Содержание к диссертации
Введение
Глава I Обзор литературы 9
1.1. Особенности развития и причины нарушений внимания в младшем школьном возрасте 9
1.2. Тревожность у детей в младшем школьном возрасте 20
1.3. Общая характеристика сенсомоторных реакций 28
Глава II Организация, объем и методы исследования ..39
Глава III Результаты собственных исследований и их обсуждение 47
3.1. Характеристика аудиомоторных реакций у детей младшего школьного возраста 47
3.2 Особенности аудиомоторных реакций у детей с разным уровнем развития произвольного внимания 57
3.3 Исследование уровня тревожности у детей с разным уровнем развития произвольного внимания 63
3.4 Характеристика аудиомоторных реакций у детей с повышенным уровнем тревожности 66
Заключение 78
Выводы 89
Практические рекомендации 91
Список литературы 92
- Тревожность у детей в младшем школьном возрасте
- Общая характеристика сенсомоторных реакций
- Особенности аудиомоторных реакций у детей с разным уровнем развития произвольного внимания
- Исследование уровня тревожности у детей с разным уровнем развития произвольного внимания
Введение к работе
Актуальность исследования. Начало школьного обучения предъявляет высокие требования к уровню произвольной организации психических процессов ребенка. Высокая сензитивность младшего школьного возраста определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития. Именно в этом возрасте активно формируется произвольное внимание, которое во многом обусловливает развитие всех остальных психических функций. Внимание является важным и необходимым условием эффективности всех видов деятельности человека. Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими и успешность обучения в младшем школьном возрасте [22, 68, 138].
Произвольное внимание, как все высшие произвольные психические процессы, возникает под влиянием новых видов деятельности и новых требований, предъявляемых взрослыми. Трудности обучения, возникающие в этом возрасте, во многих случаях связаны с нарушениями внимания, которые часто сочетаются с гиперактивностью и импульсивным поведением, а также с тревожными расстройствами, задержками в формировании языка и речи. Расстройства внимания в виде истощаемости, неустойчивости, повышенной отвлекаемости, снижения концентрации, переключаемости могут отмечаться при состоянии утомления или при нарушении нормальной работы мозга функциональной или органической природы, при разных психических и соматических заболеваниях, а также при аффективно-эмоциональных реакциях и состояниях у детей [39, 69, 128, 135].
Одним из перспективных направлений в изучении нейро- и психофизиологических механизмов развития дефицита внимания в настоящее время является исследование характеристик сенсомоторных реаіщий [52, 207, 220]. Сенсомоторные тесты используются для изучения когнитивных процессов (опознания сигналов, памяти, процессов обработки зрительной, слуховой, семантической информации) [28, 30]. Характеристики сенсомоторных реакций являются отражением многих психофизиологических процессов. Сенсомоторные тесты широко используются для оценки психофизиологических и нейрофизиологических параметров функционирования головного мозга [44, 66, 72, 140, 198, 267]. Измерение времени сенсомоторной реакции позволяет судить о функциональных состояниях человека [109, 179]. На эмоциональное состояние в ситуации обследования оказывают влияние индивидуальные особенности обследуемых, в первую очередь, наличие тревожности как устойчивого образования [32, 40, 137, 188].
Имеется достаточное количество исследований зрительно-моторных реакций у детей с нарушениями внимания [145], но исследования аудиомоторных реакций в литературе встречаются редко, хотя внимание к звуковым стимулам является важным фактором успешного обучения в школе. Также немногочисленны сведения о взаимосвязи показателей сенсомоторных тестов и эмоционального состояния, в частности, переживания напряжения, беспокойства, озабоченности, тревоги в конкретной стрессовой ситуации.
В связи с вышесказанным исследование характеристик аудиомоторных реакций у детей младшего школьного возраста с разным уровнем развития произвольного внимания и у детей с повышенным уровнем тревожности является весьма актуальным как с теоретических, так и с практических позиций.
