Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Межполушарное взаимодействие у детей 6-7 лет при изучении иностранного языка в период адаптации к усложненной школьной программе 13
1.1. Мозговые механизмы усвоения иностранного языка 13
1.1.1. Межполушарная функциональная асимметрия мозга (МФАс): история и современное состояние проблемы 13
1.1.2. Психофизиологические механизмы изучения иностранного языка 15
а) роль возрастных особенностей в усвоении иностранного языка . 17
б) двойственность природы языковых явлений 19
в) МФАс и способы усвоения иностранного языка 21
1.1.3. Специфика мозговых механизмов усвоения иностранного языка у мальчиков и девочек 25
1.2. Адаптация к школе 30
1.2.1. Психофизиология школьных трудностей 30
1.2.2. Физиологическая и психологическая адаптация 33
1.2.3. Критерии оценки степени адаптации 37
1.3. Обзор методов коррекции адаптационных проблем 43
1.3.1. Влияние усложненной школьной программы на психофизиологическое состояние ребенка 43
1.3.2. Способы воздействия на психофизиологическое состояние с целью оптимизации процесса адаптации 44
а) способы опосредованного воздействия на функциональное состояние 45
б) способы непосредственного внешнего воздействия на функциональное состояние 48
в) способы внутренней оптимизации состояния (методы саморегуляции) 48
1.3.3. Коррекция проблем адаптации методами Образовательной кинесиологии 52
1.3.4. Психофизиологический тренинг (ПФТ) - комплексная программа повышения эффективности школьного обучения и минимизации адаптационных проблем 54
ГЛАВА 2. Методическое оснащение исследования психофизиологических характеристик детей 6-7 лет, обучающихся иностранному языку в период адаптации к усложненной школьной программе 55
2.1. Условия проведения экспериментального исследования 55
2.2. Выбор участников обследования 57
2.3. Описание методов 57
2.3.1. Тест на школьную зрелость 58
2.3.2. Определение индивидуального профиля МФАс 59
2.3.3. Изучение саморегуляции 60
2.3.4. Метод экспертных оценок 60
2.3.5. Анкета оценки мотивации к школьному обучению 62
2.3.6. Тест тревожности 62
2.3.7. Тест гаплоскопического измерения глазодоминирования 63
2.3.8. Методика дихотического прослушивания речи 65
ГЛАВА 3. Результаты исследования и их обсуждение.. 68
3.1. Зависимость эффективности школьного обучения от уровня развития саморегуляции 68
3.2. Индивидуальный профиль асимметрии 69
3.3. Развитие навыков саморегуляции по программе ПФТ 71
3.4. ПФТ и успеваемость по предметным циклам 73
3.5. Влияние ПФТ на физиологическую адаптацию 77
3.6. Влияние ПФТ на психологическую адаптацию 78
3.7. Особенности межполушарного взаимодействия в процессе занятий по программе ПФТ 82
3.8. Анализ половых различий в динамике МФАс 89
3.9. Динамика эффективности изучения иностранного языка в условиях использования ПФТ 91
Заключение 95
Литература
- Мозговые механизмы усвоения иностранного языка
- Психофизиологические механизмы изучения иностранного языка
- Условия проведения экспериментального исследования
- Зависимость эффективности школьного обучения от уровня развития саморегуляции
Введение к работе
Актуальность проблемы.
Разработка представлений об особенностях взаимодействия полушарий имеет фундаментальное значение для познания механизмов мозговой регуляции психики. Среди многочисленных экспериментальных работ и научных публикаций, посвященных данной проблеме, особенно актуальным является направление, предполагающее исследование особенностей динамики межполушарной функциональной асимметрии мозга (МФАс) при выполнении какой либо деятельности или при обучении /П.Н. Ермаков, 1988; Л.Г. Быкова и др., 1991-1996; Л.А. Дикая, 1996; ЕЛ. Ильин, 2000/.
Поскольку в современном обществе активизируются межнациональные связи в разных сферах человеческой деятельности и непрерывно растет количество людей изучающих и использующих другие языки кроме родного, большой научный и практический интерес представляют исследования особенностей МФАс в процессе обучения иностранному языку /Л.Я. Балонов, В.Л. Деглин, 1976; М.К. Кабардов и др., 1985-1996; Б.С. Котик, 1992; S. Krechen, 1979/. Однако, подавляющее большинство исследований в этой области проводится на контингенте взрослых испытуемых.
