Содержание к диссертации
Введение
Глава I Педагогическое образование гуманитарного профиля и новые информационные технологии: поиск пути разрешения противоречий 17
1.1 Современное состояние проблемы применения информационных технологий в подготовке педагога-гуманитария 17
1.2 Подготовка педагога-гуманитария в условиях дидактической компьютерной среды: теоретическая модель 33
Выводы 55
Глава II Система подготовки будущих педагогов-гуманитариев к профессиональной деятельности в условиях ДКС 60
2.1 Исходное состояние готовности студентов гуманитарных специальностей педагогического вуза к применению новых информационных технологий в профессиональной деятельности. . 60
2.2 Процесс реализации подготовки студентов-гуманитариев к профессиональной деятельности в ДКС гуманитарной ориентации 79
Заключение 136
Литература 140
Приложения 167
- Современное состояние проблемы применения информационных технологий в подготовке педагога-гуманитария
- Подготовка педагога-гуманитария в условиях дидактической компьютерной среды: теоретическая модель
- Исходное состояние готовности студентов гуманитарных специальностей педагогического вуза к применению новых информационных технологий в профессиональной деятельности.
Введение к работе
Последние десятилетия часто называют временем «информационного взрыва» - лавинообразного нарастания количества информации самого разного рода. Из области предсказаний, наиболее ранние из которых относятся к сороковым годам нашего века («эпоха ноосферы» В.И. Вернадского), в область реальности перешел процесс формирования «постиндустриального», или «информационного», общества. Его главным отличительным признаком является превращение информации в один из основных производственных ресурсов.
Информационная революция непосредственно связана с возникновением и развитием принципиально новых технологий получения, хранения, обработки и передачи информации. Первый толчок современному, наиболее бурному этапу развития этих технологий дало появление и массовое распространение в начале восьмидесятых годов персональных компьютеров; второй - практическая реализация принципа мультимедиа, то есть единообразной записи и представления в интерактивной форме с помощью компьютерной техники информации разного рода - текстовой, изобразительно-графической, аудио и видео. Третьим импульсом стала «Internet-революция» девяностых, открывшая миллионам людей доступ к огромному фонду накопленной человечеством информации и предоставившая принципиально новые возможности общения.
Информационная революция, как всякий процесс коренного преобразования общества, неизбежно влечет за собой ряд серьезных проблем самого разного плана - экономических, научных, социальных, психологических, философских, культурных, этических, педагогических. Ключевой проблемой в этом ряду, порождающей все остальные - или значительную их часть - является расширение сферы интеллектуального труда и возникновение новых ме тодов умственной деятельности, в корне отличающихся от традиционных (А.И. Ракитов ).
Несмотря на то, что информационная революция находится пока в начальной стадии и характеризуется значительной географической неравномерностью, уже сегодня в развитых странах более половины рабочей силы занято в сферах, прямо или косвенно связанных с обработкой информации и оказанием информационных услуг.
Сегодня даже «узкий специалист» не в силах не только усвоить, но и лишь бегло ознакомиться со всей новейшей информацией по изучаемой им проблеме. Как пишет Э. Тоффлер, «... мы не получаем готовую ментальную модель реальности, мы вынуждены постоянно формировать ее и переформировывать». Следовательно, профессионализм определяется не объемом информации, которой располагает специалист, а умением ориентироваться в информационных потоках, находить необходимые сведения, использовать их. Это учитывается Концепцией информатизации сферы образования Российской Федерации.
Очевидно, что традиционная образовательная система не в состоянии подготовить специалиста, способного работать в условиях «информационного взрыва». Подтверждением тому служит хотя бы тот факт, что практически во всех областях знания и деятельности период «полураспада компетентности» специалиста (то есть устаревания его знаний наполовину) сократился до 3-5 лет - срока, сопоставимого со временем получения профессионального образования. Это означает, что как минимум половина знаний, полученных студентом, устареет еще до того, как ему будет выдан диплом.
