливается на точке фиксации и управляет установкой неведущего, в ведущем глазе раньше включается механизм аккомодации (Л. П. Павлова, А. Ф. Романенко, 1988). К «психическим» - асимметрия мозговой организации речевой и других высших психических функций: перцептивных, мнестических, интеллектуальных. Таким образом, существует множество вариантов функциональной асимметрии больших полушарий головного мозга, определяемой только по элементарным

46 моторным и сенсорным функциям. Ещё большее разнообразие вариантов асимметрии должно существовать, если учитывать особенности высших психических функций. Реальная картина асимметрий и их комбинаций очень сложна. Анализируя соотношение лишь трех видов асимметрий: рука, глаз, ухо - выделено в популяции восемь вариантов функциональной межполушарной асимметрии (А.П.Чуприков,1975). Профиль латеральной организации по Е. Д. Хомской ( ) включает комбинацию ведущих руки, глаза, уха и насчитывает 27 типов. Выделяют наиболее общие профили: правый, смешанный, левый, из которых первый - сочетание только правых, второй - левых и правых асимметрий, третий - только левых асимметрий органов движения и чувств (Хризман Т.П., Еремеева В.Д., 2000). При учете других видов асимметрий, безусловно, что профили асимметрий или определённые сочетания, паттерны асимметрий различных функций весьма разнообразны.

Следующим положением, касающимся функциональной асимметрии, является то, что каждая конкретная её форма характеризуется определённой мерой, степенью. Учитывая количественные показатели, можно говорить о сильной или слабой моторной или сенсорной асимметрии. Для точной характеристики степени выраженности той или иной асимметрии многие авторы пользуются таким показателем, как коэффициент асимметрии (В. П. Деглин, 1976, Э. Г. Симерницкая, 1978).

Установленным положением также считается то, что функциональная асимметрия больших полушарий у взрослого человека — это продукт длительного развития. Из работ зарубежных авторов, приводимых А. И. Захаровым (1996) известно, что функциональная асимметрия проявляется по мере созревания мозга. В раннем возрасте у всех детей правое полушарие более активно, чем левое. По мере созревания левого полушария, его активность нарастает. Это происходит вместе с появлением сложных понятий, развитием абстрактного мышления, умением считать и писать. У мальчиков к шести годам левое полушарие может быть более активным, чем у девочек. Поэтому, некоторые мальчики начинают самостоятельно читать в четыре-пять лет.

Девочки же до 13-ти лет сохраняют определённую пластичность мозга, эквивалентность его половин. Таким образом, существует онтогенетический и вообще возрастной фактор, определяющий характер функциональной асимметрии.

С возрастом формируется индивидуальный профиль асимметрии -индивидуальное проявление асимметрии на различных уровнях - присущее только данному субъекту сочетание моторных, сенсорных, психических асимметрий - симметрии (Братина Н.Н., Доброхотова Т.А., 1988). Существует мнение о формировании индивидуального профиля функциональной асимметрии в 5-6 лет (Братина Н.Н., Доброхотова Т.А., 1988). Но, необходимо также отметить и другую точку зрения: о формировании и окончательном оформлении индивидуального профиля асимметрии только к восьми годам, т. к. до этого времени правое полушарие более активно и нет четкого предпочтения (В.В. Аршавский, 2001, Н. В. Дубровинская и др., 2000).

Имеются определенные исследования, показывающие, что дети с разными типами латеральных профилей имеют определенные особенности психики и когнитивного развития (А. В. Семенович, 1998; Е.Б.Филиппова, 1999; В. А. Шрамм, 1999). Например, отмечено, что у левшей наблюдаются искажения, своеобразные задержки и диспропорции формирования различных психических функций: речи (устной и письменной), чтения, счета, конструктивных процессов и т. п. Психофизиолог Е. И. Николаева нашла, что у семилетних детей высокие значения коэффициента интеллекта, оцененные по Векслеру, чаще встречаются в группах с выраженной сенсомоторной асимметрией (Е. Nikolaeva, 1997, 1998). Раннее развитие интеллекта у девочек связано с устойчивым предпочтением руки в младенческом возрасте (Daniel et al., 1991).