В то же время изучение иностранного языка детьми с первого класса широко практикуется в большинстве современных школ, хотя многие специалисты пологают, что это делает школьную программу более интенсивной, а процесс адаптации ребенка к школе более трудным и продолжительным.
Многочисленные исследования показывают, что при включении в школьную программу дополнительных нагрузок (изучение иностранного языка детьми 6-7 лет рассматривается именно с этой точки зрения) у первоклассников обнаруживаются определенные сдвиги в функциональном состоянии центральной нервной системы /А.Ю. Арифбаев, Д.Д. Шарипова,
1972; Н.Г. Синдина, 1972; Н.П. Попова, 1988; М.М. Безруких, СП. Ефимова, 1996; В.Ф. Богуславская, 2000/.
Это является результатом повышенной учебной нагрузки, низких адаптационных способностей детей, имеющих, как правило, недостаточную подготовку к школе.
Вместе с тем, необходимость включения в программу начальной школы иностранного языка не вызывает никакого сомнения, поскольку социально-экономические изменения, происшедшие в нашей стране в течение последних 10-15 лет, привели к решительному пересмотру места и роли иностранных языков в жизни общества.
Кроме того, важным оказывается гносеологический аспект обучения детей младшего школьного возраста иностранному языку. Занятия по этому предмету расширяют кругозор детей, их коммуникативные потенциальные возможности; они как бы повышают способность наблюдать и запоминать явления внешнего мира, дифференцировать их, развивают у ребенка сосредоточенность и внимательность /В.М. Филатов, Г.Е. Филатова, 1999/.
Учитывая вышеизложенное, исследование психофизиологических характеристик детей 6-7 лет обучающихся иностранному языку в период адаптации к усложненной школьной программе представляется достаточно актуальным, особенно в связи с изучением возможности минимизации адаптационных проблем и обеспечения нормальной работы функциональных систем организма с помощью психофизиологических методов. К этим методам относятся такие, как аутогенная тренировка, психомоторная тренировка, массаж биологически активных точек, специализированные виды гимнастики, нервно-мышечная релаксация и др. /П.Н. Ермаков, 1985; Л.П. Гримак, 1991; Ю.А. Исаев, 1993; А.Б. Леонова, А.С. Кузнецова, 1993; A.M. Мустафин, 1997; J.H. Schultz, 1964/.
Несмотря на достаточно большое количество литературы по методам и способам адаптации детей к школе, все еще остается практически не изучено
влияние способов внутренней оптимизации состояния на процесс адаптации. С этой целью разработан Психофизиологический тренинг (ПФТ) для детей 6-7 лет /Т.Н. Балина, 2001/. Разработка данного тренинга сопряжена с определенными трудностями, обусловленными возрастными особенностями детей, поэтому помимо традиционных психофизиологических методов в тренинг включены методы Образовательной кинесиологии. Занятия по программе ПФТ должны способствовать снижению адаптационных проблем и повышению эффективности обучения детей, в том числе и по иностранному языку.
Цель работы.
Изучение психофизиологических характеристик детей 6-7 лет, обучающихся иностранному языку в период адаптации к усложненной школьной программе.
Предмет исследования.
Изучение межполушарной функциональной асимметрии (МФАс) детей 6-7 лет, особенностей их адаптации и динамики эффективности обучения в условиях психофизиологического тренинга.
Объект исследования.
В качестве объекта обследования выступили дети 6-7 лет, обучающиеся в первых классах школы с углубленным изучением английского языка (г. Таганрог, школа № 9). Всего в обследовании участвовало 208 первоклассников, из них 107 мальчиков и 101 девочка. Исследование проводилось в течение трех лет. Первоклассники каждого года обучения делились на две группы: 1-й «А» класс входил в экспериментальную группу, 1-й «Б» класс в контрольную группу.
Основные гипотезы исследования.
1. Особенности индивидуального профиля МФАс по-разному влияют на эффективность обучения в условиях ПФТ в зависимости от специфики изучаемого предмета.
Занятия по программе ПФТ позволяют моделировать полушарную активность мозга детей 6-7 лет, что создает благоприятную психофизиологическую основу для изучения иностранного языка.
