Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Аналитический обзор литературы 14
1.1. Общие подходы к определению понятия адаптационных возможностей человека 14
1.2. Определение понятия и критериев школьной дезадаптации 22
1.3. Психофизиологические особенности развития сердечно-сосудистой системы у детей младшего школьного возраста и методы их исследования - 34
1.4. Социально - психологические характеристики младших школьников
Выводы по аналитическому обзору литературы 57
Глава II. Методика проведения исследования 60
2.1. Характеристика объекта исследования 60
2.2. Методика исследования 61
2.3. Методы статистической обработки результатов 70
Глава III. Результаты исследования 71
3.1. Результаты исследования первоклассников с признаками школьной дезадаптации и успешно осваивающих учебную программу 71
3.1.1. Психофизиологические характеристики 71
3.1.2. Оценка интеллектуального развития 78
3.1.3.Социально-психологические характеристики 81
3.2. Результаты лонгитюдного исследования детей 7-9 лет с признаками школьной дезадаптации и успешно осваивающих учебную программу 86
3.2.1. Психофизиологические характеристики 86
3.2.2. Оценка интеллектуального развития 92
3.2.3. Социально-психологические характеристики 94
3.3. Анализ корреляционных взаимосвязей 97
3.4. Общее заключение 106
ГЛАВА IV. Обсуждение полученных
Заключение
- Психофизиологические особенности развития сердечно-сосудистой системы у детей младшего школьного возраста и методы их исследования
- Социально - психологические характеристики младших школьников
- Психофизиологические характеристики
- Оценка интеллектуального развития
Введение к работе
Современная школа предъявляет новые, усложненные требования к ребенку. Неоднократные реформы среднего образования привели к дифференцированию и усложнению школьных программ. В тоже время изменения, происходящие в обществе, привели к появлению новой социальной ситуации, которая обусловливает сложности при обучении. Момент поступления в школу, период начальной адаптации и усвоения правил, предъявляемых образовательным учреждением, является стрессогениым фактором, вызывающим устойчивые нарушения эмоционального состояния ребенка. Результаты многочисленных исследований, проведенных с детьми младшего школьного возраста, показывают заметное увеличение невротических реакций, неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств, в сравнении с дошкольным возрастом [22, 25, 36, 38,42, 69, 75, 80,167].
Несоответствие требований школы и психофизиологических возможностей детей весьма характерно для первоклассников. По данным М.М. Семаго (1999) от 30 до 50% детей, поступающих в первые классы, имеют те или иные отклонения в развитии [146]. М.М. Безруких (1998) среди негативных факторов, приводящих к дезадаптации детей, особо выделяет именно комплекс педагогических факторов, утверждая, что современная школа действительно стала «зоной риска» для ребенка [25].
К основным факторам, способным стать причинами школьной дезадаптации относятся следующие: недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность [1, 8, 30, 35, 52, 60, 62, 64, 86, 127, 147, 171]; соматическая ослабленность ребенка [3, 4, 42, 60, 65, 81, 100, 167]; нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов [1, 22, 23, 24, 30, 31, 40, 48, 55, 60, 90, 122]; двигательные нарушения [10, 11, 60, 69, 105, 123, 173]; эмоциональные расстройства [12, 13, 22, 23, 28, 30, 96, 97,102, 121, 139,159, 174].
В связи с разнообразием факторов, обусловливающих школьную дезадаптацию, данная проблема изучается не только психологами и педагогами, но также медиками, прежде всего неврологами и психиатрами [16, 26, 40,42, 60, 69, 70, 78,117,173, 184].
Активность сердца отражает происходящие в организме изменения, сердечно - сосудистая система имеет решающее значение для жизнедеятельности, поэтому практически любые сдвиги в гомеостатических системах, связанные с мышечной, умственной деятельностью, находят свое отражение в уровне функционирования кровообращения и дыхания [17, 19, 20,37,51,82,122,131,143,160,161].
