Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманизация и демократизация образования послужили предпосылками пересмотра концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку педагога, от уровня культурного развития и профессионализма которого зависит решение многих актуальных проблем как самой образовательной системы, так и общества в целом.
В настоящий период активизации самосознания общества появляется потребность в людях, имеющих не только достаточный запас профессиональных знаний и умений, но и способности к самостоятельному выстраиванию стратегии собственной жизни, созданию себя. Без опыта правильного творческого решения возникающих проблем, приобретаемого в процессе получения профессионального образования, будущему специалисту трудно осознать, что реализация его жизненных целей будет зависеть от умения соотносить с ними свои возможности и непрерывно наращивать их. Глобальной целью образования, закрепленной Законом РФ «Об образовании», является «достижение уровней развития индивида и становление его личности, мировоззрения, профессиональных качеств, знаний и навыков, обеспечивающих его активную социальную позицию, успешную интеллектуально-профессиональную деятельность, не имеющую полного предписания, и ее творческое развитие».
Система высшего педагогического образования (ВПО) имеет особую специфику, определяемую повышенными социальными требованиями к профессиональной деятельности и личности педагога как субъекта учебно-воспитательного процесса, и призвана решать две группы задач: во-первых, содействовать социально ценностному развитию личности будущего педагога (его фундаментальной общекультурной подготовке, нравственной и культурной зрелости) и, во-вторых, способствовать профессиональному становлению и специализации в избранной области педагогической деятельности (В.А. Беляева, Н.В. Мартишина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.).
В педагогических исследованиях многие ученые отмечают, что система профессиональной подготовки педагога недостаточно нацелена на формирование специалиста как личности и профессионала, способного личностно развиваться в педагогической профессии, быть ее полноправным субъектом (О.А. Абдуллина, В.И. Андреев, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, В.А. Сластёнин и др.). По данным диагностического эксперимента, проведенного нами в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете, лишь у 11,5% студентов принятие педагогической профессии является приоритетной жизненной ценностью. Для 49,5% студентов отмечаются осознанная потребность личности в раскрытии своего потенциала, направленность познавательных мотивов на самостоятельность и активность, но одновременно недостаточная степень владения средствами профессионального саморазвития. Значительная часть студентов (39%) имеет отвлеченные представления о социальной и личностной значимости профессии педагога, слабо выраженные ценностные ориентации на профессиональную и образовательную деятельность.
Такая статистика свидетельствует об актуальности проблемы выявления педагогических условий личностного и профессионального развития будущих педагогов. Особое внимание ученых направлено на студенческий возраст, характеризующийся интенсивным развитием всех компонентов личности, изменением ее личностных и деятельностных характеристик в связи с вхождением в новые, более широкие и разнообразные социальные общности (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя и др.).
Рассматривая проблему личностно-профессионального развития будущего учителя естественнонаучных дисциплин, в своем исследовании мы опирались на концепции И.Д. Лушникова, Л.М. Митиной, Е.И. Рогова, В.А. Сластёнина, с которыми солидарны во мнении о том, что процессы личностного и профессионального развития не следует рассматривать обособленно, что они тесно связаны между собой и было бы неправомерно пытаться их разорвать или противопоставить друг другу.
К настоящему времени сложились определенные предпосылки для научного решения проблемы личностно-профессионального развития будущего учителя: социальные (потребность общества в личности специалиста, способной к преобразовательной, конструктивной деятельности), практические (формирование передового опыта по развитию потенциала студентов).
В современной педагогике, психологии и других науках накоплен определенный объем знаний, позволяющий разрешать существующие противоречия в процессе личностно-профессионального развития будущих учителей: разработана психологическая концепция активности субъекта (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, А.В. Петровский и др.); изучены и обобщены закономерности развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, Н.М. Таланчук, Г.А. Цукерман и др); акцентируется внимание на реализации личностного подхода как одного из факторов эффективного развития личности в процессе профессионального образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, А.П. Тряпицына, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.).
В педагогических исследованиях представлен опыт, подтверждающий взаимную обусловленность развития личностных и профессиональных качеств специалиста педагогической сферы деятельности, связанных с жизненным и профессиональным самоопределением учителя (Г.С. Сухобская), творческим развитием специалиста (С.В. Тарасов), субъектной позицией педагога (Н.К. Сергеев, Н.М. Борытко и др.).