Количественная мера интеллектуальных усилий, затраченных при обучении иностранному языку, у мальчиков выше, чем у девочек данной возрастной группы, что может быть связано с особенностями латерализации полушарий у мальчиков и девочек.
Занятия по программе ПФТ повышают адаптационные возможности учащихся за счет развития навыков саморегуляции, снижения уровня школьной тревожности и повышения мотивации к обучению.
Цель и гипотезы исследования определили постановку конкретных задач:
1. Изучить зависимость эффективности обучения от уровня
сформированности навыков саморегуляции и возможность развития
последних под воздействием ПФТ.
Выявить особенности показателей индивидуального профиля МФАс детей 6-7 лет, и их влияние на обучение по различным предметным циклам в зависимости от индивидуального профиля МФАс.
Изучить особенности изменения показателей школьной тревожности и мотивации к обучению у детей экспериментальной и контрольной группы, как критериев психологической адаптации и сравнить характер протекания физиологической адаптации в данных группах.
Исследовать особенности межполушарного взаимодействия у детей 6-7 лет, изучающих иностранный язык, в процессе занятий по программе ПФТ.
5. Выявить особенности половых различий в динамике МФАс под
воздействием ПФТ у детей данной возрастной группы.
6. Рассмотреть особенности изменения эффективности обучения
иностранному языку под воздействием ПФТ с учетом двойственности
природы языковых явлений, предполагающей наличие понятий «Язык»
(лингвистический аспект) и «Речь» (психологический аспект).
Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:
1. Системный подход к анализу мозговых механизмов высших
психических функций, в соответствии с которым мозг рассматривается как
многоуровневая, иерархически организованная система, состоящая из
взаимосвязанных компонентов - мозговых структур / П.К. Анохин,
Н.А. Берштейн, Н.П. Бехтерева, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская/.
2. Положения о сочетании межполушарной специализации и
межполушарного взаимодействия как двух фундаментальных свойств,
характеризующих закономерность работы единого мозга и определяющих
особенности психических состояний и особенности деятельности, в том числе
при обучении /Т.А. Брагина, Н.Н. Доброхотова, П.Н. Ермаков, Г.А. Кураев,
Б.С. Котик, А.Р. Лурия, Э.Г. Симерницкая, Е.Д. Хомская/.
3. Концепция психического развития ребенка, в основе которой
положено понятие центральных психологических новообразований
/Л.И. Божович Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев,
Д.Б. Эльконин/.
4. Многочисленные экспериментальные данные, свидетельствующие о
положительном влиянии методов саморегуляции на эффективность
деятельности /Л.П. Гримак, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, А.Б. Леонова,
Н. Benson, J.H. Schultz/.
5. Представления о процессе адаптации к школе как о наиболее
уязвимом, в физиологическом и психологическом смысле, периоде, который
связан со значительным функциональным напряжением, выраженной
перестройкой в деятельности основных физиологических систем, низкой и
неустойчивой работоспособностью /М.М. Безруких, Н.В. Дубровинская,
СП. Ефимова, А.И. Захаров, А.Л. Сиротюк, Д.А. Фарбер/.
6. Положения о высокой пластичности мозговой организации в раннем
онтогенезе / СП. Агеева, Э.Г. Симерницкая, Д.А. Фарбер, Т.П. Хризман/.
7. Представления о важности межполушарной специализации и
межполушарного взаимодействия для успешной обучаемости иностранному
языку / И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, М.Г. Каспарова, Б.С. Котик,
М.А. Матова, А.Л. Сиротюк, Е.Д. Хомская/.
Методы исследования.
Исследование проводилось при помощи апробированных тестовых и аппаратурных методик.
Уровень сформированности навыков саморегуляции определялся методикой У. Ульенковой «Изучение саморегуляции» /1987/.
Начальный уровень готовности к школьному обучению определялся тестом школьной зрелости А. Керна - Я. Иерасика, а последующая динамика эффективности обучения методом экспертных оценок.
Характер протекания физиологической адаптации выявлялся на основании катамнестических и антропометрических данных. Показателями психологической адаптации служили данные теста тревожности Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена, и анкеты оценки мотивации Р.В. Овчаровой /1998/.
