Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Анализ современного состояния проблемы 15
1.1. Психологическая структура и возрастные особенности речевой деятельности в норме и при расстройствах речи 15
1.2. Расстройства речи в дошкольном возрасте: классификация и интрапсихические синдромы 28
1.3. Здоровье детей как актуальная практическая и теоретическая проблема современного общества 38
1.4. Особенности эмоциональной системы ребенка при нарушенных
вариантах нервно-психического развития 43
ГЛАВА 2. Методика проведения исследования 56
2.1. Характеристика объекта исследования 56
2.2. Методики исследования 58
2.3. Методы статистической обработки результатов 75
ГЛАВА 3. Результаты исследования 76
3.1. Характеристика и сравнительный анализ оценки общего и невербального интеллекта у старших дошкольников с разным речевым и соматическим статусом 76
3.2. Характеристика речевого развития детей старшего дошкольного возраста с разным речевым и соматическим статусом 81
3.2.1. Оценка уровня вербального ассоциирования и нейропсихологическая оценка развития речи и речевых процессов у старших дошкольников с нарушениями речевого развития 81
3.2.2. Оценка уровня вербального ассоциирования и нейропсихологическая оценка развития речи и речевых процессов у старших дошкольников с нормативным развитием 84
3.2.3. Оценка уровня вербального ассоциирования и нейропсихологическая оценка развития речи и речевых процессов у старших дошкольников с нарушенным соматическим развитием 88
3.3. Специфика эмоционального реагирования детей старшего дошкольного возраста с разным речевым и соматическим статусом 95
3.3.1. Изучение особенностей эмоциональной категоризации хроматических и геометрических зрительных образов, оценка психоэмоционального состояния и уровня личностной тревожности у старших дошкольников с нарушениями речевого развития 95
3.3.2. Изучение особенностей эмоциональной категоризации хроматических и геометрических зрительных образов, оценка психоэмоционального состояния и уровня тревожности у старших дошкольников с нормативным развитием 97
3.3.3. Изучение особенностей эмоциональной категоризации хроматических и геометрических зрительных образов, оценка психоэмоционального состояния и уровня тревожности у старших дошкольников с нарушенным соматическим развитием 99
3.3.4. Сравнительный анализ результатов изучения особенностей эмоциональной категоризации хроматических и геометрических
зрительных образов, оценки психоэмоционального состояния и уровня тревожности у старших дошкольников с разным речевым и соматическим статусом 101
3.4. Оценка и сопоставительный анализ скоростных свойств и качества сенсомоторного реагирования на стимулы организованные во времени у детей с разным речевым и соматическим статусом 108
3.5. Анализ корреляционных связей 116
ГЛАВА 4. Обсуждение результатов и выводы 129
Литература по теме исследования 152
Приложения
- Психологическая структура и возрастные особенности речевой деятельности в норме и при расстройствах речи
- Характеристика и сравнительный анализ оценки общего и невербального интеллекта у старших дошкольников с разным речевым и соматическим статусом
- Оценка уровня вербального ассоциирования и нейропсихологическая оценка развития речи и речевых процессов у старших дошкольников с нормативным развитием
- Изучение особенностей эмоциональной категоризации хроматических и геометрических зрительных образов, оценка психоэмоционального состояния и уровня личностной тревожности у старших дошкольников с нарушениями речевого развития
Введение к работе
Актуальность исследования
По данным медико-социальных исследований (Корсакова Н.К. др., 2002; Яременко Б.Р. и др., 1999; 2001; Бочарова Е.А. и др., 2002; Ахутина Т.В., 2002) за последние несколько лет значительно увеличилось число детей дошкольного возраста с нарушениями развития, в том числе речевого. Наиболее распространенными являются задержка речевого развития, общее недоразвитие речи, проявляющиеся на фоне дизартрических компонентов и неврологической симптоматики. В логопедии и специальной психологии под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом принято понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы (Левина Р.Е., 1968). По международной статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, десятого пересмотра (МКБ-10) недоразвитие речи относится к блоку (F 80 - F 89) «Расстройства психологического развития» с кодом F-80.1, 5-го класса «Психические расстройства и расстройства поведения». Подобный диагноз, хотя и включает в себя несколько уровней, подразумевает весьма широкий спектр речевых нарушений, поэтому не является прогностичным в отношении будущего развития дефекта и адаптации дошкольника к последующим изменениям в его жизни.