Сведения о представленности типов профилей функциональной межполушарной асимметрии среди лиц разного пола можно найти в работах ряда исследователей. Наиболее часто можно обнаружить факты, характеризующие взрослых испытуемых. Многие из них выявляют меньшую выраженность функциональной асимметрии полушарий мозга у женщин по

48 сравнению с мужчинами. Т. А. Доброхотова и Н. Н. Братина, занимаясь изучением асимметрии рук, ног, зрения и слуха, обнаружили, что мужчины отличаются несколько большей частотой правого и преимущественно правого профилей, и меньшей частотой смешанного, и преимущественно левого профилей асимметрии. Также у мужчин реже, чем у женщин, левшество зрения и чуть чаще леворукость (обладающих преимущественно левым профилем женщин было в два раза больше, чем мужчин). Данные, подобные изложенным, получены другими авторами при определении асимметрии трех парных органов - рук, зрения, слуха (Е. Д. Хомская и др., 1988).

Результаты психологических исследований в детской популяции, полученные разнообразными методами, довольно немногочисленны. В. А. Айрапетянц (1987) наблюдал встречаемость леворуких среди детей 7-8 лет: девочек было 10%, а мальчиков - 13,3%. В. А. Шрамм (1999), изучая динамику функциональной межполушарной асимметрии у учащихся 1-3 классов выявила, что среди первоклассников праворукими, а также с ведущим левым глазом оказались практически одинаковое количество детей того и другого пола. Скрытое левшество встречалось чаще у мальчиков, чем у девочек. «Ногость» изучена гораздо хуже, чем «рукость». В исследовании В. А. Айралетянца (1987) выполненном на школьниках Москвы, было обнаружено, в возрасте 7-8 лет левоногих было 10% девочек и 13,3% мальчиков.

Важным аспектом специализации полушарий являются различия высших психических функций, связанных с полом ребенка. Из литературных данных известно, что нарушения речи, левшество, некоторые соматические заболевания встречаются у мальчиков чаще, чем у девочек (Н. Н. Братина, Т. А. Доброхотова, 1994). И. С. Сериков и В. Ф. Коновалов (1983) выявили у детей половые различия в проявлении функциональной асимметрии полушарий головного мозга при мнестической деятельности. Л.Г. Воронин и др. (1976) отметили, что у девочек 6-7 лет различия между мнестическими функциями полушарий выражены сильнее и объем кратковременной памяти больше, чем у мальчиков. Интересные результаты были получены В. Л. Бианки, и др. (1996):

49 при выполнении зрительно-гностической деятельности для мальчиков благоприятным фактором является сочетание периферических асимметрий, приводящее к увеличению функциональной межполушарной асимметрии с активацией правого полушария, а для девочек - латеральный профиль, способствующий уменьшению функциональной асимметрии и активации левого полушария. Исследованы различия в функциональной роли левого и правого полушарий у детей разного пола при эмоциональной деятельности (В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман, 1991), получены данные о различном вкладе межполушарных механизмов в вербальное развитие у мальчиков и девочек (В. Г.Каменская, С. В.Зверева, 1999).

Другие исследователи в своих работах иллюстрируют зависимость успешности обучения детей разного пола от индивидуального профиля функциональной межполушарной асимметрии (В. Д.,Еремеева 1989,1995; В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман, 1998) Например, среди правоглазых и левоухих, а в особенности, среди левоглазых и правоухих мальчиков, осваивающих программу гимназии, было самое большое количество учащихся, успевающих на «отлично» по чтению, русскому языку и математике. Хуже всех учились праворукие мальчики с ведущими левыми глазом и ухом. У девочек наиболее успешны были праворукие и правоглазые, а девочки с ведущим левым глазом характеризовались самой низкой успеваемостью. И. В. Ефимова, Е. В. Будыка (1988) обнаружили, что у людей с признаками левшества всех сенсорных и моторных функций обучение протекает хуже всего. Значит, успешность обучения зависит от того, какой тип функциональной межполушарной асимметрии имеет данный ребенок. В то же время, имея генетически обусловленные предпосылки, функциональная асимметрия окончательно формируется лишь в процессе онтогенеза. Под влиянием социокультурных факторов у детей может происходить направленный сдвиг функциональной асимметрии вправо и влево в зависимости от типа латеральности индивида и специфики внешних воздействий, в т. ч. методики обучения (В. Д. Еремеева, 1991; Е. Д. Хомская, 1997; В. А. Шрамм, 1999). Таким образом, развитие

50 нейрофизиологических механизмов высших психических функций, подчиняясь общим принципам и закономерностям развития живых систем, зависит как от социального, так и от биологического фактора.