Цель и задачи исследования. Цель работы — выявить психофизиологические особенности аудиомоторных реакций у детей с низким уровнем развития произвольного внимания и с повышенной тревожностью.
Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:
1. Определить половозрастные особенности показателей аудиомоторных реакций у детей младшего школьного возраста.
Изучить характеристики аудиомоторных реакций у детей с низким уровнем развития произвольного внимания.
Выявить особенности аудиомоторных реакций у детей с повышенным уровнем тревожности.
Исследовать взаимосвязь уровня тревожности и показателей аудиомоторных реакций у детей разного пола.
Положения, выносимые на защиту.
Время аудиомоторных реакций у детей существенно уменьшается в возрасте 10-11 лет. У мальчиков уменьшение времени реакции обусловлено, в первую очередь, скачком в развитии произвольного внимания и восприятия. У девочек - улучшением координированное и целенаправленности движений, развитием механизмов программирования пространственных и временных параметров произвольных движений.
Увеличение времени простой и сложных аудиомоторных реакций у детей с низким уровнем развития произвольного внимания происходит преимущественно за счет их моторного компонента, что может быть обусловлено нарушением координированности и целенаправленности движений, а также слабостью планирования и организации деятельности этой группы детей.
Повышенный уровень тревожности у детей имеет мобилизующее влияние, улучшая скоростные характеристики аудиомоторных реакций, но при этом негативно сказывается на результатах сложной когнитивной деятельности.
Научная новизна исследования
Впервые установлены параметры аудиомоторных реакций у детей с низким уровнем развития произвольного внимания. Выявлено увеличение моторного компонента реакций у детей этой группы.
Определены особенности латентного и моторного компонентов аудиомоторных реакций у детей младшего школьного возраста, имеющих повышенный уровень тревожности. Показано, что повышенный уровень тревожности способствует уменьшению времени аудиомоторных реакций и увеличению количества ошибочных реакций.
Получены новые данные о взаимосвязи между уровнем тревожности и показателями простой и сложных аудиомоторных реакций у детей младшего школьного возраста разного пола.
Научно-практическая значимость исследования.
Полученные в исследовании данные дополняют современные представления о закономерностях формирования механизмов и структуры произвольных сенсомоторных реакций на разных этапах развития ребенка. Результаты исследования аудиомоторных реакций у детей с низким уровнем развития внимания и детей с повышенным уровнем тревожности можно использовать в комплексной диагностике трудностей адаптации к школьному обучению, проблем в обучении и поведении младших школьников. Также полученные данные могут быть полезны при разработке коррекционных мероприятий.
Результаты исследования используются в учебном процессе при преподавании нейрофизиологии и психопатологии на кафедре физиологии и патологии развития человека 111 У им. М.В.Ломоносова (акт внедрения от 19.10.2009г.) и в практической работе Регионального научно-практического центра «Содействие» Института развития ребенка ПТУ им. М.В.Ломоносова (акт внедрения от 18.09.2009г.).
Работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (грант № 07-06-00622а, 2007-2009 гг.) и аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей
8 школы (2009-2010 гг.)», per. номер 2.2.3.3/438.
Апробация работы. Результаты работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры физиологии и патологии развития человека Поморского государственного университета им. М.В.Ломоносова (Архангельск, 2006, 2009); на заседаниях проблемной комиссии НТС по медико-биологическим наукам Поморского государственного университета (Архангельск, 2007-2009); на научно-практической конференции «Актуальные вопросы неврологии. Вопросы поведенческой неврологии. Тики у детей» (Санкт-Петербург, 2009); на Четвертой научно-практической конференции «Экология образования: актуальные проблемы» (Северодвинск, 2009).
По материалам диссертации опубликовано 7 печатных работ, в т.ч. 2 статьи в рецензируемом журнале по списку ВАК.