В контексте развития педагогической мысли обозначим направления, влияющие на решение проблемы личностно-профессионального развития будущего учителя: реализация принципа единства личностного и профессионального развития (А.А. Бодалев, В.В. Бондарева, Р.К. Бикмухаметов, М.И. Жинько и др.); обоснование движущих сил и средств личностно-профессионального развития (М.В. Николаева, Л.Н. Звягина, З.А. Климентьева и др.); выявление показателей профессионализма в деятельности учителя (Е.И. Рогов, В.А. Сластенин и др.); анализ различных этапов подготовки специалиста-педагога (Е.Ф. Аврутина, И.Д. Лушников и др.); концепция формирования и развития психологических профессионально важных качеств специалиста (J. H. Holland, Е.А. Климов и др.); разработка психологических основ профессионального мастерства (Е.А. Климов, А.К. Маркова, К.К. Платонов и др.); психолого-педагогическое сопровождение личностно-профессионального развития студентов (Н.Г. Ершова); акмеологические закономерности и детерминанты развития профессионализма (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.). Если одни из исследований закладывают основы мировоззренческого, аксиологического и методологического подходов к труду педагога, то другие указывают пути достижения цели, представленной в виде модели идеального учителя.
Задача повышения эффективности личностно-профессионального развития будущего учителя требует привести методы обучения студентов в соответствие с современными задачами высшего образования, разработать новые и совершенствовать известные средства. К числу эффективных средств подготовки студентов к профессиональной деятельности относят связь учебных дисциплин (И.Д. Зверев, Э.В. Майков, И.З. Налетов, Л.А. Полякова, Н.К. Сергеев и др.), дидактические взаимосвязи учебных дисциплин (Е.А. Скобелева, И.А. Башкатов и др.), взаимосвязи форм организации обучения (Н.И. Липс, Л.В. Масленникова и др.) и учебной и внеучебной деятельности (И. Г. Крупнова, В.П. Шуман и др.).
Значимость проблемы личностно-профессионального развития будущего учителя с использованием взаимосвязи учебных дисциплин объясняется также современной ситуацией в средней общеобразовательной школе. Образовательные стандарты нового поколения для общеобразовательной школы предусматривают переход от традиционного «предметного» подхода в организации обучения к овладению достижениями современной науки в рамках образовательных областей, предполагающих тесную взаимосвязь учебных дисциплин. Чтобы быть готовыми к реализации такого подхода в профессиональной деятельности, будущие учителя в процессе профессиональной подготовки должны иметь четкое представление о возможностях и специфике подобного рода организации учебного процесса.
С другой стороны, переход вузов на образовательные стандарты третьего поколения предусматривает освоение будущими учителями ключевых компетенций, которые формируются не в рамках какой-либо одной учебной дисциплины, а в отношении определенного круга «реальных объектов действительности» (А.В. Хуторской), что возможно лишь при условии тесной взаимосвязи учебных дисциплин (имеются в виду дисциплины не только предметной подготовки, но и психолого-педагогические).
Отмечая наличие в педагогических исследованиях ценных сведений о связях, их сущности, путях и способах установления (И.А. Башкатов, И.Д. Зверев, А.А. Зиновьев, И.Г. Крупнова и др.), необходимо отметить, что связь различных процессов и, в первую очередь, взаимосвязь учебных дисциплин как средство личностно-профессионального развития изучены недостаточно. Современная система непрерывного педагогического образования предполагает не только усиление профессиональной направленности обучения, но и организацию принципа взаимосвязи учебных дисциплин в профессиональном образовании, обеспечивающего включенность личности в образовательный процесс на всех стадиях ее развития и предполагающего взаимосвязь не только содержательной части учебных дисциплин, а также образовательной деятельности при переходе от одного ее вида к другой, от одного жизненного этапа будущего педагога к другому.