Как указывает Ю.Н. Афанасьев, «... современное общество нуждается... не столько в профессионализме..., сколько в универсализме и социальной мудрости, которая подразумевает наличие простора для действительно образованного человека, мышление которого не ограничено торной колеей профессионализма». Это в той или иной степени осознают педагоги многих стран мира, что побуждает их искать альтернативу традиционной «знаниевой» парадигме образования. Основной акцент сегодня переносится на развитие творческого потенциала учащихся; раскрытие их личностных качеств; формирование способности к поиску нестандартных решений возникающих профессиональных задач и жизненных ситуаций; на постоянное самообразование и овладение современными методиками поиска информации с использованием новейших технологических средств, в том числе компьютерных. Иными словами, «роль учителя изменяется от передачи знаний учащимся к организации процесса самостоятельного получения знаний учащимися из различных источников».
Проблема смены парадигмы образования является одной из основных в современной педагогической науке, о чем свидетельствуют труды Ю.Н. Афанасьева, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, Б.С. Гершун-ского, В.И. Данильчука, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, В.М. Монахова, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, М.Н. Скаткина и других исследователей.
Проблема эта решается разнопланово, с использованием различных методик и подходов, но «принципиальный выход... найден: учить учиться, учить мышлению, рефлексии, творчеству, учить фундаментальным обобщенным знаниям, которые позволяют в течение всей жизни быстро овладевать меняющейся конкретикой» (Н.К. Сергеев ). В этих словах отражена суть концепции непрерывного образования - постоянного поиска, усвоения, интерпретации и обновления знаний на протяжении всей профессиональной деятельности специалиста.
Непрерывное образование и самообразование возможны лишь на качественно новом уровне развития личности, при котором особое значение приобретают способность к творческому поиску, потребность в постоянном обновлении познаний, в поиске оригинальных и эффективных решений встающих перед личностью профессиональных - и не только - проблем. Для этого необходимо отказаться от практикуемого сейчас «массового производства» специалистов , индивидуализировать подход к каждому обучаемому, видеть в нем, прежде всего, уникальную личность и стремиться помочь этой личности раскрыться, проявить себя. Эти тенденции в полной мере отражает концепция личностно ориентированного образования, авторы которой особо подчеркивают, что в их задачу входит «не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и... развития личностных функций субъектов образовательного процесса» (В.В. Сериков ). Е.В. Бондаревская отмечает «отход педагогики и образовательной практики от парадигмы формирования личности с заданными свойствами и поворот к разработке теории образования как личностно-ориентированного культуросообразного педагогического процесса» как важную особенность современного этапа развития педагогической мысли.
Общая проблема, рассмотренная выше, в полной мере характерна и для гуманитарного знания, в частности, для исторической науки. Более того, здесь она усугубляется рядом специфических факторов, требующих особого подхода к ее решению.
В числе этих факторов следует назвать:
? традиционно бытующее как среди ученых и педагогов-гуманитариев, так и среди многих специалистов в области информационных технологий, и среди специалистов по управлению образованием представление о том, что новые информационные технологии (как правило, отождествляемые с вычислительными) абсолютно бесполезны в гуманитарных исследованиях. Из этой в корне неверной посылки вытекает вывод, что при подготовке будущих гуманитариев вполне возможно обойтись элементарным «компьютерным ликбезом» в пределах минимально возможного учебного времени;
? синдром «страха перед компьютером», широко распространенный среди гуманитариев, в том числе молодых, и являющийся во многом следствием неправильно организованной системы преподавания информатики, в частности, отсутствием должного уровня преподавания исторической информатики, существующей в России, в качестве самостоятельной научной дисциплины, с начала 1960-х гг.;
? преимущественно описательный (нарративный) характер исторической информации, закрепленной в письменных источниках, усложняющий ее формализацию, равно как и неумение многих историков извлекать информацию из источников других видов;
? невозможность алгоритмизации большинства методик исторического исследования;
? отсутствие полноценных методик применения современных информационных технологий в образовании гуманитарного профиля, в частности, методик подготовки историков-педагогов к использованию таких технологий в профессиональной деятельности и т.п.