В литературе представлены экспериментальные данные о связи между умственной активностью человека и происходящими изменениями в сердечно-сосудистой системе, например ЧСС отражает конечный результат взаимодействия нескольких уровней регуляции функций и коррелирует с умственной работоспособностью [37, 47, 58, 76, 87, 122, 129, 151, 160, 161]. Для эффективной умственной деятельности необходим определенный оптимум эмоционального возбуждения, при котором реакции организма оказываются наиболее совершенными, успевающие в учебе школьники работают в определенном - оптимальном диапазоне функциональных состояний [58, 75, 76, 87, 88,116,122, 135,160,161].
Большая часть работ выполнена на взрослой нормативной выборке или на взрослой выборке имеющей проблемы в развитии [3, 17, 19, 51, 53, 58, 78, 81, 114, 115, 131, 151, 176]. При этом не достаточно представлены работы посвященные изучению активности сердечно - сосудистой системы в условиях интеллектуальной деятельности у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Таким образом, изучение психофизиологических механизмов регуляции активности сердца позволят дифференцировать школьную дезадаптацию не только как социальное явление, но и как явление, связанное с возрастным созреванием сердечно-сосудистой системы.
6 Гипотеза исследования
Мы предполагаем, что возрастные изменения степени выраженности показателей школьной дезадаптации сопровождаются дезадаптационными изменениями, как на социально-психологическом, так и на психофизиологическом уровне психологической адаптации к школе детей 7 -9 лет.
Цель исследования: изучение социально-психологических характеристик и особенностей функционирования психофизиологических механизмов регуляции активности сердца при выполнении интеллектуальной нагрузки детьми 1 - 2 класса с признаками школьной дезадаптации.
Задачи исследования:
Выполнить анализ литературных сведений о социально-психологических и психофизиологических особенностях протекания процесса дезадаптации у младших школьников.
Изучить психофизиологические механизмы регуляции активности сердца, обеспечивающие когнитивную активность у детей 1 - 2 класса с дезадаптивным и нормативным вариантами поведения
Исследовать особенности интеллекта у детей 1 - 2 класса с дезадаптивным и нормативным вариантами поведения
Сопоставить особенности реакций на фрустрирующую ситуацию, особенности развития социального интеллекта и уровень тревожности у детей 1 - 2 класса с дезадаптивным и нормативным вариантами поведения.
Установить корреляционные взаимосвязи между психофизиологическими и психологическими данными.
Объектом исследования стал процесс школьной дезадаптации и особенности его протекания.
В качестве предмета исследования выступали социально-психологические и психофизиологические характеристики детей 7-9 лет с признаками школьной дезадаптации и нормативного варианта развития.
7 Методологическая основа исследования
Методологической основой работы является принцип системного подхода к организации психических функций человека, разработанный в трудах российских исследователей Л.С. Выготского и А.Р. Лурия [43, 44, 45, 108, 109] и принцип формирования единых систем мобилизации или включения адаптационных ресурсов организма - Парин П.В., Баевский P.M., Давиденко Д.Н., Солодков А.С [17,18,19, 20,132,153, 154, 155].
Методы исследования
В соответствии с гипотезой, целью и задачами были выбраны следующие методы исследования:
1 группа - метод нелинейной стохастической кардиоинтервалометрии в
модели мотивируемой извне вербальной когнитивной деятельности
(Музалевская Н.Н., Урицкий В.М., Каменская В.Г., Зверева СВ.) [124, 125].
группа - методы исследования особенностей интеллектуального развития - прогрессивные цветные матрицы Дж. Равена, направленный ассоциативный эксперимент - модификация Каменской В.Г., Зверевой СВ. [72, 86],
группа - методы изучения эмоциональной и регулятивной сферы ребенка, особенностей социального взаимодействия - проективный рисуночный тест С. Розенцвейга, тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен), социальный интеллект (модифицированный тест Дж. Гилфорда, Модификация Каменской В.Г., Михайловой Я.И.) [32, 33, 49, 59, 98, 118, 146, 181,188,189].
4 группа - вспомогательные методы: оценка академической
успеваемости, сбор анамнестических данных, опрос учителей, исследование
семейной ситуации [60,136].
5 группа - методы математической обработки данных - Критерий
Стьюдента, корреляционный анализ в компьютерной программе Excel [126,
148].
8 Научная новизна исследования:
Определен вклад индивидных и социальных факторов в процесс школьной дезадаптации детей 7-9 лет.