По мнению А.Н. Корнева (1990, 1997) речь ребенка в процессе ее формирования подвержена влиянию неблагоприятных средовых факторов психологического и биологического характера, которые могут приводить к возникновению системного нарушения психического развития ребенка, включающего личность и эмоциональную сферу. Б.Р. Яременко (1999) также показано, что дефекты, обусловленные интранатальными повреждениями ЦНС, «обрастают» вторичными отклонениями в физическом и психическом развитии, и все это в комплексе ярко проявляется в более старшем возрасте.
Указанные нарушения наиболее четко, по мнению Б.Р. Яременко (1999), проявляются в виде задержки речи, а точнее - сенсорной и слухомоторной речевых функциях.
В связи с этим важной задачей является своевременная диагностика первичного дефекта речевого расстройства. Исследования в русле этого направления (Каменская В.Г., Томанов Л.В., 1996; Каменская В.Г., 2001; 2002; 2003) указывают на взаимосвязь церебральной организации речевого нарушения с психофизиологическими характеристиками развития, а именно со скоростью и качеством формирования сенсомоторной реакции. Еще И.М. Сеченов (1952), подчеркивая теснейшую связь процессов интеллектуальной деятельности и мышечной системы, указывал, что все многообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению - мышечному движению.
Известно, что дефект развития наиболее остро проявляется в ситуации адаптации к новым условиям деятельности. В связи с этим в последнее время среди исследователей различных специальностей стала очень популярной проблема психологической готовности ребенка к школе, а также подготовка ребенка с проблемами в развитии к обучению в общеобразовательной школе и адаптация его в обществе.
По мнению психологов и педагогов (Гуткина Н.И., 2000; Коптева О.Д., 2001) процесс перехода дошкольника к «школьному детству» в большинстве случаев не бывает безболезненным даже для нормативно развивающихся детей. Он связан со значительными психическими нагрузками и во многом определяет дальнейшую успешность обучения и социализации ребенка. Особенно остро эта проблема проявляется в отношении детей, обучающихся в системе специальных дошкольных учреждений, в частности, в логопедических группах детских садов для детей с общим недоразвитием речи (ОНР).
Практические наблюдения показывают (Коптева О.Д., 2001), что даже при успешной коррекции речевого недоразвития у выпускников
логопедических групп чаще возникают трудности адаптационного периода, отмечаются проблемы в обучений. Гуменная Г.С. (1991) указывает, что у детей с общим недоразвитием речи при достаточно высоких возможностях к усвоению знаний отмечается крайне низкая степень ее реализации в практической деятельности. При этом автор выявила, что ведущей недостаточностью в структуре учебной деятельности является
мотивационно-регуляторные расстройства: недостаточная психическая активность, быстрая утомляемость, истощаемость, расторможенность. По мнению Е.М. Мастюковой (1991) у дошкольников с общим недоразвитием речи процесс обучения затрудняют нарушения эмоционально-волевой сферы, так как наблюдения показывают, что у дошкольников с общим недоразвитием речи при переходе к школьной системе обучения на первый план выступает эмоционально-волевая составляющая школьной готовности. Следует отметить, что исследования роли эмоциональной сферы в психическом развитии ребенка немногочисленны и имеют обобщенный характер без учета специфики эмоциональной составляющей психического развития дошкольников с нарушениями речи.
Таким образом, для современной психологии и логопедии актуальным является вопрос о взаимосвязи эмоций и речи в онтогенетическом развитии. Изучение особенностей эмоциональных характеристик детей с речевыми расстройствами не утрачивает своей актуальности с момента возникновения в психологии вопроса о соотношении эмоций и речи, впервые сформулированного Л.С. Выготским (1956).
Нарушения речи не являются изолированными и взаимосвязаны с проблемой ухудшения соматического здоровья в детском возрасте.
По данным изучения детского здоровья (Сафонова Т.Я. и др., 2002; Корсакова Н.К. и др., 2002; Яременко Б.Р. и др., 1999; Вавилова В.П. и др., 2002; Онищенко Г.Г., 2001; Бочарова Е.А. и др., 2002; Ахутина Т.В., 2002; Беляков В.А. и др., 2003; Вельтищев Ю.Е., 2003; Шарапова О.В., 2003; Рычкова СВ., 2003) в 90-е годы проявилась устойчивая тенденция к
уменьшению числа детей-дошкольников с нормальным физическим развитием: в 1994 году численность абсолютно здоровых сократилась до 15%. Негативная тенденция наблюдается и в настоящее время. В соответствии с данными официальной статистики состояние здоровья детей и подростков, проживающих на территории Российской Федерации, ухудшается с каждым годом (Онищенко Г.Г., 2001).