Структура и объем работы. Диссертация изложена на 119 страницах машинописного текста и состоит из введения, трех глав, заключения, выводов и практических рекомендаций. Работа иллюстрирована 18 таблицами и 10 рисунками. Библиография включает 283 публикации (206 отечественных и 77 зарубежных источников).
Тревожность у детей в младшем школьном возрасте
Проблема тревожности является предметом исследования многих ученых, работающих в разных областях научных знаний, но до настоящего времени отсутствует единая концепция тревожности, что обусловлено различными подходами к данной проблеме в физиологии, психологии, психиатрии [8, 34, 132, 234, 236].
Представители различных подходов к изучению тревоги и тревожности рассматривают три аспекта этой проблемы: «тревога» как эмоциональное состояние, «тревожность» как свойство личности, предрасполагающее к проявлению состояния тревоги, и тревожный процесс [9, 133, 154, 256].
Тревога как эмоциональное состояние характеризуется, с одной стороны, субъективными ощущениями напряжения, беспокойства и ожиданием неблагополучного развития событий. С другой -физиологическими изменениями, активацией нервной системы и проявлением ряда типичных вегетативных признаков (учащение пульса и дыхания, дрожь, усиление потоотделения, головная боль, и т.п.). Эти два аспекта переживания тревоги взаимосвязаны, но, в то же время, достаточно самостоятельны [156, 172, 223]. Основные функции тревоги сигнализирующая и стимулирующая. Возникновение такого состояния указывает на наличие какой-либо потенциальной угрозы, что приводит к мобилизации адаптационных резервов организма [80, 196].
Решающая роль в активизации тревоги и протекании тревожного процесса отводится когнитивному фактору. Самым первым звеном в возникновении состояния тревоги становится когнитивная оценка опасности. Последующие же когнитивные переоценки определяют интенсивность тревоги и устойчивость ее в во времени [172, 246].
Выделяют также дополнительный, операциональный компонент тревоги (кроме когнитивного и аффективного). Посредством этого компонента тревога находит свое выражение в поведении и деятельности [133, 184,245].
Тревожность как свойство личности проявляется в склонности индивида испытывать тревожное состояние в реальных или воображаемых ситуациях, которые субъективно оцениваются как угрожающие [12, 201]. Тревожность формируется в результате накопления у индивида определенного негативного опыта переживания тревожных состояний [133, 154]. Тревожность как устойчивое личностное образование характеризуется интенсивностью, частотой и длительностью переживания тревоги во времени и закреплением в поведении тревожной личности моделей, выполняющих защитную и компенсаторную функции.
Тревожность - состояние целесообразного подготовительного повышения сенсорного внимания и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответствующую реакцию на страх [9, 233, 270]. Человек с повышенным уровнем тревожности склонен воспринимать окружающий мир как заключающий в себе опасность и угрозу в значительно большей степени, чем человек с низким уровнем тревожности [214,270].
Некоторые исследователи рассматривают тревожность как обобщенную характеристику психической деятельности, связанную с инертностью нервных процессов, то есть как психодинамическое свойство темперамента [88].
Другие считают, что тревожность является следствием фрустрации межличностной надежности со стороны ближайшего окружения. Такая трактовка тревожности как личностного свойства во многом опирается на идеи психоаналитиков «новой волны» [132].
Выделяют два типа тревожности: беспредметную тревожность, когда человек не может соотнести возникающие у него переживания с конкретными объектами - этот вариант тревожности обусловлен особенностями нервной системы, то есть нейрофизиологическими свойствами организма, и является врожденным; тревожность как склонность к ожиданию неблагополучия в различных видах деятельности и общения — этот вариант связан с особенностями формирования личности в течение жизни [50].
Исследователи часто отмечают, что высокий уровень тревожности негативно влияет на развитие личности и может привести к её дезадаптации и невротизации. Однако тревога, выполняя сигнализирующую функцию, акцентирует внимание человека на возможных трудностях, что позволяет мобилизовать все силы для достижения наилучшего результата. Таким образом, можно сделать вывод, что определенный (оптимальный) уровень тревожности является необходимым условием для адаптации человека к окружающей действительности [2, 129, 166, 233].