Установлены оптимальные значения функционирования
психофизиологических механизмов регуляции активности сердца, обеспечивающих процесс адаптации учащихся младшего школьного возраста к школьному обучению.
Приведены новые данные об особенностях психофизиологических механизмов регуляции активности сердца на фоне разных по знаку мотивационных воздействий в ситуации выполнения интеллектуальной деятельности детьми с признаками школьной дезадаптации.
Положения, выносимые на защиту:
Средняя величина длительности кардиоинтервала и его стандартное отклонение, рассматриваемое в качестве меры динамического диапазона регуляции кардиоритма и структурно энергетического потенциала организма, в группе дезадаптивных детей не соответствует возрастному диапазону. Это может свидетельствовать о возрастающей ригидности процессов регуляции активности сердца. Относительно большие величины, характерные для младших школьников, успешно осваивающих учебную программу, свидетельствуют о пластичности регуляционных процессов и о возможности перестроек в процессе интеллектуальной деятельности. Мобилизация энергетических ресурсов у таких детей сопровождается оптимальными соотношениями вариативности и устойчивости процессов регуляции активности сердца.
У детей с признаками школьной дезадаптации показатели уровня развития вербального, невербального и общего интеллекта ниже, чем у школьников, успешно осваивающих учебную программу. При переходе во второй класс у учащихся с признаками школьной дезадаптации не
9 происходит существенного улучшения указанных показателей, в отличие от детей, успешно осваивающих школьную программу.
3. Учащиеся со школьной дезадаптацией характеризуются
повышенным уровнем тревожности в сравнении со школьниками, успешно
осваивающими учебную программу. Уровень развития социального
интеллекта не отличается у младших школьников обеих групп, не имеет
прямой взаимосвязи с уровнем развития общего интеллекта и успешностью
обучения в школе. Дезадаптивные дети имеют большие показатели
использования экстрапунитивных реакций на фрустрирующую ситуацию, а
также низкий коэффициент социальной адаптации.
4. При переходе к обучению во втором классе, по мере взросления
ребенка, наблюдается совершенствование механизмов регуляции активности
сердца на базе имеющегося структурно-энергетического ресурса организма и
возрастания вклада активности центрально-кортикальных отделов регуляции
в процесс осуществления интеллектуальной деятельности.
Теоретическая значимость работы
определены методологические подходы к диагностике причин возникновения школьной дезадаптации у детей 7-9 лет;
выявлены психофизиологические маркеры процесса школьной дезадаптации;
определены социально-психологические и психофизиологические особенности, характеризующие учащихся со школьной дезадаптацией и школьников, успешно осваивающих учебную программу.
Практическая значимость работы.
Практическое решение проблем школьной дезадаптации нуждается в серьезных научно-методических разработках, направленных на раннюю диагностику ее симптомов и факторов риска, на создание дифференцированных программ коррекционного обучения, включающих и
10 приемы психологической коррекции нарушений личностного развития этих детей, на поиски эффективных средств психолого-педагогической поддержки учителей и родителей дезадаптированных учащихся.
Полученные данные позволяют сформировать более эффективную стратегию реализации индивидуально - дифференцированного подхода к адаптации детей в школе.
Апробация и внедрение результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на заседаниях и методических семинарах кафедры психофизиологии ребенка РГПУ им. А.И. Герцена (2003 - 2006 г.г.), Всероссийской конференции «Природные и социальные основы интеллектуального развития и деятельности» (Санкт - Петербург, 2000), межвузовской научно -практической конференции «Современные технологии практической психологии в системе образования» (Санкт - Петербург, 2001), Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Теоретические и эмпирические подходы к изучению толерантных установок сознания и толерантности отношений» (Санкт - Петербург, 2002), Всероссийском студенческом конкурсе научно-технических и инновационных работ по гуманитарным наукам (Иваново, 2003), где представленная работа была отмечена Дипломом лауреата; научно-практической конференции «Агрессия: биологические, психологические и философские аспекты» (Санкт - Петербург, 2004), Всероссийской научно-практической конференции «Природные факторы и социальные условия успешности обучения» (Санкт - Петербург, 2005), Первом Международном форуме «Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма» (Санкт - Петербург, 2006).