Динамика МФАс отслеживалась методом гаплоскопического измерения глазодоминирования /В .Л. Таланов, 1990/ и методом дихотического прослушивания речи /D. Kimura, 1961/.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась достаточным объемом выборки в каждой группе обследуемых и использованием в их обработке стандартных методов математической статистики /Ж. Годфруа, 1992/. Статистическая обработка данных осуществлялась с помощью компьютерной программы «Microsoft Excel» для вычисления средних значений, стандартного отклонения, критерия Стьюдента для зависимых выборок и критерия Стьюдента для независимых выборок.
Научная новизна полученных результатов.
Впервые проведено исследование динамики эффективности обучения по различным предметным циклам в зависимости от индивидуального профиля МФАс детей 6-7 лет, обучающихся иностранному языку в период адаптации к усложненной школьной программе.
В работе впервые создана и экспериментально обоснована программа ПФТ для детей 6-7 лет изучающих иностранный язык.
Впервые экспериментально обоснована возможность моделирования полушарной активности мозга с целью повышения способности правого и левого полушария к интеграции для успешной познавательной деятельности.
При анализе половых различий впервые показано, что у мальчиков количественная мера интеллектуальных усилий, затраченных при обучении иностранному языку выше, чем у девочек, в силу психофизиологических особенностей латерализации полушарий.
Впервые исследованы особенности эффективности обучения иностранному языку в динамике МФАс с учетом двойственности природы языковых явлений, предполагающей наличие понятия «Язык» (лингвистический аспект) и понятия «Речь» (психологический аспект).
Теоретическая и практическая значимость работы.
Результаты работы расширяют существующие представления об особенностях межполушарной специализации и межполушарного взаимодействия мозговых структур у детей 6-7 лет, изучающих иностранный язык. Полученные данные позволяют по-новому подойти к проблеме раннего обучения иностранным языкам и не рассматривать иностранный язык как дополнительную нагрузку, затрудняющую процесс адаптации к школе.
В работе доказано, что разработанная и экспериментально обоснованная программа ПФТ повышает эффективность школьного обучения, нивелирует адаптационные проблемы, обеспечивает сбалансированную работу полушарий
головного мозга, вследствие чего создаются благоприятные условия для изучения иностранного языка.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Индивидуальные профили МФАс, являясь психофизиологической
основой индивидуально-психологических особенностей, по-разному
обусловливают повышение эффективности обучения детей в условиях ПФТ в
зависимости от специфики изучаемого предмета.
2. Занятия по программе ПФТ обеспечивают возможность
моделирования полушарной активности мозга детей 6-7 лет и создают
благоприятную психофизиологическую основу для изучения иностранного
языка.
3. Количественная мера интеллектуальных усилий, затраченных при
обучении иностранному языку, у мальчиков выше, чем у девочек данной
возрастной группы, что может быть связано с особенностями латерализации
полушарий у детей разного пола.
4. Упражнения, включенные в программу ПФТ, повышают
адаптационные возможности учащихся за счет развития навыков
саморегуляции, снижения уровня школьной тревожности и повышения
мотивации к обучению.
Апробация работы.
Основные положения и результаты диссертационного исследования представлялись на научной конференции аспирантов и соискателей РГУ (2000) и докладывались на заседаниях кафедры психофизиологии и клинической психологии РГУ. По теме диссертации опубликовано 4 работы.
Структура и объем диссертации.
Работа состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы, включающего 152 источника, в том числе 29 - на иностранных языках. Объем текста составляет 95 страниц. Диссертация иллюстрирована 10-ю рисунками и 16-ю таблицами.
Мозговые механизмы усвоения иностранного языка
Проблема межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия - одна из наиболее актуальных проблем современного естествознания, которая приобрела широкий междисциплинарный характер.
Теория функциональной асимметрии мозга прошла несколько этапов развития. На первом этапе многие ученые считали, что левое полушарие является полностью доминантным по речи, мануальным функциям, а также другим высшим психическим процессам. Правому полушарию отводилась второстепенная подчиненная роль в реализации всех психических процессов /Л.Я. Балонов, В.Л. Деглин, 1976; J.G. Beaumont, 1974; Н. Jackson, 1932/.