Обобщая вышеизложенное, можно говорить о том, что теория функциональной асимметрии полушарий головного мозга за последние десятилетия активно разрабатывалась многими исследователями, накоплен значительный теоретический и практический материал. Однако, в практической работе педагогов, психологов дошкольных учреждений редко учитываются данные о профиле функциональной межполушарной асимметрии.

Уже в дошкольном возрасте важно знание индивидуального профиля функциональной межполушарной асимметрии (соотношения правых и левых предпочтений в моторной и сенсорной сфере) - отражения того, как функционирует мозг человека. Важно определить, каким способом переработки информации пользуется ребенок, для того, чтобы развивать те качества, которые даны ему от природы. Организация развивающей среды, отвечающей и адекватной способностям ребенка, применение методов и приемов, которые будут более действенными, эффективными - все это приведет к наилучшему развитию личности ребенка и психологической готовности к школе без ущерба для физического и психического здоровья. Учитывая влияние на формирование интеллектуального компонента психологической готовности к обучению в школе детей 6-7 лет таких факторов, как пол ребенка и тип индивидуального профиля функциональной межполушарной асимметрии, мы сможем избежать многих проблем, связанных с обучением и воспитанием.

. Готовность к обучению в школе и интеллектуальная готовность

В настоящее время для специалистов: педагогов и психологов, работающих в системе дошкольного образования, одной из наиболее важных проблем является проблема готовности ребенка к школьному обучению.

Увеличение школьной нагрузки, внедрение разнообразных образовательных программ, интенсификация обучения — с одной стороны, и ухудшающееся здоровье детей - с другой стороны, заставляют дошкольные учреждения и родителей искать варианты такой подготовки, которая бы смогла обеспечить ребенку нормальную адаптацию к школе и хотя бы частично разгрузить его на первых, самых сложных этапах обучения.

В связи с вышеизложенным, необходимо рассмотреть, что в психологической науке понимается под «готовностью к обучению».

До сих пор в науке отсутствует единое и конкретное определение понятия «готовности к обучению» или «школьной зрелости». Анализ этих понятий можно начать с наиболее принятых определений в психологии. По мнению А. Анастази (1999) школьная зрелость связана с овладением умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими, которые необходимы для оптимального уровня усвоения школьной программы. Известный детский психолог Й. Шванцара (1978) считает, что школьная зрелость - это достижение определенной ступени в развитии, на которой дошкольник может принимать участие в школьном обучении.

Оба определения достаточно широки, но не дают представления о качественных особенностях развития разных психических функций, на основе которых дошкольник способен справиться с учебными задачами в начальной школе.

Л.И. Божович (1981) рассматривает готовность к обучению как состоящую из нескольких связанных между собой психических функций, развитие которых критично для возможности участия в организованном обучении в школе. Достаточная готовность к обучению складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции поведения. Произвольность поведения важна в связи с тем, что она проявляется как в произвольности познавательных процессов, так и в его отношениях к центральной фигуре в процессе обучения, учителю, а также к сверстникам. По мнению многих специалистов, произвольность поведения ребенка является не достаточно сформированной к концу дошкольного детства, поэтому она может рассматриваться в качестве слабого звена подготовки современных детей к обучению в школе (М. М Безруких, 2000; Н. И. Гуткина, 2000; Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шадриков, 2001).

Работы Д. Б. Эльконина (1981) и его единомышленников посвящены выявлению единого психологического новообразования, лежащего у истоков учебной деятельности. Оно, по мнению авторов, составляет суть психологической готовности к школьному обучению и представляет собой способность к подчинению правилам и требованиям взрослого.