Изменения диагностических подходов и ранняя диагностика патологии развития новорожденных привели к тому, что здоровье большинства детей находится в группе «норма - пограничные состояния». Исследования психического развития детей с ослабленным здоровьем традиционно имеют медико-биологический или социальный характер. Так в ряде работ посвященных нарушениям развития указывается, что длительное неблагоприятное воздействие интра- или постнатальных повреждений на ЦНС ребенка обнаруживается в виде рассеянной негрубой неврологической симптоматики и может вести к перестройке его эмоционально-волевой сферы и личности в целом. По мнению Н.Г. Манелис (2000) развитие ребенка в условиях соматической патологии не может не сказаться на формировании его личности, особенностях взаимоотношений с родителями, сверстниками и возможностях адаптации в целом. В свою очередь эмоциональные нарушения - одна из наиболее частых причин отклонений психического развития у детей (Сухарева Г.Е., 1959; Зейгарник Б.В., 1976; Лебединский В.В., 1985; Яременко Б.Р. и др., 1999; Манелис Н.Г., 2000). При этом неврологическая симптоматика рассматривается как компонент нарушения соматического развития, так же как речевые расстройства почти всегда сопровождаются негрубой неврологической дисфункцией, о чем было сказано выше. В этом проявляется сходство первичной организации дефекта у детей с разными видами нарушений развития. В то же время соматическим нарушениям не всегда сопутствуют речевые расстройства, что позволяет группе соматически ослабленных детей иметь статус нормативного речевого развития.
Таким образом, изучение особенностей эмоциональной сферы как важнейшего регулятора всей психической, деятельности и развития детей, относящихся к группе «норма - пограничные состояния», особенно важно и актуально, так как от своевременной диагностики и коррекции зависит социальная адаптация ребенка, его дальнейшее речевое и соматическое развитие.
Цель исследования.
Выявление и анализ особенностей эмоциональных характеристик детей с нарушенным речевым развитием без интеллектуального снижения в сравнении с детьми нормативно развивающимися и соматически ослабленными.
Гипотеза исследования.
Предполагается, что дети с логопедическим диагнозом общее недоразвитие речи имеют эмоциональные характеристики, специфика которых:
- - проявляется в особенностях образно-эмоциональной категоризации и уровнях личностной и ситуативной тревожности;
обусловлена взаимосвязью с качеством вербальных ассоциативных процессов;
опирается на такие психофизиологические характеристики сенсомоторной интеграции, как скорость и качество восприятия сенсорных стимулов и формирования ответных моторных реакций;
Задачи исследования.
Выполнить теоретический анализ соотношений эмоциональных особенностей со степенью развития речи и соматическим статусом.
Изучить особенности образно-эмоциональной категоризации и
эмоциональных характеристик старших дошкольников с речевыми нарушениями.
Выявить соотношения качества образно-эмоциональной категоризации с вербальными ассоциативными способностями старших дошкольников с речевыми нарушениями (общим недоразвитием речи).
Изучить особенности эмоционального и сенсомоторного реагирования в различных по сложности экспериментальных задачах дошкольников с нормальным развитием в сравнении с их сверстниками с речевыми нарушениями и соматически ослабленными детьми.
Выявить специфику образно-эмоциональной категоризации дошкольников соматически ослабленных с нормативным речевым развитием.
Предмет исследования.
* Предметом исследования является специфика эмоциональных характеристик в зависимости от речевого и соматического статуса старших дошкольников.
Объект исследования.
Объектом исследования являлись три группы детей. Первая — экспериментальная группа, в состав которой вошли тридцать пять детей -воспитанников старших и подготовительных групп ГДОУ № 37 Василеостровского района и ГДОУ № 15 Петроградского района г. Санкт-Петербурга. Все дети экспериментальной группы прошли обследование медико-педагогической комиссии и были направлены в логопедические группы детских садов с диагнозом общее недоразвитие речи 2 или 3-го уровня.
В состав контрольной группы вошли тридцать пять детей — воспитанников ГДОУ № 37 Василеостровского района, ГДОУ № 9 Выборгского района и ГДОУ № 51 Петроградского района г. Санкт-Петербурга. Дети контрольной группы не имеют нарушений речевого и физического развития, неврологических нарушений в анамнезе. Дети указанной группы посещают массовые детские сады.
Оздоровительная группа нашего исследования состояла из тридцати пяти воспитанников ГДОУ детский сад № 16 Петроградского района г. Санкт-Петербурга компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников. Дети оздоровительной группы имеют нарушения физического развития и соматического здоровья, выраженные в той степени, которая позволяет посещать дошкольные образовательные учреждения и обучаться по типовым и углубленным программам обучения и развития. Выявленные нарушения речевого развития у детей оздоровительной группы отсутствуют.
Методологическая основа исследования.