Весьма наглядно возможности взаимосвязи учебных дисциплин как средства личностно-профессионального развития будущего учителя прослеживаются на примере подготовки учителя естественнонаучного профиля и, конкретнее, на примере взаимосвязи дисциплин естественнонаучного цикла. Обусловлено это, во-первых, объективно существующей связью между естественнонаучными дисциплинами, проявляющейся в различных формах, в том числе в форме взаимосвязи, во-вторых, тем, что именно благодаря грамотно реализуемой взаимосвязи естественнонаучных дисциплин у будущего учителя формируется научная картина мира. Влияние социально-гуманитарных дисциплин на личностное развитие будущего учителя в исследованиях по педагогике обосновано в достаточной степени (Н.В. Мартишина, М.В. Николаева, Л.П. Разбегаева и др.), а в исследованиях по дисциплинам естественнонаучного цикла акцент сделан на профессиональном развитии будущих педагогов. В педагогической теории эта проблема представлена недостаточно, что указывает на необходимость разработки, теоретического обоснования и экспериментальной апробации системы взаимосвязи учебных дисциплин при подготовке будущего учителя. Весьма логично рассматривать в качестве одного из важнейших средств личностно-профессионального развития взаимосвязь учебных дисциплин, реализуемую на основе инновационных педагогических концепций и технологий.
Анализ состояния теории и образовательной практики позволил выделить ряд противоречий между:
современной потребностью повышения уровня личностно-профессионального развития будущего учителя и недостаточной разработанностью его сущностных характеристик с учетом особенностей современной системы непрерывного педагогического образования;
значительным потенциалом взаимосвязи учебных дисциплин в решении задач личностно-профессионального развития будущих учителей естественнонаучного профиля и недостаточным его использованием в практике подготовки учителя, обусловленным отсутствием целостного знания о возможностях взаимосвязи учебных дисциплин в данном процессе;
необходимостью учета процессуальных характеристик личностно-профессионального развития будущего учителя естественнонаучного профиля при организации его профессиональной подготовки с использованием взаимосвязи учебных дисциплин естественнонаучного цикла и фрагментарностью теоретических представлений о критериях и уровнях личностно-профессионального развития будущего учителя;
специфическим характером процесса использования взаимосвязи учебных дисциплин естественнонаучного цикла как ведущего средства личностно-профессионального развития будущего учителя естественнонаучного профиля и неразработанностью логики и способов организации данного процесса.
Данные противоречия определяют проблему, которая заключается в недостаточной разработанности в педагогической науке вопроса о модели конструирования и реализации разных видов взаимосвязи учебных дисциплин как средства личностно-профессионального развития будущего учителя естественнонаучного профиля.
С учетом вышеизложенного сформулирована тема диссертационного исследования: «Взаимосвязь учебных дисциплин как средство личностно-профессионального развития будущего учителя (на примере подготовки учителя естественнонаучного профиля)».
Объект исследования – учебный процесс в вузе, обеспечивающий целостное личностно-профессиональное развитие будущего учителя.
Предмет исследования – взаимосвязь учебных дисциплин естественнонаучного цикла как средство личностно-профессионального развития будущего учителя.
Цель исследования – научно-педагогическое обоснование системы взаимосвязи учебных дисциплин естественнонаучного цикла как средства личностно-профессионального развития будущих учителей.
Гипотеза исследования заключается в том, что личностно-профессиональное развитие будущего учителя будет более эффективным по сравнению с массовой практикой при соблюдении следующих условий:
личностно-профессиональное развитие будущего учителя будет рассматриваться как целенаправленный процесс, ведущий к качественным преобразованиям социально значимых (в том числе профессионально значимых) свойств личности; обеспечивающий его способность к целеобразованию, самопознанию, самообразованию, саморегуляции, личностно-профессиональной рефлексии в собственной профессионально-педагогической деятельности, в котором главная роль принадлежит личностным свойствам будущего учителя;
деятельность преподавателя педагогического вуза будет предполагать активное применение взаимосвязи учебных дисциплин как эффективного средства личностно-профессионального развития будущего учителя и осуществляться на основе организации взаимосвязи ценностей, целей, содержания, методов и форм образования будущего учителя, выстраиваться с учетом процессуальных характеристик такого развития, в основе выделения которых лежит система критериев, отражающих как специфику составляющих исследуемого феномена в единстве его личностного и профессионального аспектов, так и его целостные характеристики;
возможности взаимосвязи учебных дисциплин будут обусловлены как объективными (потребности общества и образования, профиль подготовки учителя), так и субъективными (специфика личностного развития будущего учителя) факторами; при этом взаимосвязь учебных дисциплин будет представлена в структурированном виде, что облегчит ее реализацию в учебном процессе педагогического вуза;
логика реализации взаимосвязи учебных дисциплин как ведущего средства личностно-профессионального развития будущего учителя будет основываться на анализе и развитии его ценностей и мотивов в отношении будущей профессии как основы личностно-профессионального развития с учетом особенностей профиля подготовки, а также на понимании содержания и технологий организации обучения как ведущих основ профессиональной подготовки педагога, что обеспечит успешное личностно-профессиональное развитие.
Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
1. Уточнить научные знания о сущности личностно-профессионального развития будущего учителя.
2. Обосновать критерии и уровни личностно-профессионального развития будущего учителя, их особенности для учителей естественнонаучного профиля.
3. Выявить линии, виды и возможности взаимосвязи учебных дисциплин как педагогического средства личностно-профессионального развития будущего учителя на примере подготовки учителей естественнонаучного профиля.
4. Разработать и обосновать логику реализации взаимосвязи учебных дисциплин как ведущего педагогического средства процесса личностно-профессионального развития будущего учителя на примере подготовки учителей естественнонаучного профиля.
Методологическую основу исследования составили: 1) идеи системно-целостного подхода к проектированию образовательного процесса (В.В. Краевский, В.С. Ильин, Н.К. Сергеев), задающие методологические ориентиры исследования личностно-профессионального развития будущего учителя; 2) концепция непрерывного педагогического образования (В.С. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Арнаутов и др.), положения которой стали основой для исследования личностно-профессионального развития будущих учителей в системе непрерывного профессионального образования; 3) педагогические исследования личностно-профессионального развития будущего учителя (В.В. Бондарева, М.В. Николаева, Р.К. Бикмухаметов, М.И. Жинько и др.), послужившие основой для выявления структурно-функциональных характеристик личностно-профессионального развития будущего учителя; 4) идеи по проблемам профессионального образования и подготовки специалистов в вузе ( С.М. Маркова, В.А. Сластёнин и др.), ставшие основой для конкретизации логики реализации различных линий взаимосвязи учебных дисциплин; 5) педагогические исследования особенностей взаимосвязи учебных дисциплин в педагогических системах (И.Г. Крупнова, Э.В. Майков, Н.К. Сергеев и др.), позволившие определить структуру и выявить возможности взаимосвязи учебных дисциплин как средства личностно-профессионального развития будущего учителя.
Этапы исследования:
Поисково-теоретический (2003–2006 гг.) – изучалось состояние научного знания по проблеме исследования, определялись цели, задачи исследования, разрабатывался понятийный аппарат. На этой основе определены общий концептуальный замысел исследования, логика, организован констатирующий эксперимент с первичной диагностикой.
Опытно-экспериментальный (2006–2009 гг.) – собран эмпирический материал для исследования, на основании которого уточнена рабочая гипотеза; разработана теоретическая модель взаимосвязи учебных дисциплин как средства личностно-профессионального развития, проведены конструирование процесса, формирующий эксперимент.
Теоретико-обобщающий (2009–2011 гг.) – проведены анализ, систематизация и обобщение результатов эксперимента, контрольная диагностика личностно-профессионального развития будущих учителей естественнонаучного профиля, уточнены основные положения исследования, завершено оформление текста диссертации.
В ходе работы для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
на поисково-теоретическом этапе – теоретический анализ литературы по данной проблеме, изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта, научное наблюдение с целью получения эмпирических данных о состоянии исследуемого качества;
на опытно-экспериментальном этапе – педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование обследуемых в процессе констатирующего и формирующего экспериментов, статистическая и качественная обработка результатов исследования;
на теоретико-обобщающем этапе – методы сравнения, абстрагирования, обобщения полученных теоретических и эмпирических результатов.
Базу исследования составило ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет». Всего на разных этапах исследования в эксперименте участвовали 349 студентов и 15 преподавателей.