Выделяют разные способы переживания, осознания, вербализации и преодоления тревожности разными людьми [85, 192]: 1. Открытая тревожность — это тревожность, сознательно переживаемая и проявляющаяся в деятельности в виде состояния тревоги. Она может существовать в различных формах: о как острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность. Она чаще всего оказывает дезорганизующее влияние на деятельность человека; о как регулируемая и компенсируемая тревожность. Такая тревожность может использоваться в качестве стимула для выполнения деятельности, что, впрочем, возможно преимущественно в стабильных, привычных ситуациях; в культивируемая тревожность, связанная с поиском «вторичных выгод» от собственной тревожности, что требует определенной личностной зрелости (соответственно, эта форма тревожности может появляться не ранее подросткового возраста).
Общая характеристика сенсомоторных реакций
Сенсомоторика (от лат. sensus - чувство, ощущение и motor двигатель) изучает взаимодействие сенсорных и двигательных компонентов психической деятельности. Для придания двигательному акту целесообразно-приспособительного характера и адекватного функционирования сенсорных систем необходима координация сенсорных и моторных компонентов двигательного акта.
Сенсомоторные реакции являются важнейшим видом в группе двигательных реакций на конкретные воздействия. Поступление от анализаторов сенсорной информации приводит к запуску тех или иных движений. На основании сенсорной информации осуществляется регуляция, контроль и коррекция движений, а те, в свою очередь, служат для регуляции, контроля, коррекции и получения новой сенсорной информации [81, 207]. Основным механизмом организации сенсомоторных процессов является рефлекторное кольцо [18, 44, 78, 81, 83, 191].
Сенсомоторные реакции связаны с такими психофизиологическими понятиями как «скорость реакции», «время реакции (ВР)». Показатели сенсомоторных реакций являются индикатором многих психофизиологических процессов, отражая особенности развития высших психических функций [44, 79, 140].
Вопрос организации движений во времени уже давно привлекает внимание ученых. Впервые термин «время реакции» употребил физиолог 3. Экснер в 1873г., он определил время реакции как время, которое необходимо, чтобы сознательным образом отвечать на какое-нибудь впечатление [цит. по 33].
Опыты по изучению ВР были начаты астрономами в первой половине позапрошлого века с целью предотвращения ошибок при наблюдениях за движением небесных светил, затем были продолжены физиологами и психологами [33,44, 72, 207].
Психофизиологи попытались соотнести время произвольной двигательной реакции и некоторые психические процессы человека. Они измеряли время, которое требовалось для различения сигналов и выбора одного из нескольких ответных движений. В этих экспериментах было показано, что длительность реакции во многом определяется центральным нервным звеном структуры движения, то есть требуется дополнительное время на развертывание психических процессов - представления о сигнале и движении в ходе решения задачи [16, 33, 95].
В настоящее время изучение сенсомоторных реакций также занимает одно из важных мест в психофизиологии. Различные характеристики двигательных реакций используются для оценки функционального состояния организма, типологических особенностей высшей нервной деятельности (ВНД) человека, для попыток предсказания поведения человека в экстремальной ситуации, прогнозирования успешности обучения и приобретения профессиональных навыков [66, 72, 140, 198, 267].
Под временем реакции обычно понимают интервал времени между появлением реакции и ответной реакцией испытуемого. Во времени реакции можно выделить два компонента: 1) время, которое требуется для переработки информации в нервной системе; 2) время исполнения ответа [44].
Первый период называется латентным, потому что носит скрытый характер. Латентный компонент включает время, требующееся для возбуждения рецептора и посылки возникшего импульса в соответствующий чувствительный центр; время, затраченное на переработку сигнала в центральной нервной системе (перекодирование, опознание, формирование образа, сличение его с эталонами памяти, принятие перцептивного решения); и время прохождения импульса по нисходящим путям к соответствующим мышцам. В латентном периоде двигательной реакции значительное время затрачивается на формирование программы двигательного действия.