Накопление фактов относительно участия правого полушария головного мозга в речевой деятельности, а левого - в невербальных перцептивных формах психических процессов пошатнуло концепцию абсолютной доминантности левого полушария. На смену ей пришли представления об относительной доминантности левого полушария (у правшей) по отношению к речевым функциям и опосредованным речью психическим процессам и относительной доминантностью правого полушария в реализации невербальных гностических функций /Б.Г. Ананьев, 1963; В. Kolb, J.Q. Whishow, 1980/. Проблема функциональной асимметрии полушарий по отношению к вербальным и невербальным функциям стала рассматриваться, прежде всего, как проблема функциональной специфичности полушарий, т.е. как проблема специфичности того вклада, который делает каждое полушарие в любую психическую функцию /Э.Г. Симерницкая, 1978; О.С. Адрианов, 1979; Э.А. Костандов, 1983/.
Исследования по специализации мозговых полушарий обусловили возникновение понятия «полушарность». Хотя есть разночтения в использовании и толковании этого термина, но, как правило, он указывает на то, что у каждого индивида может проявляться тенденция к предпочтительному использованию определенного стиля когнитивной переработки в разных видах деятельности, что в свою очередь предполагает устойчивую доминирующую активность левого или правого полушария. То, что существуют латеральные различия в функционировании полушарий при регуляции деятельности не вызывает сомнения. То, что исследование полушарности высветило ряд интересных феноменов, тоже, несомненно. Но немаловажен вопрос о том, насколько однозначны связи между этими феноменами и латеральной специализацией мозга. Валидна ли интерпретация всех этих данных в плане мозговой организации.
В настоящее время понятие «полушарность» нуждается в серьезном уточнении. Главный недостаток состоит в том, что его используют как понятие, отражающее устойчивое свойство индивида. Однако уже стало вполне очевидным, что феномены функциональной асимметрии динамичны.
Динамичность в виде периодической смены паттернов активации полушарий (при использовании различных психоэмоциональных нагрузок) отражает самоорганизацию и саморегуляцию функционального состояния головного мозга, а так же поиск и реализацию наиболее приемлемых для данного индивида способов переработки информации и принятия решения в проблемной ситуации /Б.С. Котик, 1992/. Концепция системной динамической латерализации психических функций позволяет рассматривать межполушарное взаимодействие как динамический процесс регуляции сложной жизнедеятельности человека, где каждое из полушарий вносит свой определенный вклад в обеспечение любого психического процесса /Е.Д. Хомская, 1987/. Кроме того, как указывает А.Р. Лурия /1973/, отличительной чертой высших психических процессов человека является тот факт, что локализация их в мозговой коре не является устойчивой, постоянной, она меняется как в процессе развития ребенка, так и на последовательных этапах упражнения.
В последнее время все более отчетливо в понятийный аппарат исследований функциональной асимметрии входит представление о парциальности доминирования. Оно основывается на том, что у одних людей может иметь место одностороннее доминирование сенсорных и моторных входов, а у других - парциальное доминирование, например, правая рука, но левое ухо по дихотическому вербальному тесту. Поэтому ученые выявляют профили функциональной асимметрии у каждого человека в отдельности и сопоставляют их с проявлением тех или иных способностей, эффективностью деятельности, особенностями поведения /Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, 1988; П.Н. Ермаков, 1988; Е.П. Ильин, 2001/. Полученные данные позволяют усомниться в правомерности жесткого разделения испытуемых на право- и левополушарных, а сама концепция доминантности, признающая ведущую роль левого полушария в познавательных процессах, исходя из неравнозначности вклада полушарий в речевые процессы, теряет свою актуальность. В современных исследованиях становится более значим и интересен анализ роли каждого из полушарий в осуществлении речевых функций, а так же анализ особенностей межполушарного взаимодействия в обеспечении речевой деятельности при изучении иностранного языка и владении двумя или более языками.
Психофизиологические механизмы изучения иностранного языка
Анализ половых дихотомий в латерализации полушарий заставляет признать реальность их существования. Специфические для каждого пола психофизиологические возможности, лежащие в основе познавательного развития, также, по-видимому, зависят от особенностей созревания левого и правого полушарий. Тем не менее, не существуют специальные программы обучения для девочек и для мальчиков. В пособиях для педагогов написано «дети такого-то возраста». При одной и той же методике обучения, при одном и том же учителе мальчики и девочки приходят к одним и тем же знаниям и умениям, но — разными путями, используя разные стратегии мышления. Общепринято, что ребенок 6-7 лет готов к школьному обучению, независимо от половой принадлежности.