Методологической основой исследования является разработанный в отечественной психологии принцип системного подхода к изучению высших психических функций и их становления в онтогенезе, базирующийся на теориях Л.С. Выготского и А.Р. Лурия о психической функции как результате динамической интеграции функционально дифференцированных и взаимосвязанных мозговых центров и динамической локализации функций.
Обоснованность и достоверность результатов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования достигалась путем применения методов, соответствующих цели и задачам исследования и адекватных возможностям детей старшего дошкольного возраста, а также использованием инструментальных методов оценки изучаемых функций. Количество испытуемых экспериментальной и контрольной групп являлось достаточным для получения достоверных статистических выводов. Использовались различные методы статистической обработки материала.
Научная новизна исследования.
Впервые установлено, что у детей с речевыми расстройствами процесс освоения образно-эмоциональными значениями характеризуется отставанием по сравнению с нормативно развивающимися детьми, о чем свидетельствует преобладание ригидных установок на форму/цвет у детей с нарушениями речевого развития.
Впервые экспериментально установлено, что процесс освоения образно-эмоциональной категоризации, в основе которого находится категориальное мышление и восприятие цвета, у детей с нарушениями речевого развития взаимосвязан с вербальными ассоциативными способностями.
Впервые установлено, что у детей дошкольного возраста с разным речевым и соматическим статусом такие характеристики эмоциональной системы, как «тревожность», «эмоциональная реакция на стресс», «психическая напряженность» и «утомление» различным образом взаимосвязаны со скоростью и качеством сенсомоторного реагирования на стимулы, организованные во времени.
Впервые показано, что у детей с нарушенным соматическим развитием процесс освоения образно-эмоциональной категоризации имеет достоверную положительную взаимосвязь с уровнем развития импрессивной речи; эмоциональные характеристики «утомление», «психическая напряженность», «эмоциональная реакция на стресс» взаимосвязаны отрицательным образом с развитием невербального интеллекта; уровень личностной тревожности имеет достоверную отрицательную взаимосвязь с качеством вербального ассоциирования.
Основные положения выносимые на защиту.
1. . Специфика эмоциональных характеристик детей с нарушениями речевого развития (общее недоразвитие речи 2 и 3-го уровня) отражена в задержке формирования образно-эмоциональной категоризации по
сравнению с нормативно развивающимися сверстниками и взаимосвязана с качеством вербального ассоциирования.
Эмоциональная система старших дошкольников с нарушениями речевого развития характеризуется высокой личностной, но низкой ситуативной тревожностью; эмоциональная система детей с нормативным речевым развитием (независимо от соматического статуса) характеризуется умеренной личностной, но высокой ситуативной тревожностью.
У детей старшего дошкольного возраста независимо от речевого и соматического статуса такие характеристики эмоциональной системы, как «психическая напряженность», «эмоциональная реакция на стресс», «тревожность» и «утомление», различным образом взаимосвязаны с качеством сенсомоторной интеграции.
Развитие детей старшего дошкольного возраста с ослабленным соматическим здоровьем имеют определенный риск в формировании отклонений речевого и эмоционального развития.
Практическая значимость исследования.
В рамках комплексного психодиагностического подхода апробирован блок методов, включающий инструментальный подход, который позволяет диагностировать психофизиологические характеристики, такие как скорость и качество моторного реагирования на сенсорные стимулы различным образом организованные во времени; оценить интеллектуальный и речевой статус; а также выявить особенности эмоциональных характеристик ребенка старшего дошкольного возраста. Указанный комплекс позволяет прогнозировать путь адаптации детей с нарушенным речевым развитием к новым условиям деятельности при необходимости наметить способы коррекции отклоняющегося развития.
В настоящее время результаты проведенного исследования и разработанный психодиагностический подход используются педагогами-психологами и логопедами в практической работе с детьми с нарушенным
соматическим и речевым развитием.
Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования.
Материал исследования рекомендуются к использованию в лекциях, спецкурсах и семинарах, посвященных вопросам детского развития, в том числе отклоняющегося, а также в рамках семейного психологического консультирования. Материалы диссертационного исследования могут быть включены в циклы учебных дисциплин «Детская психология» и «Психодиагностика ребенка дошкольного возраста».
Полученные результаты могут использоваться при создании методических пособий и развивающих программ для детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся эмоциональным развитием с целью более эффективной коррекции.
Апробация результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на заседаниях и методических семинарах кафедры психофизиологии ребенка РГПУ им. Герцена, на Международной межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов «Психология 21 века» (12-14 апреля 2001), на межвузовской научно-практической конференции «Современные технологии практической психологии в системе образования» (28 - 29 ноября 2001), на всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Теоретические и эмпирические подходы к изучению толерантных установок сознания и толерантных отношений» (22 -25 октября 2002).