М. И. Лисина (1986) под готовностью дошкольника к школьному обучению понимает сложное и целостное состояние, составные компоненты которого (умственное, волевое, физическое, нравственное развитие и другие) неравнозначны: ядром готовности является уровень общения ребенка со взрослым, определяющий умственное развитие детей и произвольную регуляцию ими своего поведения благодаря формированию умственного плана действий.

Ряд исследователей (Методические рекомендации... 1990) подходит к определению готовности ребенка к обучению в школе с точки зрения соотнесения требований, предъявляемых ребенку школой, и психического развития ребенка (наличие определенных новообразований и изменений в психике ребенка). Так, у ребенка, поступающего в школу, должны быть: определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учится; кроме того, у него должны возникнуть мотивация, внутренние этические инстанции, самооценка. Совокупность указанных психологических свойств и качеств и составляет, по мнению ученых, психологическую готовность к школьному обучению.

В большей части работ, посвященных изучению готовности ребенка к школе, выделяют три относительно самостоятельных аспекта: физический, специальный и психологический (В. Г. Каменская, 2003).

Физическая готовность к обучению в школе характеризует функциональные возможности ребенка и состояние его здоровья, зависящие от многих обстоятельств, в том числе от перинатального периода развития, его генотипа и темпа физиологического созревания. Оценка состояния здоровья детей при их поступлении в школу строится на многих параметрах физического развития и наличия или отсутствия хронических болезней (В. А. Аверин, 1998; В. Г. Каменская, 2003; Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шадриков, 2001; В. Г. Каменская и др., 1996).

Таким образом, физическая готовность к обучению в школе как важнейший фактор в ситуации выбора конкретной школы определяется группой здоровья ребенка и степенью физиологической зрелости основных систем организма ребенка. Физическая готовность в значительной степени, но не полностью детерминирует остальные аспекты школьной зрелости: специальную и психологическую готовность.

Взгляды зарубежных и отечественных исследователей на специфику гендерных различий в познавательной сфере

Неготовность ребенка к ситуации школьного обучения, предъявляющей, в числе прочих, высокие требования к интеллектуальному развитию детей, приводит к снижению успеваемости.

Особую актуальность в связи сказанным, приобретает проблема различий в формировании интеллектуальных функций у мальчиков и девочек.

По данным В. Д. Еремеевой и Т. П. Хризман (1998), уже в начальной школе между мальчиками и девочками имеются различия как в отношении к учебным предметам, так и в успеваемости. Выявлено, что у мальчиков и девочек по-разному организованы психические процессы, различна очередность созревания психических функций. Поэтому, крайне важно в процессе обучения и воспитания учитывать и помочь ребенку раскрыть те уникальные возможности, которые даны ему своим полом.

Проблема психологических, личностных, поведенческих различий между мужчинами и женщинами (мальчиками и девочками) интересовала, в основном зарубежных исследователей, и интенсивно разрабатывалась ими, особенно в последние три десятка лет. С одной стороны, ряд психологических экспериментальных исследований, обобщенных Ш. Берн (2001): J.Spens et al, 1974; J. H. Pleck, 1978; S. A. Basow, 1986; J. S. Hyde, 1991 показали, что различия, существующие между представителями мужского и женского полов, составляют не более 10%. В большинстве (90%) случаев, как утверждают авторы другого обзора экспериментальных работ по этой проблеме Е. Е. Maccoby, C.N. Jacklin, 1974, распределения мужской и женской выборок совпадают. По мнению Шон Берн (2001), проявление большего интереса к отличиям, чем к сходствам неоправданно: «...при ближайшем рассмотрении становится ясно, что эти отличия возникают из-за нашего личного опыта и из - за разницы в требованиях, предъявляемых социумом к мужской и женской тендерной роли» (Шон Берн, 2001, с.86). С другой стороны, экспериментальная психология оперирует множеством данных, подчеркивающих значение полового фактора в психическом развитии человека (Е. Е. Maccoby, C.N. Jacklin, 1974)