Автор принимала участие в создании научно обоснованной системы сопровождения учащихся на основе «Федеральной программы развития образования 2003 г.» (работа «Психологические проблемы подростка в современной школе и пути их решения» выполнена по результатам проекта
11 «Создание системы психолого-медико-социального сопровождения учащихся образовательных учреждений в старшей школе»).
Также материалы диссертационного исследования включены в цикл лекционных и практических занятий по дисциплине: «Психодиагностика ребенка», который читается в Институте детства РГПУ им. А.И. Герцена.
Основные положения диссертации отражены в девяти публикациях.
Публикации
Сорокина Н.В. Социально-психологический портер семей с различным социально-экономическим статусом с точки зрения толерантности отношений младших школьников и их родителей // Теоретические и эмпирические подходы к изучению толерантных установок сознания и толерантности отношений: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, 22-25 октября 2002 г. - СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. С. 196 - 204. - 0,5 п.л.
Комракова В.И., Прыжкина А.А., Сорокина Н.В. Оценка психофизиологических механизмов интеллектуальной деятельности младших школьников с разным уровнем тревожности // Работы лауреатов конкурса научно-технических и инновационных работ по гуманитарным наукам среди студентов ВУЗов. - Иваново: Изд-во Ивановского государственно университета, 2003. - С.30 - 38. - 0,5 п.л. / 0,4 а.л.
Кулганов В.А., Сорокина Н.В. Проблема определения критериев школьной дезадаптации в психолого-педагогических исследованиях // Психологические проблемы подростка в современной школе и пути их решения. Сборник научных трудов. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003.- С.83-91.-0,5 п.л./0,25 а.л.
Кулганов В.А., Сорокина Н.В. Диагностика детской агрессивности и ее причины // Сборник статей по материалам научно-практической конференции: «Агрессия: биологические, психологические и философские аспекты». - СПб., 2004. - С. 54 - 62. - 0,5 п.л. / 0,3 а.л.
Кулганов В.А., Сорокина Н.В. Психофизиологические характеристики детей 6-8 лет со школьной дезадаптацией // Природные факторы и социальные условия успешности обучения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 10-14 июня, 2005 г. -СПб.: «САГА», 2005. - С. 62 - 67. - 0,3 п.л. / 0,2 а.л.
Сорокина Н.В. Теоретические подходы к определению психофизиологических особенностей детей со школьной дезадаптацией // Ребенок в современном мире: Материалы конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - С. 178 - 179. - 0,1 п.л.
Кулганов В.А., Сорокина Н.В. Психофизиологические показатели регуляции активности сердца, как один из критериев дезадаптивного поведения младших школьников // Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма: Сборник научных статей по материалам Первого Международного форума, 5-7 июня, 2006 г. - СПб.: ООО «Книжный дом», 2006. - С. 292 - 294. - 0,2 п.л.АЦ а.л.
Кулганов В.А., Сорокина Н.В. Социально-психологические характеристики детей 7-9 лет со школьной дезадаптацией // Вестник психотерапии. - 2006. - №18(23) (ноябрь). - С. 174 - 180. - 0,4 п.л./0,3 а.л.
Кулганов В.А., Сорокина Н.В. Школьная дезадаптация как один из факторов антисоциального и делинквентного поведения «трудных детей» // Вестник Санкт - Петербургского Университета МВД. - 2006. - №3 (31) (ноябрь). - С.226 - 232. - 0,4 п.л. / 0,3 а.л.
Обоснованность и достоверность результатов.
Обоснованность и достоверность полученных результатов проведенного исследования достигалась путем применения инструментальных подходов, апробированных тестовых методик, соответствующих цели и задачам исследования. Используемые методы адекватны возможностям детей младшего школьного возраста. Количество детей, вошедших в экспериментальные группы, было достаточным для
13 получения статистически достоверных выводов. Экспериментальный материал обрабатывался с помощью различных методов математической статистики.
Структура и объем диссертации.
Диссертация изложена на 133 страницах, включает 17 рисунков, 5 таблиц и состоит из введения, четырех глав, обсуждения, выводов, списка литературы и приложений. Список литературы насчитывает 189 наименований, из них 11 - на иностранном языке.