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:
1. Украинец О.В. Особенности эмоционально-личностной сферы
развития 5-6 летних детей с нарушением речи. Тезисы Международной
межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов
«Психология 21 века» 12-14 апреля 2001 года. Под общей редакцией А.А.
Крылова: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2001. - с. 374-375(0,1п.л.).
Украинец О.В. Экспериментальное обследование эмоциональных характеристик детей с логопедическими расстройствами. Материалы Межвузовской научно-практической конференции «Современные технологии практической психологии в системе образования» 28 - 29 ноября 2001, СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - с. 140-144 (0,3 п.л.).
Украинец О.В. Особенности эмоциональных характеристик детей имеющих логопедические расстройства // Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Теоретические и эмпирические подходы к изучению толерантных установок сознания и толерантных отношений» 22 - 25 октября 2002, СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - с. 145 - 151. (0,4 п.л.).
Украинец О.В. Особенности эмоциональной категоризации хроматических и геометрических признаков у детей с нарушениями речевого развития // Российский биомедицинский журнал . - СПб, 2003. Т. IV (СТ128). - с.441-450. (0,6 п.л.)
Психологическая структура и возрастные особенности речевой деятельности в норме и при расстройствах речи
На протяжении всей истории психологических исследований проблема развития, формирования и нарушения речи привлекала к себе повышенное внимание. Выдающимися исследователями речь определялась как важнейшая психическая функция, коррелирующая с сознанием в целом (Выготский Л.С, 1956; Рубинштейн С.Л., 2000).
С точки зрения психофизиологии речь также, является средством регуляции психических процессов человека. С позиций "физиологии активности", все физиологические функции, начиная от элементарных и кончая самыми сложными, рассматриваются как иерархически организованные системы, осуществляющиеся по замкнутой кольцевой схеме и включающие в свой состав специальный аппарат обозначаемый как "план", "образ" или "акцептор действия". Данный аппарат предопределяет протекание всей функции. Особое место среди подобных программирующих функцию аппаратов, занимает, по мнению ряда исследователей (Павлов И.П., 1999; Анохин П.К., 1978), речевая система - высший регулятор нервной деятельности.
В отечественной психологии, вопрос об организующей или регулирующей роли речи впервые был поставлен в трудах Л.С. Выготского (1999), считавшего, что слово играет важнейшую роль в процессе формирования произвольного поведения, что в дальнейшем было подтверждено работами его последователей (Гальперин П.Я., 1959, 1966; Леонтьев А.Н., 1971,1975; Лурия А.Р., 2002).
В современной психологии речь предстает как специфически человеческая психическая функция, как сложнейшее психологическое образование, состоящее из разных видов и форм. Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов. В первую очередь речь рассматривается как средство общения, т.е. как сложная и специфически организованная форма сознательной деятельности, в которой участвует субъект, формулирующий речевое высказывание, и субъект, воспринимающий его (Лурия А.Р., 2002; Хомская Е.Д., 1987(a); Немов, 1994).
В качестве двух основных самостоятельных видов современная психология выделяет экспрессивную и импрессивную речь, которые характеризуются различным психологическим строением. Экспрессивная речь, по представлениям А.Р. Лурия (2002), начинается с мотива высказывания, общей мысли, которая кодируется затем с помощью внутренней речи в речевые схемы, трансформирующиеся в развернутую речь (в виде устной речи или письма).
Импрессивная речь проделывает обратный путь — от восприятия потока чужой мысли (через слух и зрение) и декодирования ее через анализ, выделение существенных (информативных) элементов и сокращения воспринимаемого речевого высказывания до некоторой речевой схемы, трансформируемой далее посредством внутренней речи в высказывание, общую мысль, соотнесение ее со смысловыми семантическими структурами и включением в определенный смысловой контекст (собственно понимание). Этот сложный путь кончается декодированием мотива, стоящего за высказыванием.
К экспрессивной относятся устная и письменная речь. К импрессивной речи - понимание устной и письменной речи. Устная речь может быть активной (монологическая или диалогическая речь) или повторной; называние (объектов, действий и т.п.) тоже можно выделить в самостоятельную речевую функцию (Лурия A.P.,V 2002; Хомская, 1987 (а)).
Как известно, первым условием декодирования воспринимаемой речи является выделение из речевого потока фонем, и решающую роль в этом процессе играют вторичные отделы височной коры левого полушария.