Интересно исследование таких психологов, как Н. Van Duyne, D. Scanlan (1976), описанное Ш. Берн (2001). Ими обнаружено, что у мальчиков и девочек речевой контроль реализуется на одинаковом уровне, но обеспечивается интеграцией различных функциональных систем (У девочек для речевого контроля выделены два фактора: общая зрительно - моторная координация и тонкие перцептивно - моторные умения. У мальчиков - один недифференцированный фактор: слуховые, зрительные и моторно-перцептивные способности, содержащие языковый компонент. Выявлено, что у мальчиков решение пространственных задач происходит более успешно, чем у девочек, но после тренировки эти различия уменьшаются (P. Blatter, 1983). Вебер (D. P. Waber, 1976) связал различия в когнитивных способностях мальчиков и девочек с различием в сроках их созревания. К.Э. Павлович, З.Н. Брике (1981) обнаружили у юношей, в отличие от девушек, более высокие показатели силы нервных процессов. Е. Маккоби и К. Джеклин (Е.Е. Maccoby, C.N. Jacklin, 1974) показали, что у девочек по сравнению с мальчиками лучше развит вербальный интеллект. А у мальчиков по сравнению с девочками лучше развиты зрительно - пространственные и математические способности. Превосходство женщин в развитии речевых функций начинается с детского возраста. В 18 месяцев девочки знают около 50 слов, а мальчики таким количеством слов овладевают к 22 месяцам. В дальнейшем речь девушек, как правило, богаче и по словарному запасу, и по грамматическому строю. Навыками чтения девочки также овладевают раньше мальчиков. Т. В. Виноградова и В. В. Семенов (1993), проанализировав ряд работ зарубежных исследователей, посвященных половым различиям в познавательной сфере, в которых обследовались дети разного возраста, пришли к выводу, что девочки в своем интеллектуальном развитии (примерно до 7 лет) опережают мальчиков. В дальнейшем эти различия сглаживаются, и взрослые мужчины и женщины по усредненным показателям интеллектуального развития не отличаются, коэффициент интеллектуальности у них примерно одинаков. В то же время, по данным различных психометрических исследований, мужчины и женщины (мальчики и девочки) отличаются диапазоном разброса умственных способностей. То есть, женщины в своей массе имеют средний уровень интеллекта, а среди мужчин больше одаренных и умственно отсталых. Например, приводимые авторами обзора исследования тендерных различий одаренных подростков в области математических дисциплин показали, что среди одаренных в математике оказывается непропорционально большое число юношей (Bendow a Stenly,1980, 1982; Becker a hedges, 1984; Д. Фейнгольд, 1988).

В отечественной психологической науке имелись немногочисленные работы, рассматривавшие вопрос о существовании психофизиологических и психологических различий между мальчиками и девочками, мужчинами и женщинами. Так, в 1960-х годах эта проблема была поставлена и изучалась ленинградским психологом Б. Г. Ананьевым и его учениками на контингенте взрослых людей. Согласно Б. Г. Ананьеву (1968), возраст и половая принадлежность - важнейшие индивидные свойства человека. По мнению социолога И. С. Кона (1981), важно учитывать половые различия при изучении формирования личности, так как «...все или почти все онтогенетические характеристики являются ... половозрастными...» (с. 47). Самая первая категория, в которой ребенок осмысливает собственное «Я», - это половая принадлежность, пишет И. С. Кон (1981).

Результаты диагностики интеллектуального развития и психофизиологических характеристик девочек и мальчиков 6-7 лет независимо от образовательных условий

В результате оценки развития общего, невербального и вербального интеллекта у девочек из двух ДОУ и мальчиков из двух ДОУ, нами были получены следующие данные.

Исследование вербальной сферы выявило, что среднегругшовой показатель выполнения направленного ассоциативного эксперимента у девочек несколько превышает средневозрастные показатели, которые равны 63-67% (В. Г. Каменская и др., 1996) и составляет (в %) 70±15,1. Среднегрупповое значение этого же параметра у мальчиков находится в пределах возрастной нормы, и равно 67±11,2%.

Оценка уровня общего и невербального интеллекта показала, что мальчики и девочки имели нормативные в возрастном отношении показатели выполнения теста Дж. Равена. Среднегрупповые значения составили (в %): 70±10,7 - в группе мальчиков и 74±7,0 - в группе девочек. Используя нормы интеллектуального развития, разработанные Дж. Равеном (1992), полученный нами в группе мальчиков показатель можно интерпретировать как средний уровень развития общего и невербального интеллекта, и в группе девочек - как средний (ближе к верхней границе диапазона) уровень развития общего и невербального интеллекта.