Процесс школьного обучения никак не учитывает уже достаточно выраженный половой деморфизм и психофизиологическую индивидуальность. Так, девочки и мальчики одинаково работают на уроках и должны отвечать общим требованиям школы. Достаточно очевидно, что дети разного пола и разного типа функциональной асимметрии мозга по-разному воспринимают учебную информацию. А.Л. Сиротюк /2000/ связывает эти различия с источниками и характером познавательной мотивации. Она отмечает, что у девочек достаточно лояльное отношение к формам и содержанию учебной работы, а в целом критичное к социальным формам; у мальчиков же резко выражен негативизм не только к системе школьных взаимоотношений, но и к учебной работе вообще.
Индифферентность школьного образования к половым различиям выражается не только в совместности обучения, но и в содержательной безадресности. Так, содержание учебных планов и учебных предметов имеет совершенно явную технократическую, естественнонаучную тенденцию и построено с расчетом на включение подготовленного ученика в технологический процесс. Таким образом, процесс обучения можно рассматривать как преимущественно мужской. Формы же организации обучения построены таким образом, что требуют прилежания, сосредоточенного внимания, дисциплины, усидчивости. А эти требования по психофизиологическим параметрам ближе к женским. Дифференцированное проявление индивидуальных различий приводит к формированию различных типов мышления и восприятия информации, что естественным образом сказывается на эффективности обучения иностранному языку.
Исследования В.И. Козловой и Д.А. Фарбер /1983/ доказывают, что к началу школьного обучения сформированность процесса восприятия у девочек и мальчиков существенно различается по своим физиологическим характеристикам. Авторы отмечают важную роль слухового анализатора в процессе усвоения иноязычной речи, уровень развития которого различен у девочек и мальчиков этого возраста. До восьми лет острота слуха у мальчиков в среднем выше, чем у девочек. Девочки более чувствительны к шуму. В младших классах у девочек выше кожная чувствительность. Игры девочек чаще опираются на ближнее зрение, а игры мальчиков на дальнее зрение.
Мальчики превосходят девочек в видеопространственных умениях. Специальные исследования показали, что у мальчиков специализация правого полушария мозга в отношении пространственных функций имеется уже в шесть лет, тогда как у девочек её нет даже к тринадцати годам /В .И. Козлова, Д.А. Фарбер, 1983/.
Т.П. Хризман с соавторами /1991/ отмечают, что девочки более адаптируемы, чем мальчики, поскольку в случае несоответствия педагогических воздействий индивидуальным особенностям психики ребенка, девочки принимают несвойственную им стратегию решения задач, а мальчики стараются уйти из-под контроля, так как им адаптироваться к несвойственному виду деятельности исключительно трудно.
По мнению Т.Н. Овчинниковой /2000/ мышление девочек более конкретно и прагматично, что ориентирует не столько на выявление закономерностей, сколько на получение необходимого результата. Она отмечает, что у девочек отметки за год по разным предметам отличаются незначительно, обычно не более чем на один балл. У мальчиков дневники пестрят и «тройками», и «четверками», и «пятерками». Автор делает предположение, что, возможно, это связано с трудностью использования мальчиками разных типов мышления на разных уроках. Девочки применяют одну и ту же тактику при изучении совершенно разного материала. Кроме того, девочки больше опираются на механическое запоминание. Изучая иностранный язык они легко запоминают новые слова и словосочетания, но и быстро забывают заученное без регулярного закрепления материала. На основе вышеперечисленных данных Т.Н. Овчинникова делает вывод, что традиционное академическое образование более подходит для девочек, чем для мальчиков.
Этот вывод подтверждается исследованиями И.А. Аршавского /1985/, где отмечается, что мальчикам более подходят те методы обучения, которые позволяют им самим участвовать в поиске решения задачи. Физиологические механизмы этой особенности И.А. Аршавский объясняет избирательной активностью переднего мозга мальчиков, его лобных ассоциативных структур. Эти отделы отвечают за процессы смыслообразования. Именно это делает мышление мальчиков творческим, объясняет их высокую поисковую активность, способствует более активной самореализации. По этой же причине, считает автор, мальчики лучше выполняют поисковую деятельность, выдвигают новые идеи, они лучше работают, если нужно решить принципиально новую задачу. Однако требования к качеству, тщательности, аккуратности исполнения или оформления у них невелики. Мальчик на уроке иностранного языка может легко перефразировать заданное предложение, составить новые предложения, имеющие тот же информационный смысл, но при этом сделать ошибки в правильности написания букв.