В результате проведенного исследования были сформулированы положения, выносимые на защиту:
1. Личностно-профессиональное развитие будущего учителя представляет собой целенаправленный процесс, ведущий к качественным преобразованиям социально значимых свойств будущего учителя, обеспечивающий его способность к целеобразованию, самопознанию, самообразованию, саморегуляции, личностно-профессиональной рефлексии в ходе решения значимых для педагогической деятельности задач. Целостный направленный процесс личностно-профессионального развития будущего учителя реализуется через следующие аспекты: мотивационно-ценностный аспект отражает ценностные ориентации, потребности, интересы педагога, которые определяют направление предстоящих преобразований в личности будущего учителя с ориентацией на самосовершенствование с учетом потребностей предстоящей профессиональной деятельности; деятельностно-практический аспект включает в себя владение способами проектирования личностно-профессионального развития; содержательно-операциональный аспект предполагает вооружение студентов системой знаний, составляющих базу для осуществления личностью преобразований, направленных на самореализацию в педагогической деятельности, включая знания об основных источниках профессионально значимой информации; эмоционально-волевой аспект отражает осознание положения собственного Я, позитивное восприятие себя как педагога, положительное отношение к педагогической деятельности, эмоциональную устойчивость и волевую саморегуляцию; рефлексивно-оценочный аспект характеризует способность к самоизучению, саморегуляции деятельности на основе осмысления и личностной оценки собственного жизненного и педагогического опыта.
2. В своем личностно-профессиональном развитии будущие учителя естественнонаучного профиля проходят три уровня: низкий, представители которого отличаются неустойчивым отношением к педагогической профессии, размытыми представлениями о социальной значимости профессии педагога; средний, характеризующийся осознанной потребностью личности в раскрытии своего потенциала, направленностью познавательных мотивов на самостоятельность и активность, но одновременно недостаточной степенью владения средствами профессионального саморазвития; высокий, для представителей которого принятие педагогической профессии является приоритетной жизненной ценностью. Критериями для выявления уровней личностно-профессионального развития будущего учителя естественнонаучного профиля являются профессионально-педагогическая направленность, профессиональная компетентность, степень осознанности содержания учебных (естественнонаучных) дисциплин и их значимости для личностно-профессионального развития, эмоциональная отзывчивость, уровень сформированности профессиональной самооценки.
3. Возможности взаимосвязи учебных дисциплин в личностно-профессиональном развитии будущего учителя естественнонаучного профиля заключаются в том, что данное средство обеспечивает целостность содержания и процесса профессионально-педагогического образования; более эффективно, по сравнению с массовой практикой, решает актуальные задачи, направленные на освоение будущим учителем ключевых компетенций; содействует овладению комплексом умений и навыков, необходимых для осуществления педагогической деятельности; стимулирует непрерывное личностно-профессиональное саморазвитие будущего учителя; создает комфортную психологическую обстановку для учебной работы студентов с целью их ориентации на творческую активность в индивидуальной и коллективной деятельности. Возможности взаимосвязи учебных дисциплин реализуются наиболее полно при условии структурирования взаимосвязи по содержательной (взаимосвязь между понятиями и закономерностями), процессуальной (взаимосвязь методов и форм обучения и личностно-профессионального развития), ценностной (взаимосвязь целевых установок и ценностных ориентиров учебных дисциплин) линиям.