Психофизиологические особенности развития сердечно-сосудистой системы у детей младшего школьного возраста и методы их исследования
Изучение реакций системы кровообращения дают наиболее наглядные и типичные примеры мобилизации организма на этапах срочной и долговременной адаптации к изменяющемуся характеру окружающей среды [51, 82, 131, 143]. Потому что, во-первых, происходящие изменения функционирования системы кровообращения (минутный и ударный объем, частота пульса, артериальное давление) хорошо известны и, в достаточной мере, общедоступны. Так, например, самый известный показатель вариабельности ритма сердца - это частота пульса. Он отражает общее состояние не только сердечно-сосудистой системы, но и всего организма в целом. В зависимости от потребностей организма, от его энергетических затрат и нервного напряжения на данный момент времени частота пульса может изменяться в довольно значительных пределах. Для условий относительного покоя существуют возрастно-половые нормативы. У женщин частота пульса несколько выше, чем у мужчин. В детском возрасте пульс значительно чаще, чем у взрослых (особенно в возрастных группах дошкольников); с возрастом происходит урежение частоты пульса. Таким образом, если частота пульса в покое превышает ее среднее значение для данной возрастно-половой группы, это означает, что организм затрачивает больше усилий для поддержания нормального равновесия с окружающей средой. Этот факт может быть связан с индивидуальными особенностями регуляции сердца, или с предшествующими воздействиями на организм определенных факторов (например, эмоциональный стресс или физическая нагрузка), или результатом внутренней перестройки сердечно-сосудистой системы на более высокий или более низкий уровень функционирования в связи с изменившимися потребностями организма (например, после перенесенного заболевания). Во-вторых, чувствительные рецепторные приборы контролируют различные параметры кровообращения, как в самых разных точках сосудистой системы, так и в самом сердце и постоянно информируют центральную нервную систему о происходящих изменениях. Это обеспечивает гибкость приспособления сердца и сосудов к непрерывно изменяющимся условиям окружающей среды в результате деятельности весьма совершенных механизмов регуляции, таким образом, концепция системы кровообращения выступает как индикатор адаптационной деятельности организма [37, 47, 58, 76, 87, 122,129, 151,160, 161].
Для кардиореспираторной системы основной задачей является обеспечение организма кислородом, имеющее решающее значение для жизнедеятельности, поэтому практически любые сдвиги в гомеостатических системах, связанные с мышечной, умственной деятельностью, находят свое отражение в уровне функционирования кровообращения и дыхания [17, 18, 19, 20, 46]. В литературе представлены экспериментальные данные о связи между умственной активностью человека и происходящими изменениями в сердечно-сосудистой системе, большая часть работ выполнена на взрослой нормативной выборке [3, 17, 53, 58, 114, 115, 131, 151, 176, 183]. При этом не достаточно представлены работы посвященные изучению активности сердечно - сосудистой системы у детей дошкольного и младшего.
Принимая во внимание один из принципов управления здоровьем детей, сформулированный Л.А.Ждановой и Т.В. Русовой (1999) - установление «нормы адаптивной реакции, которая должна определяться для различных, наиболее часто встречающихся в жизни адаптивных ситуаций с учетом возраста ребенка», становится очевидным, что изучение параметров сердечно-сосудистой системы у детей в зависимости от возраста, уровня интеллектуального развития, типа нервной системы, вегетативного тонуса, а также при состояниях, характеризующихся ухудшением регуляторно-адаптивных процессов (стресс, болезни), является достаточно своевременным [135].
Состояние здоровья ребенка и изменение его составляющих, в частности, состояние регуляции активности сердца, является одним из основных критериев, характеризующих успешность адаптации к окружающему миру [57, 58, 65].
В процессе онтогенеза сердечно-сосудистая система претерпевает ряд существенных изменений в связи с прохождением разных стадий ее развития. Формирование сердечно-сосудистой системы происходит еще во внутриутробном развитии. Так, у человека сердце и сосуды развиваются из среднего зародышевого листка - мезодермы. На ранних стадиях развития закладка сердца дифференцируется независимо от закладки периферических сосудов, появляющихся в конце 2-ой недели развития во внезародышевой мезодерме. К началу 4-й недели у эмбриона уже имеется сердце, появляются первые кровеносные сосуды. В период со второго по четвертый месяц у плода огромными темпами развиваются мозг и периферическая нервная система, совершенствуется кровеносная система, активно образуется связь сердца с формирующимися первыми кровеносными сосудами [130].