Некоторые авторы отмечают, что величина латентного периода простой сенсомоторной реакции может служить показателем текущего функционального состояния организма и использоваться как объективный критерий его оценки. Считается, что нет оснований считать латентный компонент показателем отдельных типологических особенностей ВНД (например, подвижности нервных процессов). Например, не обнаружено различий величины этого показателя у флегматиков и сангвиников [119]. Латентный период рассматривается как результирующий показатель сразу нескольких основных свойств нервной системы, обеспечивающий выполнение данного двигательного акта [43, 57, 109, 119, 120].
Особенности аудиомоторных реакций у детей с разным уровнем развития произвольного внимания
Особенности внимания младших школьников 7-9 лет изучались с помощью теста Тулуз-Пьерона. В результате, была выделена группа детей с низким уровнем развития внимания, в которую вошли дети с коэффициентом точности выполнения теста Тулуз-Пьерона ниже возрастной нормы [206]. Группа школьников с низким уровнем развития внимания составила 47 человек.
Результаты выполнения сенсомоторных тестов мальчиков и девочек в основной группе достоверно не различались, что позволило объединить их в одну группу.
Сравнение времени аудиомоторных реакций в группе детей с низким уровнем развития произвольного внимания с контрольной группой выявило достоверные различия (табл. 10). Среднее время простой реакции на звук, сложной реакции на звук и сложной реакции на слово у детей с нарушениями внимания оказалось больше, чем в контрольной группе (р 0,05).
В результате более подробного анализа по компонентам реакций было обнаружено, что у детей со сниженным уровнем развития произвольного внимания моторный компонент как простой сенсомоторной реакции на звук, так и сложных реакций на звук и на слово достоверно больше, чем у детей контрольной группы (табл. 10, рис. 6).
Латентные периоды сложных реакций на звук и на слово у детей с нарушениями внимания также больше, но достоверной разницы не обнаружено. Отсутствуют и существенные различия между группой детей с нарушениями внимания и контрольной группой в количестве ошибок и латентном времени простой реакции на звук.
Увеличение моторного времени сложных сенсомоторных реакций у детей с нарушениями внимания может быть обусловлено, в первую очередь, слабостью планирования и организации деятельности [152]. Наблюдения показали, что после подачи стимула дети реагируют быстро, начинают движение, не успев обдумать свои дальнейшие действия (латентный компонент реакции практически не страдает). Задача же распознавания стимула и выбора нужной кнопки решается уже в процессе движения, что увеличивает моторный период времени сложной реакции. Различия в величине моторного времени простой реакции, возможно, вызваны нарушениями координированности и целенаправленности движений у детей с дефицитом внимания.
У детей с низким уровнем развития произвольного внимания СКО моторного времени простой аудиомоторнои реакции и сложной реакции на слово существенно выше, чем у детей контрольной группы (табл. 11). СКО других показателей, кроме латентного времени сложной реакции на слово, также больше в группе детей с нарушением концентрации внимания, но достоверной разницы обнаружено не было. Увеличение СКО может объясняться повышенной отвлекаемостью этих детей, трудностями
концентрации в течение всей процедуры обследования, а также меньшей эмоциональной устойчивостью этой группы детей.
В группе детей с нарушениями внимания и в контрольной группе дети были распределены по выделенным ранее кластерам (рис.7, 8). В контрольной группе испытуемые распределились следующим образом: наибольшее количество детей (45,2%) оказалось в третьей группе («быстрые»), в первом и втором кластерах 21 и 27,4% соответственно и в четвертом кластере («медленные») - 6,5% детей. В группе детей с низким уровнем развития внимания больше всего (43,9%) оказалось представителей второго кластера (испытуемые с более быстрой реакцией на звуковой стимул и более медленной на словесный стимул), 30%) детей относятся к первому кластеру (дети, быстрее реагирующие на слово, чем на звук). «Быстрых» среди детей с низким уровнем развития внимания 16,7%, «медленных» 9,7%.