Влияние данных факторов проявляется не только в исторической науке, но, в той или иной степени, практически во всех отраслях социально-гуманитарного знания.
В то же время для многих специалистов очевидно, что нежелание или невозможность следовать в основном течении происходящих перемен, переходить от традиционных методов обработки информации к более совершенным может привести только к безнадежному отставанию гуманитарных наук от других отраслей человеческой деятельности . Это в полной мере справедливо и для истории, основная задача которой как науки состоит в сборе, хранении, анализе и интерпретации информации, представленной в виде исторических источников различного рода - актовых, нарративных, изобразительных, картографических, статистических, предметов материальной культуры и т.д. Фактически вся деятельность ученого-историка сводится к извлечению информации из этих источников и ее интерпретации. Следовательно, новые технологии в обработке информации никоим образом не должны оставаться вне поля зрения серьезного исследователя, претендующего на продолжение своей работы в условиях постиндустриального общества. Кроме того, историческую науку не оставил в стороне «информационный взрыв»: количество информации, заключенной в исторических источниках, нарастает столь же стремительно, как и количество любой другой информа ции. Это связано с открытием ранее недоступных исследователям документов, широкой публикацией других, доступ к которым был ранее ограничен, с изменением методик извлечения и интерпретации сведений источника, с увеличением степени сохранности источников, изменением их структуры. Так, все большая часть документации различных учреждений, расцениваемая историками в качестве источника, поступает в последнее время на архивное хранение уже в машиночитаемой форме, то есть в виде оцифрованных записей на магнитных либо оптических носителях. Накоплен также значительный опыт формализации и стандартизации сведений, облегчающий доступ к ним и их обработку с помощью компьютерных технологий. Эти обстоятельства требуют коренного обновления методики работы с источниками.
Есть и другие, не менее, а возможно, и более важные причины необходимости информатизации гуманитарного, и в частности, исторического образования. Одну из них отметил в своей статье «Информатизация образования как глобальная проблема на рубеже веков» Ю.Н. Афанасьев: «Сохранить и... развить информационную культуру могут только свободные, творческие люди», уважительно относящиеся к авторитетам, но в то же время независимые от них. Овладев современными информационными технологиями, «будущий гуманитарий сможет строить свое индивидуальное информационное пространство, разрабатывать свои оригинальные концепции и модели изучаемых явлений и процессов», что дает ему информационную свободу, которая является «условием и, одновременно, формой свободы политической и творческой. Именно в обеспечении этой свободы и есть главный смысл информатизации гуманитарного образования». (Курсив наш - А.Ш.).
Таким образом, возникло явное противоречие между необходимостью приобщения гуманитарных наук, в частности, истории, к современным информационным технологиям и все расширяющимся их применением в исторических исследованиях, с одной стороны, и катастрофической нехваткой специалистов, способных по достоинству оценить преимущества этих технологий и эффективно использовать их в своей работе,- с другой. Для восполне ния этой нехватки необходимо готовить педагогов, способных не только применять в своей педагогической деятельности новейшие достижения в области информационных технологий, но и научить пользоваться ими своих учеников. Названное противоречие усугубляется также практически полным отсутствием теоретических разработок, на основании которых оно могло бы быть разрешено.
Проблема определения педагогических условий подготовки педагога-гуманитария, обладающего умением использовать в своей профессиональной деятельности современные эффективные технологии обработки информации, а также способного к подготовке в этом ключе своих учеников, и является центральной проблемой настоящего исследования.
Его актуальность вытекает из актуальности описанной выше общей проблемы изменения характера интеллектуального труда и порождаемых ею дочерних проблем, среди которых следует отметить необходимость смены парадигмы обучения специалиста, в частности, в области исторической науки, и разработки наиболее эффективных путей и способов подготовки специалиста в условиях «информационного взрыва».
Исходя из вышеизложенного, мы определили объект, предмет и цель нашего исследования следующим образом.
Объект исследования: система профессиональной подготовки педагога-гуманитария в условиях применения современных информационных технологий.
Предмет исследования: процесс подготовки педагога-гуманитария к профессиональной деятельности в условиях работы в дидактической компьютерной среде.