Социально - психологические характеристики младших школьников
В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом [1, 30, 62, 177].
Особенностью этого периода является начало собственно социальной жизни ребенка, причем на этом этапе собственный социальный статус впервые осознается им. Вместе с тем, к младшим школьникам со стороны как близких (родители, семья), так и общественных взрослых (учителя) предъявляются повышенные требования [6, 7, 8,12] Одним из основных механизмов адаптации является интеллект. Комплексное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: во-первых, происходит усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; во-вторых, происходит выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной [5,15,39,49,72,84,85,171,172].
Проводя обобщение теоретических и экспериментальных исследований можно сделать вывод о том, что существует многообразие в понимании такого сложного психологического образования как интеллект. Одни авторы рассматривают интеллект его как многоуровневую иерархическую систему (Ч.Спирмен, Р.Кеттелл). Другие, как, например Г.Айзенк, понимают под ним линейную систему взаимодействующих между собой видов интеллекта. Третьи, определяют структуру интеллекта через систему познавательных процессов (Р.Стернберг). Четвертый подход рассматривает интеллект как ряд многочисленных способностей, которые отражают все аспекты человеческого потенциала (Г.Гарднер). В рамках тестологического подхода интеллект рассматривается как прогнозируемая способность к обучению, обусловленность академической успешности индивида (А.Бине, Т.Симон). «Биологический» интеллект рассматривается через особенности функционирования структур головного мозга, обеспечивающих активность познавательных процессов (Г.Ю.Айзенк). Одним из важных понятий, изучаемых в этом направлении, является такой психофизиологический процесс как скорость обработки информации или «ментальная скорость». Интеллект в рамках теории когнитивного научения представляется как система познавательных процессов, основной функцией которой является биопсихическая и социальная адаптация человека к факторам окружающей среды [15, 39,49, 130]. Но, несмотря на это многообразие подходов к пониманию сущности интеллекта, многие исследователи склоняются к мнению о том, что в конечном итоге интеллект обслуживает происходящий каждый день процесс адаптации к окружающей действительности [72, 84, 85,171, 172]
Особая роль в адаптации индивида к социальному окружению принадлежит социальному интеллекту [49, 101, 118, 119, 120, 169, 175, 178]. Согласно концепции Дж. Гилфорда социальный интеллект представляет систему интеллектуальных способностей, независимую от факторов общего интеллекта, которые могут быть описаны в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж. Гилфорд выделил одну операцию -познание - и сосредоточил свои исследования на познании поведения. Эта способность включает 6 факторов [49, 118, 119, 120]:
1. Познание элементов поведения - способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения.
2. Познание классов поведения - способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.
3. Познание отношений поведения - способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении.
4. Познание систем поведения - способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.
5. Понятие преобразований поведения - способность понимать изменение значения сходного поведения (вербального и невербального) в разных ситуационных контекстах.
6. Познание результатов поведения - способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.
Психофизиологические характеристики
Исследование особенностей психофизиологических механизмов регуляции активности сердца у детей рассматриваемых нами групп с помощью метода нелинейной стохастической кардиоинтервалометрии (Музалевская Н.Н., Урицкий В.М., Каменская В.Г.) показало, что величина RR - интервала (средняя длительность кардиоинтервала) в состоянии оперативного покоя и в условиях мотивируемой извне вербальной когнитивной деятельности, т.е. в процессе выполнения трех серий ассоциативного эксперимента - нейтральной серии без внешнего мотивационного воздействия и в сериях с положительным и отрицательным мотивационным воздействием, существенно различаются у детей обеих экспериментальных групп (см. рис. 1).