Статистическая обработка результатов при помощи критерия Манна-Уитни не выявила достоверных отличий в успешности выполнения, как направленного ассоциативного эксперимента, так и теста Равена между изучаемыми нами выборками мальчиков и девочек.

Итак, данный анализ выполнения интеллектуальных тестов мальчиками из двух ДОУ и девочками из двух ДОУ обнаружил отсутствие достоверных межгрупповых различий. Таким образом, тестовый подход не выявил достоверные межгрупповые различия в развитии интеллектуальной системы у детей разного пола.

Тем не менее, интересно отметить тот факт, что девочки ДОУ №107 имеют достоверно более высокий, чем мальчики, среднегрупповой показатель выполнения цветных матриц Дж. Равена (Р=0,05 по критерию Манна-Уитни), что отражено в приложении 4, таблица I.

Сравнительный анализ результатов выполнения девочками и мальчиками заданий на оценку слухоречевой памяти позволило сделать вывод о том, что среднегрупповое значение запомненных девочками слов-существительных достоверно выше, чем у мальчиков (Р=О,05, по критерию Манна-Уитни). Среднегрупповые показатели по объему слухоречевой памяти у девочек и мальчиков, по группам слов, включающих прилагательные, глаголы, смешанные в частеречном отношении слова и псевдослова значимо не различаются. Среднегрупповой показатель объема зрительно-пространственной памяти у девочек составил 8,6±0,6 балла, у мальчиков - 8,5±0,6 баллов (при максимальном значении объема равном 9 баллам). Среднегрупповое значение по устойчивости зрительно-пространственной памяти у девочек равняется 7,3±1,5 балла, у мальчиков - 7,0±1,3 балла (при максимальном значении показателя устойчивости равном 9 баллам).

Статистическая оценка результатов диагностики развития кратковременной зрительно-пространственной памяти девочек и мальчиков 6-7 лет при помощи критерия Манна-Уитни свидетельствует об отсутствии статистически подтверждаемых различий между изучаемыми группами, как по количеству запоминаемых стимулов, так и по признаку пространственного расположения картинок.

При выполнении скоростного сенсомоторного задания оценивалась способность каждого ребенка реагировать быстро и точно.

Сравнительный анализ результатов выполнения детьми обоего пола компьютерной рефлексометрии показал, что существуют различия в выполнении скоростного сенсомоторного задания девочками и мальчиками из двух ДОУ. Как видно из таблиц 2 и 3, девочки в сериях с фрактальным и с хаотическим режимом распределения интервалов имеют достоверно большее, чем у мальчиков, среднегрупповое значение общего времени реакции на сенсорные стимулы (dt). Также выявлено, что у девочек достоверно большее, чем у мальчиков, среднегрупповое значение времени реакции на световые и акустические раздражители в сериях с обоими динамическими режимами. Обнаружено, что мальчики допускают большее, чем девочки, количество фальш-стартов не зависимо от режима распределения межстимульных интервалов, но эти различия не достигают принятых уровней значимости.

Сравнительная характеристика выполнения диагностических заданий дошкольниками ДОУ №94

Следует указать на принципиальные отличия между сравниваемыми группами в организации выполнения зрительной дифференцировочной задачи. Выявлено, что средние значения времени реакции на все стимулы (dt), независимо от режима стимуляции, достоверно короче (Р=О,05 по t-критерию Стъюдента в модификации Р. Б. Стрелкова, 1966) у дошкольников, включенных в индивидуализированную технологию подготовки к школе. По таким параметрам, как время реакции на стимулы зрительной и акустической модальности, индекс Херста, а так же процент фалыд-стартов и пропущенных сигналов статистически подтвержденных различий не обнаружено. Это характерно как для серии с фрактальной организацией стимульного потока, так и для серии с хаотическим режимом предъявления стимулов. Среднегрупповое количество допущенных ошибок дошкольниками из сопоставляемых выборок достоверно не отличалось, независимо от динамической организации серий.