Условия проведения экспериментального исследования
Экспериментальное исследование, реализуя задачи, поставленные данной работой, проводилось в школе с углубленным изучением иностранного языка (Школа № 9 г. Таганрог), и состояло из нескольких этапов.
Во-первых, экспериментально проверялась гипотеза о наличии прямо пропорциональной зависимости между уровнем развития саморегуляции и школьной успеваемостью.
Во-вторых, чтобы иметь возможность обучать детей приемам саморегуляции был разработан Психофизиологический тренинг (ПФТ), включающий в себя методы развития саморегуляции, адаптированные для возраста 6-7 лет. Кроме того, в ПФТ были включены методы Образовательной кинезиологии, которая представляет собой систему специфической двигательной активности, интегрирующую аналитические способности левого полушария и образные способности правого полушария в единое, динамически функционирующее целое, и тем самым обеспечивающую оптимально эффективное обучение. Необходимость включения методов Образовательной кинезиологии в программу ПФТ была продиктована научными данными о том, что сбалансированная работа полушарий головного мозга является оптимальным условием для наиболее эффективного изучения иностранного языка /М.К. Кабардов, М.А. Матова, 1988; Б.С. Котик, 1992; Л.Г. Быкова и др., 1994/. Таким образом, представлялась возможность повышать эффективность обучения вообще и по иностранному языку в частности. В-третьих, доказывалась валидность ПФТ следующим образом: было создано две группы — экспериментальная и контрольная; в экспериментальной группе проводились занятия по программе ПФТ, в контрольной группе подобные занятия не проводились; контролировалась эффективность обучения первоклассников; по критериям степени адаптации оценивалась психологическая и физиологическая «цена», которую ребенок платит за хорошую успеваемость; отслеживалась динамика МФАс, как показатель возможности моделирования полушарной активности с целью повышения эффективности усвоения иностранного языка.
В эксперименте, проводимом в рамках диссертационного исследования, принимали участие дети 6-7 лет, обучающиеся в 1-х классах и изучающие иностранный язык (английский).
На разных этапах экспериментального исследования принимало участие разное количество испытуемых. Всего в исследовании приняло участие 208 первоклассников, из них 107 мальчиков и 101 девочка.
При отборе испытуемых анализировались результаты тестов школьной зрелости, катамнестические данные, заложенные в медицинские карты на протяжении дошкольного возраста. Критериями отбора являлось отсутствие органических поражений и заболеваний любой природы, нормальное физиологическое и психологическое состояние (по возрастным критериям), отсутствие травм и вирусных заболеваний.
В устной беседе с родителями выяснялось возможное наличие в семье генетических наследственных отклонений и заболеваний, социальное положение семьи, уровень образования родителей. Устанавливался психологический контакт с детьми.
Психодиагностические методики были подобраны в соответствии с задачами исследования и возрастом испытуемых. При подборе методик учитывалась их диагностическая ценность, возможность понимания инструкции детьми, доступность методического материала, временной интервал, требующийся для выполнения задания. Учитывалось так же то, что выполнение предлагаемых тестов должно вызывать интерес у детей и поддерживать мотивацию к обучению.
Комплексное обследование детей, предпринятое в настоящем исследовании, включало психологическое тестирование, позволяющее выявить уровень развития различных психических качеств, необходимых для успешного обучения школе.
В работе не ставилась задача определения целесообразности отсрочки или приема в школу, так же как и не ставилась задача выявления детей, нуждающихся в дополнительных занятиях, внимании со стороны психолога или педагога.
Главная задача психологического тестирования - выявление психологического уровня готовности к школьному обучению, с целью создания относительно однородной выборки, из которой формировались контрольная и экспериментальная группы.
Уровень готовности к школе определялся ориентировочным тестом зрелости А. Керна - Я. Иерасика. А. Керн разработал три задания: рисование мужской фигуры по представлению, подражание письменным буквам, срисовывание группы точек.
При срисовывании написанных слов должны быть обеспечены одинаковые условия, как и при срисовывании группы точек, объединенных в геометрическую фигуру. Для этого каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами выполнения второго и третьего задания. Все три задания предъявляют требования к развитию тонкой моторики руки.