Исследование уровня тревожности у детей с разным уровнем развития произвольного внимания
Исследование уровня тревожности у детей с разным уровнем развития произвольного внимания проводилось при помощи методики Филлипса у учащихся 2-4 классов. В результате диагностики были получены значения уровня тревожности по восьми факторам.
Было выявлено, что в группе детей с низким уровнем развития произвольного внимания больше процент школьников, имеющих повышенный уровень тревожности по факторам «фрустрация потребности в достижении успеха», «страх самовыражения», «страх ситуации проверки знаний», «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу», «проблемы и страхи в отношениях с учителями» (табл. 12).
Дети с повышенным уровнем тревожности по фактору «общая тревожность в школе» встречаются среди школьников с нарушениями внимания и в контрольной группе практически с одинаковой частотой.
В то же время, в контрольной группе несколько больше процент тревожных школьников по факторам «страх не соответствовать ожиданиям окружающих» и «переживание социального стресса».
Повышенная тревожность в ситуациях, где требуется продемонстрировать свои знания, достижения и способности, где ожидается оценка, может объясняться предыдущим негативным опытом подобных ситуаций у детей с нарушениями внимания. Частое повторение таких ситуаций, ожидание очередного провала, может приводить к формированию тревожности как черты личности. Чтобы проверить это предположение, была исследована возрастная динамика уровня тревожности в ситуации проверки знаний в обеих группах детей. Результаты представлены на рисунке 9. В обеих группах обнаружено увеличение количества детей с повышенным уровнем тревожности по этому фактору, что связано с накоплением негативного опыта детьми. Но в большей степени эти увеличение наблюдается в группе школьников с низким уровнем развития внимания.
Различия между группами в количестве тревожных школьников по факторам «страх не соответствовать ожиданиям окружающих» и «переживание социального стресса», возможно, связано с тем, что невнимательные дети недостаточно осознают особенности межличностных взаимодействий, не всегда верно могут интерпретировать отношение к ним со стороны окружающих, менее чувствительны к невербальным сигналам (жестам, мимике и т.д.), демонстрирующим это отношение.
Существенное увеличение уровня тревожности у детей наблюдается от 8 к 9 годам. У девочек наибольший рост тревожности идет по факторам «страх ситуации проверки знаний» (у мальчиков этот показатель также вырастает, но достоверных различий не выявлено) и «страх не соответствовать ожиданиям окружающих». А у мальчиков по факторам «проблемы и страхи в отношениях с учителями» (у девочек увеличение уровня тревожности по этой шкале наблюдается в 11 лет) и «общая тревожность в школе». Результаты исследования приведены в таблице 13.
По каждому фактору выделялась группа детей с повышенным уровнем тревожности, эти дети составили основную группу. В контрольную группу были включены младшие школьники с нормальным уровнем тревожности по данному фактору. Результаты выполнения сенсомоторных тестов анализировались по каждому фактору отдельно.
Анализ результатов исследования показал, что у детей, имеющих повышенный уровень тревожности по фактору «общая тревожность в школе», в сравнении с детьми контрольной группы, имеется тенденция к уменьшению времени простой и сложных аудиомоторных реакций, латентных и моторных компонентов реакций. Однако достоверные различия выявлены только во времени простой реакции на звук, что достигается за счет существенного уменьшения латентного времени реакции (р 0,05) (табл. 14, рис. 10). Количество ошибок при выполнении тестов на сложные реакции (как на звук, так и на слово) больше в группе детей с высокой школьной тревожностью, чем в контрольной группе. Различия в количестве ошибок при оценке сложной реакции на звуковой стимул достоверны (р 0,05).