У детей со школьной дезадаптацией величина RR - интервала в состоянии оперативного покоя (656,37±58,88) достоверно ниже, чем у школьников, успешно осваивающих учебную программу (671,42±77,06). Точно такая же тенденция просматривается и при выполнении детьми обеих групп интеллектуальных задач: в серии без мотивационного воздействия величина RR - интервала у дезадаптивных детей 641,47±52,75; а у детей, успешно осваивающих школьную программу - 654,37±73,00 (различия достоверны, р 0,05); в серии с положительным мотивационным воздействием величина RR - интервала у дезадаптивных детей 639,45±50,24; у детей, успешно осваивающих школьную программу - 647,97±69,64 (различия достоверны, р 0,05); в серии с отрицательным мотивационным воздействием величина RR - интервала у дезадаптивных детей 637,45±47,50; у детей, успешно осваивающих школьную программу - 644,26±59,33.
В целом, при сопоставлении средней величины кардиоинтервала в состоянии оперативного покоя (фоновая запись) и в условиях решения интеллектуальных задач (в условиях мотивируемой извне вербальной когнитивной деятельности) была выявлена тенденция к снижению показателей RR - интервалов во всех рассматриваемых нами группах.
У учащихся, успешно осваивающих учебную программу, при переходе к выполнению интеллектуальных заданий достоверно уменьшается величина RR - интервалов. В группе дезадаптивных та же тенденция, причем во время серий АЭ с мотивационным воздействием практически не происходит изменений. Можно предположить, что для детей этой группы менее важен факт внешнего мотивационного воздействия, чем для детей первой группы.
Величина стандартного отклонения кардиоинтервалов (СО RR) у детей, успешно осваивающих учебную программу, достоверно выше, чем у дезадаптивных детей в состоянии оперативного покоя и во всех сериях АЭ (см. табл.1). При выполнении нейтральной серии АЭ отмечается снижение величины стандартного отклонения по сравнению с фоновой записью. Та же тенденция наблюдается и у дезадаптивных детей. При выполнении серий АЭ с положительным внешним мотивационным воздействием у успевающих школьников наблюдается увеличение СО RR (56% - 57%), а у детей с признаками школьной дезедаптации этот показатель не изменяется (47%). При выполнении серий АЭ с отрицательным внешним мотивационным воздействием у детей, успешно осваивающих учебную программу, наблюдается снижение показателя СО RR (57% - 54%), в то время как у детей с признаками школьной дезадаптации этот показатель увеличивается (47% - 48%).
По литературным данным для эффективной умственной деятельности необходим определенный оптимум эмоционального возбуждения, при котором реакции организма оказываются наиболее совершенными. Успевающие в учебе школьники работают в определенном, оптимальном диапазоне функциональных состояний [76, 160].
Результаты исследования показывают, что величина индекса вегетативного баланса (ИВБ) имеет характерную динамику (см. рис.2).
Так, у первоклассников, успешно осваивающих учебную программу, в состоянии оперативного покоя значение ИВБ равняется 0,75 + 0,56. В серии ассоциативного эксперимента на базе собственной мотивации (нейтральной серии АЭ=) ИВБ незначительно снижается до 0,68 ± 0,31, а вот в наиболее сложных экспериментальных сериях - с положительным внешним мотивационным воздействием (АЭ+) и с отрицательным внешним мотивационным воздействием (АЭ-) величина ИВБ возрастает до 0,85 ± 0,40 и 1,00 ± 0,45 соответственно.
В самой сложной серии эксперимента - выполнении вербального задания на базе отрицательного внешнего мотивационного воздействия -величина ИВБ достигает 1,0, что свидетельствует о преобладании вклада в процесс регуляции когнитивной деятельности активности симпатического звена вегетативной нервной системы.
У детей дезадаптивной группы наблюдается аналогичная тенденция, но в этой группе ИВБ изначально выше и достигает 1,00 уже в серии выполнения АЭ с положительным внешним мотивационным воздействием и продолжает увеличиваться при выполнении серии АЭ- (1,06±0,57 и 1,19±0,69 соответственно).
Стрессогенность вербальных тестовых заданий, в сочетании с мотивационными подкрепляющими воздействиями, приводит к мобилизации энергетических ресурсов организма ребенка, что и нашло свое отражение в больших среднергупповых величинах ИВБ.