Поражение этих зон делает выделение фонем недоступным и, может приводить к возникновению акустико-гностической афазии. Нарушение фонематического слуха, оставляя принципиальные основы интеллектуальной деятельности сохранными, делает невозможными те формы мышления, которые требуют речевой формулировки и сохранения промежуточных речевых операций.
Таким образом, речевая система - это целая совокупность речевых функций, объединенных в единое целое. « Все эти формы речи представляют собой сложную, но единую функциональную систему, обладающую многими характеристиками, отличающими ее от других функциональных систем. Сложность этой системы связана, прежде всего, с тем, что каждая из входящих в нее подсистем имеет определенную автономность и различные сроки формирования. Эти различия в генезе и психологической структуре разных форм речевой деятельности находят свое отражение и в их мозговой организации. Как сложная функциональная система речь включает большое число афферентных и эфферентных звеньев. В речевой функциональной системе принимают участие всё анализаторы: слуховой, зрительный, кожно-кинестетический, двигательный; каждый из них вносит свой специфический вклад в основы речи. Поэтому, нарушения речи многообразны и различны по характеру в зависимости от того, какое из звеньев речевой системы пострадало в результате мозгового поражения (Хомская Е.Д., 1987 (а)).
Характеристика и сравнительный анализ оценки общего и невербального интеллекта у старших дошкольников с разным речевым и соматическим статусом
С помощью цветных прогрессивных матриц Дж. Равена было обследовано сто семнадцать детей в возрасте от 5,6 до 6,6 лет. Из них тридцать восемь детей с диагнозом общее недоразвитие речи, тридцать восемь детей с нарушениями соматического развития, сорок один ребенок с нормативным речевым и соматическим развитием. Были получены следующие результаты.
Так как в нашей работе изучение интеллектуального развития проводилось не только с целью оценки уровня развития указанной функции, но и с целью отбора детей для участия в проводимом нами исследовании, дети, обнаружившие первый уровень успешности решения матричных задач (16,5 баллов и менее), участия в дальнейшем исследовании не принимали. В экспериментальной группе процент таких детей составил 7,8% от общего числа.
В дальнейшем исследовании принимали участие тридцать пять детей из логопедических групп. Оценка общего и невербального интеллекта, показала, что среднегрупповое значение выполнения теста соответствует 24,9 баллам (ПУ=71,2%). У 65% детей показатель успешности выше среднегруппового.
По показателю развития общего и невербального интеллекта, экспериментальная группа оказалась весьма неоднородной по своему составу. В группу 2-го уровня успешности вошли 31,6 % детей. Такое же количество детей составили группу 3-го уровня успешности (31,6%) детей и 28,9% детей по результатам диагностики оказалось в группе 4-го уровня успешности (см. табл. 1). Пояснения: УУ - уровень успешности; ПУ - показатель успешности; 4 уровень успешности -28 и более баллов /80 - 100% / . 3 уровень успешности - 27,9 - 23 балла /79,9 - 65,0 % / 2 уровень успешности - 22,9 - 17,0 балла /64,9 - 50,0 % / 1 уровень успешности - 16,9 и менее баллов.
Таким образом, экспериментальную группу характеризует весьма разнородный уровень развития общего и невербального интеллекта, но достаточно высокий для данного возраста.
Контрольная группа.
С помощью цветных прогрессивных матриц Дж. Равена был обследован сорок один ребенок в возрасте от 5,6 до 6,6 лет, без нарушений речевого развития и психосоматической патологии.
Детей с первым уровнем успешности (16,5 баллов и менее) оказалось 17,1% от числа всех участников исследования. Это цифра значительно превышает показатели экспериментальной группы и оздоровительной. В дальнейшем исследовании принимали участие тридцать пять детей. Среднегрупповое значение выполнения теста соответствует 76,8%. У 57,1% детей показатель развития невербального интеллекта выше среднегруппового.
Распределение показателей развития общего и невербального интеллекта по уровням успешности показывает, что 75,9% детей имеют высокий уровень исследуемого показателя (см. табл.1). Лишь незначительная часть детей (7,3%) имеет второй уровень успешности выполнения данной методики.
Таким образом, детей контрольной группы характеризует достаточно высокий для данного возраста уровень развития общего и невербального интеллекта.
Как указывалось выше, в состав оздоровительной группы вошли воспитанники ГДОУ детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников в количестве тридцати восьми человек. Дети обнаружившие первый уровень успешности (16,5 баллов и менее) участия в дальнейшем исследовании не принимали. Процент таких детей составил 7,8% от числа всех детей принявших участие в исследовании.
В дальнейшем исследовании принимали участие тридцать пять детей. Среднегрупповое значение выполнения теста соответствует 74,7 %. У 51,4 % детей показатель успешности выполнения матричных задач выше среднегруппового.