Среднегрупповое значение времени центральной задержки у старших дошкольников ДОУ №94 в хаотически организованной серии было достоверно меньше, чем у их сверстников из ДОУ №107, и составило: 75±9,8мс и 117±10,5мс соответственно (по t-критерию Стъюдента, Р. Б. Стрелков, 1966). Во фрактале у старших дошкольников ДОУ №94 и ДОУ №107 эти показатели значимо не различались и были равны: 78±10,2мс и 88±10,5мс, соответственно. Следовательно, старшие дошкольники, включенные индивидуализированную технологию интеллектуального развития, характеризуются более скоростными механизмами обеспечения произвольного внимания (в хаотически организованном стимульном потоке), чем их сверстники из ДОУ №107.

Подводя итоги сравнительного анализа результатов выполнения заданий психологической и психофизиологической диагностики старшими дошкольниками из дошкольных учреждений №94 и№107, можно сформулировать следующие выводы: - дети, постоянно включенные в систему формирования когнитивных функций, демонстрируют лучшие результаты выполнения указанных заданий, но в связи с групповой вариативностью, характерной для психометрических тестов, эти отличия не достигают принятых уровней достоверности; - у старших дошкольников сопоставляемых нами двух выборок по степени развития как слухоречевой, так и зрительно-пространственной форм кратковременной памяти можно констатировать слабую выраженность имеющихся различий; - между группами дошкольников из ДОУ №94 и из ДОУ №107 не имеется достоверных различий в выполнении скоростной задачи; - имеются гфинципиальньїе отличия между сравниваемыми группами в организации выполнения зрительной дифференцировочной задачи: средние значения времени реакции на все стимулы (dt), независимо от режима стимуляции, достоверно короче (Р=0,05 по t-критерию Стьюдента в модификации Р. Б. Стрелкова, 1966) у дошкольников, включенных в индивидуализированную технологию подготовки к школе; - среднегрупповое количество допущенных ошибок дошкольниками из сопоставляемых выборок достоверно не отличалось; - среднегрупповое значение времени центральной задержки у старших дошкольников ДОУ №94 в хаотически организованной серии было достоверно меньше, чем у их сверстников из ДОУ №107, между тем, как во фрактале у эти показатели значимо не различались.

Таким образом, исходя из вышеизложенных результатов, можно говорить о том, что постоянная тренировка в совместной с взрослыми деятельности способствует ускорению развития произвольного внимания и, вероятно более быстрому созреванию лобных долей, ответственных за формирование механизмов произвольного внимания.

Похожие диссертации на Психофизиологические характеристики и психолого-педагогические условия интеллектуальной готовности к обучению в школе мальчиков и девочек 6-7 лет

Возрастные особенности функциональной организации коры головного мозга у детей 5, 6 и 7 лет с разным уровнем сформированности зрительного восприятияТеребова, Надежда Николаевна

Психофизиологические и социально-психологические характеристики детей 7-9 лет со школьной дезадаптациейСорокина Наталья Владимировна

Психофизиологическая характеристика аудиомоторных реакций у детей 7-11 лет с низким уровнем произвольного внимания и повышенной тревожностьюКанжина Наталья Николаевна

Психофизиологические и психологические характеристики детей 6-7 лет с различной степенью готовности к обучению в школе Богуславская Виктория Федоровна

Межполушарная функциональная асимметрия в динамике бимануальной активности у детей 7-11 лет при обучении оригами Шумакова Екатерина Рудольфовна

Возрастная динамика показателей времени реакции, тревожности и темперамента у школьников 7-16 летГилева Ольга Борисовна

Поведенческое реагирование детей 7-10 лет и его особенности при синдроме дефицита внимания с гиперактивностьюИорданова Юлия Анатольевна

Системная организация интегративной деятельности мозга при зрительном восприятии у детей 7-8 летКоромзин Юлиан Александрович

Электроэнцефалографические корреляты константности зрительного восприятия детей 7-8 летИванов Константин Валерьевич

Возрастные особенности операциональной структуры рабочей памяти у детей 7-8 летСиницын Сергей Владимирович