Оценка интеллектуального развития
В лонгитюдном исследовании оценка интеллектуального развития проводилась методами, описанными ранее, применяемыми при обследовании первоклассников.
По результатам лонгитюдного исследования можно отметить следующую особенность: в группе детей, успешно осваивающих учебную программу произошло снижение успеваемости (р 0,05) при переходе к обучению во втором классе (со среднего балла 4,67 до 4,39 во втором классе), в группе учащихся с признаками школьной дезадаптации нет существенных изменений при переходе во второй класс (2,91 средний балл - в первом классе; 2,95 - во втором). В то же время у детей дезадаптивной группы возрастает показатель выполнения теста Равена, в то время как у детей контрольной группы он остается неизменным (см. табл. 4).
Тем не менее, несмотря на увеличение показателя выполнения теста «Цветные прогрессивные матрицы» Дж.Равена в группе детей со школьной дезадаптацией при переходе к обучению во второй класс, данный показатель остается средним - 68,23%.
Оценка развития вербальной формы интеллекта свидетельствует об увеличении показателя в каждой выборке во всех сериях направленного ассоциативного эксперимента (АЭ). Наибольшие показатели выполнения АЭ детьми всех групп были обнаружены в серии с внешним положительным мотивационным воздействием (АЭ+).
Можно отметить, что группа детей со школьной дезадаптацией характеризуется постепенным увеличением интеллектуального развития, без форсирования возрастных норм и фиксировании на внешней оценке интеллектуальной деятельности.
В группе детей, успешно осваивающих учебную программу на протяжении обучения в 1 и 2 классе, внешняя оценка интеллектуальной деятельности постепенно становится все более важной.
Изучение социально - психологических особенностей детей 7-9 лет проводилось с помощью блока методов, применяемых для исследования групп первоклассников описанных выше.
Результаты лонгитюдного исследования по тесту «Выбери нужное лицо» показывают существенное увеличение показателя уровня тревожности у детей, успешно осваивающих учебную программу, и снижение этого показателя у детей с признаками школьной дезадаптации (см. табл. 5).
В то же время в группе детей с признаками школьной дезадаптации при переходе к обучению во втором классе нет изменений, но наблюдается тенденция к увеличению количества детей с адекватным уровнем тревожности (см. рис. 13).
Показатели уровня развития социального интеллекта, изучаемые с помощью методики Дж. Гилфорда (модификация Каменской В.Г.,
Михайловой Я.И.) не изменились при переходе из первого класса во второй у детей обеих групп. Второклассники обеих групп характеризуются средним уровнем развития социального интеллекта (12-13 баллов).
Характеризуя результаты теста С.Розенцвейга, можно отметить следующее: у детей, успешно осваивающих учебную программу и дезадаптивных детей, принявших участие в лонгитюдном исследовании показатель использования экстрапунитивной реакции достоверно выше нормативных значений (см. табл. 5).
Во втором классе этот показатель у детей, успешно осваивающих учебную программу, увеличивается (68,5%), а у детей с признаками школьной дезадаптации уменьшается (62%).
Показатели использования интропунтивных и импунтивных реакций у детей, успешно осваивающих учебную программу, уменьшается, а у детей дезадаптивной группы увеличивается.
Обобщая результаты, полученные по тесту С.Розенцвейга в целом, следует отметить увеличение индекса социальной адаптации (GCR) у детей всех исследуемых групп при переходе во второй класс: в группе детей, успешно осваивающих учебную программу в первом классе GCR составляет 61%, во втором - 65%; в группе учащихся с признаками школьной дезадаптации GCR в первом классе - 48%, во втором - 51 %.
Обобщая выше изложенное можно сказать, что динамика изменений показателя вербальной продуктивности с возрастом характеризуется устойчивой тенденцией ее увеличения независимо от характера мотивационных воздействий. Социально-психологические характеристики претерпевают изменения при переходе к обучению во второй класс, что находит свое отражение в изменении показателей уровня тревожности и коэффициента социальной адаптации. При изучении особенностей механизмов регуляции активности сердца было установлено, что изучаемые признаки претерпевают изменения в зависимости от сложности интеллектуальных заданий и специфики мотивационных воздействий.