По показателю развития общего и невербального интеллекта оздоровительная группа оказалась такой же неоднородной по составу, как и экспериментальная группа (см. табл. 1). Таким образом, дети оздоровительной группы находятся на разных уровнях сформированности общего и невербального интеллекта. Как показано Розановой Т.В. (1978), уровень успешности является показателем «зоны ближайшего развития». Первый уровень успешности - показатель низкой обучаемости.
Сравнительный анализ полученных данных показал, что среднегрупповой показатель успешности решения матричных задач ниже в группе экспериментальной по сравнению с группами оздоровительной и контрольной, значимых различий между показателями успешности не обнаружено (р= 0,05)
Оценка уровня вербального ассоциирования и нейропсихологическая оценка развития речи и речевых процессов у старших дошкольников с нормативным развитием
Оценка развития вербальных ассоциативных процессов с использованием методики ассоциативного эксперимента, позволила получить следующие данные. Среднегрупповой количественный показатель соответствует 94,9%. По количественному показателю выполнения ассоциативного эксперимента 71,4% детей находится на высоком уровне развития данной функции (выше среднегруппового показателя (94,9%).
Среднегрупповой количественно-качественный показатель соответствует 81,0%. У 57% детей отмечается количественно-качественный показатель превышающий среднегрупповой. У них отмечается небольшое количество неадекватных реакций. Среднегрупповое значение временных затрат на выполнение ассоциативного эксперимента составило 684,4 сек. У 45% детей отмечаются замедленные процессы ассоциирования. Время их работы в ассоциативном эксперименте превышает среднегрупповые значения (см. табл. 3).
Выполнение ассоциативного эксперимента детьми экспериментальной группы характеризуется наличием неадекватных ассоциативных реакций. Ведущий тип неадекватных ассоциативных реакций — словообразование и словоизменение. Этот тип некачественных реакций имеют 77,1 % детей.
Распространенным типом неадекватных реакций у детей, имеющих речевые нарушения являются вербальные ответы с частицей «не», или эхолалии. Полные эхолалии фиксируются у 2,8% детей, частичные - у 54,2%. 15% детей отвечают развернутым речевым высказыванием на слово-стимул, нередко выстраивая грамматически законченное предложение. 17,1% детей использовали в вербальных ответах персеверативный тип реагирования, образуя, независимо от предлагаемых слов-стимулов, семантически связанную между собой группу слов.
Наличие однотипных ассоциативных реакций, отражающих низкую степень разнообразия ассоциативного словаря наблюдается у 48,5% детей. Такие дети на различные слова-стимулы часто выдают один и тот же вербальный ответ, связанный с предъявляемым словом по смыслу. Количество повторяющихся ассоциативных реакций у детей с речевыми нарушениями колеблется от одного до тринадцати.
У 28,5% детей преобладает стратегия «достраивания исходного стимула до связного словосочетания, что определяет синтагматический тип ассоциирования. 17,1% детей используют, как парадигматическую, так и синтагматическую стратегии ассоциирования. Ведущей стратегией ассоциирования является парадигматическая стратегия ассоциирования, которую используют 54,4% детей, т.е. их вербальные ответы соответствуют той же части речи, что и слово-стимул.
В экспериментальной группе преобладающей стратегией ассоциирования является парадигматическая. В приложении приведены примеры некачественных реакций детей разных групп.
Нейропсихологическая оценка речи и речевых процессов с помощью методики Л.С. Цветковой позволила установить следующие особенности сформированности экспрессивной, импрессивной речи и понимания логико-грамматических конструкций детьми с расстройствами речи.
20,0% детей экспериментальной группы имеют уровень сформированности импрессивной речи ниже среднегруппового. У 51,7% детей уровень сформированности экспрессивной речи ниже среднегруппового. 28,5% детей имеют уровень сформированности логико-грамматических конструкций ниже среднегруппового.
На рисунке 2 показано соотношение уровней сформированности импрессивной, экспрессивной речи понимания логико-грамматических конструкций, которые оценивались в штрафных баллах.
Из рисунка следует, что «развернутая» речь (в виде устной), у детей экспериментальной группы находится на более низком уровне (1,5 ± 0,2 штрафных балла), нежели способность воспринимать поток чужой мысли (1,2 ± 0,1 штрафных балла).
Характер ошибок допускаемых детьми экспериментальной группы свидетельствует о наличии дисфункций височных, височно-теменных отделов мозга (Цветкова Л.С., 2000).