4. Одной из целесообразных является логика реализации взаимосвязи учебных дисциплин как ведущего средства личностно-профессионального развития будущего учителя естественнонаучного профиля, представляющая собой последовательную реализацию трех этапов: 1) мотивационно-ценностного, целью которого является формирование у студентов профессионально-педагогической направленности, обеспечивающей целостность личностно-профессионального развития, а ведущим средством – ценностная линия взаимосвязи учебных дисциплин; 2) когнитивно-деятельностного, цель которого – формирование у студентов профессиональной компетентности и осознания личностной значимости и содержания учебных дисциплин, ведущее средство – содержательная линия взаимосвязи учебных дисциплин; 3) рефлексивно-преобразующего, цель которого – формирование у будущих учителей способности к личностно-профессиональному саморазвитию, ведущее средство – процессуальная линия взаимосвязи учебных дисциплин.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые выявлены линии, виды и возможности взаимосвязи учебных дисциплин естественнонаучного цикла в личностно-профессиональном развитии будущего учителя естественнонаучного профиля, отвечающие тенденциям развития современного профессионально-педагогического образования и обеспечивающие целостность его содержания и процесса; разработана и экспериментально апробирована модель взаимосвязи учебных дисциплин как средства личностно-профессионального развития будущего учителя с учетом специфики подготовки учителя естественнонаучного профиля; уточнено научное знание о сущности личностно-профессионального развития как целенаправленного процесса качественных изменений личности, выделены структурно-содержательные характеристики, функции, логика, критерии и уровни личностно-профессионального развития будущего учителя на примере подготовки учителя естественнонаучного профиля.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что уточненные в исследовании содержательно-процессуальные характеристики личностно-профессионального развития будущего учителя дополняют и конкретизируют научное знание о становлении будущего специалиста в системе непрерывного профессионального образования. Выявленные линии, виды и возможности взаимосвязи учебных дисциплин способствуют развитию и уточнению одного из важных вопросов теории целостного учебно-воспитательного процесса в высшем учебном заведении – оптимизации процесса личностно-профессионального развития будущего учителя. Полученные результаты могут служить теоретической базой для исследований проблемы взаимосвязи учебных дисциплин как средства профессиональной подготовки специалиста на разных ступенях непрерывного профессионального образования.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на психолого-педагогические исследования, доказывающие возможность и целесообразность личностно-профессионального развития будущего учителя, а также целостным подходом к решению проблемы; обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, органическим соединением исследовательского поиска и практического процесса, синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала, организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, восхождением от теоретического моделирования к реальному педагогическому процессу.
Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью использования разработанной системы линий и видов взаимосвязи учебных дисциплин в практике профессиональной подготовки учителей, обеспечивающей личностно-профессиональное развитие будущего учителя; сущностные характеристики взаимосвязи учебных дисциплин естественнонаучного цикла и логики ее применения с целью личностно-профессионального развития будущего учителя позволяют расширить спектр средств, применяемых в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов; педагогические приёмы в рамках реализации ценностной, содержательной и процессуальной линий взаимосвязи естественнонаучных учебных дисциплин обеспечивают личностно-профессиональное развитие будущего учителя; апробированные методики, а также критерии и показатели диагностики результативности процесса личностно-профессионального развития будущего учителя позволяют осуществлять мониторинг данного процесса, что позволяет перейти на более высокий уровень качества обучения в педагогическом вузе в русле личностно ориентированного образования.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования апробировались автором в выступлениях на региональных научно-практических конференциях «Музей-заповедник: экология и культура» (ст. Вешенская, 2008), «XXI веку – здоровое поколение» (г. Михайловка, 2007, 2008); ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 2004–2006); Всероссийской научно-практической конференции «Экология и здоровье: проблемы и перспективы социально-экологической реабилитации территорий, профилактики заболеваемости и устойчивого развития» (Вологда, 2007); международных научно-практических конференциях «Научная концепция нового поколения» (Волгоград, 2008, 2009, 2011), «Регионы в условиях неустойчивого развития» (Шарья – Кострома, 2010). Всего опубликовано 14 статей общим объемом 4,3 п.л., в том числе три статьи в периодическом издании, рекомендованном ВАК Минобрнауки РФ.
Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикацию материалов исследования в различных научных и научно-методических изданиях; использование обоснованных в исследовании теоретических положений в выполненных и защищённых под руководством диссертанта студенческих исследовательских проектах и курсовых работах; в деятельности кафедры зоологии, экологии и общей биологии; в практической деятельности диссертанта на естественно-географическом факультете Волгоградского государственного социально-педагогического университета.
Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 208 с. состоит из введения (16 с.), двух глав (1-я гл. – 72 с. и 2-я гл. – 95 с.), заключения (5 с.), списка литературы (180 наименований); включает два приложения с материалом опытно-экспериментальной работы, диагностическими методиками. Текст диссертации содержит 14 таблиц, 2 рисунка, систематизирующих теоретический и эмпирический материал.