Я. Иерасик ввел дополнительное четвертое задание, которое заключается в ответах на вопросы (каждому ребенку предлагается ответить на 20 вопросов). Выполнение тестов оценивается в баллах.
Зависимость эффективности школьного обучения от уровня развития саморегуляции
При создании психофизиологического тренинга (ПФТ) методы саморегуляции выбраны нами в качестве базовых. Этот выбор был сделан, с одной стороны, на основании многочисленных литературных данных о широком применении методов саморегуляции на практике /Л.П. Гримак,1991; А.Б. Леонова, А.С. Кузнецова, 1993; J.H. Schultz, 1964; Н. Benson, 1983/, а с другой стороны, выбор обоснован данными экспериментального исследования, проведенного нами.
Задача исследования заключалась в выявлении зависимости между уровнем развития саморегуляции и эффективностью школьного обучения. В исследовании приняли участие 118 первоклассников, посещающих школу с углубленным изучением английского языка (школа № 9, г. Таганрог). Уровень саморегуляции определялся методикой У. Ульенковой «Изучение саморегуляции» /1987/. Успеваемость учащихся определялась методом экспертной оценки преподавателя.
В нашем исследовании преподаватель оценивал учащихся по шкале отлично-хорошо-удовлетворительно. Неуспевающие дети в эксперименте не участвовали. Результаты показали, что уровень школьной успеваемости находится в прямо пропорциональной зависимости от уровня развития саморегуляции (коэффициент корреляции 0,78). Следовательно, обучая детей приемам психологической саморегуляции можно повысить эффективность школьного обучения.
Экспериментальная группа в количестве 118 человек фактически включает в себя три экспериментальные группы трех учебных лет. Включая детей в экспериментальную группу, у них определялся индивидуальный профиль асимметрии (ИПАс). У всех обследуемых оценивалась моторная (рука-нога), зрительная, слухоречевая асимметрия и право-левое соотношение этих анализаторных систем.
Модальности (рука-нога-глаз-ухо) записывались в буквенном выражении: П (праволатеральные) - преобладание правых функций над левыми, Л (леволатеральные) - преобладание левых функций над правыми, А (амбидекстрия) - равенство в распределении функций. Следует отметить, что в группу амбидекстров мы включили, помимо истинных амбидекстров, еще и парциальный равнораспределенный и парциальный неравнораспределенный типы, поскольку в настоящем исследовании они не выделились в достоверно различающиеся группы. Объединив данные за три учебных года, получены следующие результаты (см. Таблицу 3).
Праволатеральный тип оказался в большинстве, он составил 42,37% от общего числа испытуемых. Леволатеральный тип, напротив, был самым малочисленным - 23,72%. Детей, у которых наблюдалось относительно равное распределение правых и левых функций оказалось 33,9%.
Сопоставляя эти данные с данными теста школьной зрелости (см. Таблицу 4), можно заметить сходство с результатами исследования В.Ф. Богуславской /2000/ о соотношении различных профилей МФАс в группах с различной степенью готовности к обучению.
Она обнаружила, что показатели МФАс мозга детей 6-7 лет различаются в зависимости от степени готовности к обучению в школе. В группе со степенью готовности ниже средней преобладали амбидекстральные типы латерализации. В группе со средней степенью готовности к обучению преобладали неравнораспределенный парциальный и праволатеральный типы латерализации. Для группы с выше средней степенью готовности характерным было полное правостороннее доминирование сенсорных и моторных функций. - В нашем исследовании принимали участие дети со средней и выше средней степенью готовности к школе и, следовательно, преобладание праволатерального типа закономерно (см. Рисунок 2).
Разрабатывая ПФТ с целью широкого применения его на практике, необходимо было доказать, что на занятиях по его программе дети действительно приобретают навыки саморегуляции и повышают её исходный уровень. Для этого помимо экспериментальной группы в исследование была включена и контрольная группа, численностью 90 человек. Общее количество испытуемых в экспериментальной и контрольной группе составило 208 человек. Все дети, вошедшие и в контрольную и в экспериментальную группу, при поступлении в школу успешно прошли тестирование по методу А. Керна -Я. Иерасика, что говорит об их достаточно однородном интеллектуальном уровне (см. Таблицу 4).