Изучение особенностей эмоциональной категоризации хроматических и геометрических зрительных образов, оценка психоэмоционального состояния и уровня личностной тревожности у старших дошкольников с нарушениями речевого развития
При классификации фигур в первой серии методики изучения специфичности эмоциональной категоризации хроматических и геометрических признаков форма является опорным признаком у 80% детей контрольной группы.
При введении в задание эмоционального контекста, форма, как опорный признак, используется у 20% детей контрольной группы.
Выяснено, что у детей, не имеющих речевых расстройств, именно цвет, а не форма ассоциируются с эмоциональными характеристиками объектов, как это и было показано в исследовании П.В. Янынина и др., (2002). В выборах детей контрольной группы цвет в 4 раза сильнее связан с эмоциональными характеристиками.
В четвертой серии фиксировались используемые детьми цвета и формы. Также был высчитан процент употребления каждого цвета в положительном и отрицательном контекстах (см. табл. 6).
В выборах детей контрольной группы позитивное эмоциональное состояние ассоциируется, также, с цветами «теплой» части спектра как это можно заметить из таблицы 6.
Отчетливо негативно, в данном случае, оценивались коричневый и синий цвета. Зеленый цвет в выборах детей контрольной группы амбивалентен. В тех случаях, когда опорным признаком классификации во второй серии являлась форма, также как и в экспериментальной группе, предпочтение отдавалось кругу, полукругу и звездочке.
С помощью теста цветовых предпочтений М. Люшера установлено, что количество детей с высоким показателем по шкале «Тревожность» в процентном отношении составило в контрольной группе 48%. Количество детей с высоким показателем по шкале «Утомление» - 31%. Превышение нормативных показателей по шкале «Эмоциональный стресс» обнаружилось у 20% детей и у 20% детей превышен нормативный показатель по шкале «Психическая напряженность».
Исследование уровня тревожности детей по отношению к ряду типичных для них жизненных ситуаций и общения с другими людьми с помощью проективной методики «Теста тревожности» (Р. Теммп. М. Дорки, В. Амен) в контрольной группе показало:
Количество детей с высоким уровнем тревожности в ситуациях указанного типа в процентном отношении составило 28% (выше 50%).
Качественный анализ результатов выявил наличие наибольшего уровня тревожности в ситуациях, моделирующих отношения «ребенок - взрослый»: /Выговор/, /Игнорирование/.
Задачу сравнения с эталоном и выбора опорного признака в методике изучения специфичности эмоциональной категоризации хроматических и геометрических признаков дети оздоровительной группы решили следующим образом. При классификации фигур в первой серии форма является опорным признаком у 62% детей.
При введении в задание эмоционального контекста, форма, как опорный признак, используется у 17% детей, цвет, соответственно - у 83%.
Установлено, что у детей оздоровительной группы, именно цвет, а не форма ассоциируются с эмоциональными характеристиками объектов. В выборах детей оздоровительной группы цвет в 3,5 раза сильнее связан с эмоциональными характеристиками, чем форма.
В четвертой серии фиксировались используемые детьми цвета и формы. Был высчитан процент употребления детьми каждого цвета в положительном и отрицательном контекстах (см. табл. 7).
Из таблицы следует, что с положительным эмоциональным настроением почти всегда ассоциируются «теплые» цвета. Полностью отрицается коричневый цвет, как «радостный» и «добрый». Зеленый цвет не имеет выраженного негативного отношения и достаточно часто используется для характеристики позитивного эмоционального состояния.
В тех случаях, когда опорным признаком является форма предмета, предпочтение отдавалось кругу, треугольнику, квадрату, как в позитивных выборах, так и в негативных.
С помощью теста цветовых предпочтений М.Люшера установлено, что количество детей с высоким показателем по шкале «Тревожность» в процентном отношении составило в оздоровительной группе 45%. Количество детей с высоким показателем по шкале «Утомление» - 31%. Превышение нормативных показателей по шкале «Эмоциональный стресс» обнаружилось у 20% детей и у 34% детей превышен нормативный показатель по шкале «Психическая напряженность».
Исследование уровня тревожности детей по отношению к ряду типичных для них жизненных ситуаций и общения с другими людьми с помощью проективной методики «Теста тревожности» (Р. Теммл. М. Дорки, В. Амен) в оздоровительной группе показало:
Количество детей с высоким уровнем тревожности в ситуациях указанного типа в процентном отношении составило 31,4% (выше 50%).
Качественный анализ результатов выявил наличие наибольшего уровня тревожности в ситуациях, моделирующих отношения «ребенок - взрослый»: /Выговор/, /Игнорирование/, а также, в ситуациях, моделирующих повседневные действия: /Укладывание спать в одиночестве/, /Еда в одиночестве/, /Уборка игрушек/.