Цель исследования: теоретическое обоснование и апробация технологии применения специализированных дидактических компьютерных сред (ДКС) в процессе подготовки педагога-гуманитария к использованию в профессиональной деятельности современных информационных технологий.
Гипотеза исследования состоит в том, что готовность педагога-гуманитария к использованию современных информационных технологий, необходимая для эффективной профессиональной деятельности в условиях перехода к постиндустриальному обществу, может быть сформирована, если:
? проводить подготовку специалиста в условиях сконструированной особым образом ДКС гуманитарной ориентации; для этого следует разработать и реализовать на практике принципы обучения будущего педагога-гуманитария с применением современных информационных, в частности, компьютерных, технологий, направленные на формирование у него готовности к профессиональной деятельности с использованием таких технологий;
? вести подготовку поэтапно в условиях непрерывного образовательного процесса - от первичной профориентации в старших классах средних учебных заведений до послевузовской переподготовки и повышения квалификации, перестраивая при этом систему средств и методов обучения в соответствии с достигнутым обучаемым уровнем умений, интеллектуального и личностного развития, а также современным уровнем развития информационных технологий;
? при формировании системы профессиональных и личностных качеств каждого специалиста выстраивать индивидуальную ДКС и индивидуальную образовательную траекторию в каждом отдельном случае.
Общий подход к конструированию ДКС, использованию их в обучении и формированию умений обучаться в таких средах подробно рассмотрен A.M. Коротковым ; особенности использования ДКС в личностно ориентированном обучении проанализированы Е.А. Локтюшиной . Продолжая в целом линию, начатую их исследованиями, мы конкретизируем понятие ДКС, определенное A.M. Коротковым как «ближнее окружение ученика в обучении с использованием электронно-вычислительной техники» [121, с. 14], выделяя понятие гуманитарно-ориентированной ДКС, специально предназначенной для подготовки будущего специалиста в области гуманитарного знания (в частности, исторической науки) и формирования у него го товности к применению в профессиональной деятельности новых информационных технологий. При этом ДКС во многом формируется специалистом самостоятельно с учетом его конкретных потребностей, вкусов и навыков, поэтому умение конструировать ее является, на наш взгляд, одной из неотъемлемых частей его общей информационной и профессиональной культуры. Такое умение может быть сформировано с помощью совместного с преподавателем конструирования ДКС и работы в ее условиях на различных этапах профессионального образования. Задачи исследования:
? провести анализ генезиса проблемы использования новых информационных технологий в сфере гуманитарно-педагогического образования, развития сложившихся в этой сфере противоречий и попыток их разрешения;
? разработать теоретические основы дидактической компьютерной среды гуманитарной ориентации, способной обеспечить условия для эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса, определить отличительные особенности такой среды по сравнению с другими типами ДКС, ее структуру, сущность и функции;
? разработать теоретическую модель процесса подготовки педагога-гуманитария к профессиональной деятельности в условиях обучения в ДКС гуманитарной ориентации;
? экспериментально проверить и уточнить теоретическую модель, проверить эффективность разработанных методов, провести их апробацию, внедрить в учебный процесс.
Теоретико-методологической базой исследования являются концепции целостного учебно-воспитательного процесса и непрерывного педагогического образования (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев), личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков), организации компьютерного обучения (Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, А.В. Петров), общедидактическая теория обучения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); теоретические, методологические и философские труды, посвященные вопросам перехода к информационному обществу (Ю.Н. Афанасьев, А.И. Ракитов, Э. Тоффлер и др.), использования новейших информационных технологий в образовании (И.В. Роберт, С.А. Христочевский и др.) и исторических исследованиях (Л.И. Бородкин, И.Д. Ковальченко, В.Н. Сидорцов и др.).
Методы исследования выбирались в соответствии с его задачами и включали изучение и сравнительный анализ различных подходов к решению проблемы, комплексную систему диагностического наблюдения за развитием готовности обучаемых к применению современных информационных технологий в профессиональной деятельности, в частности, организации обучения в условиях ДКС, беседы с обучаемыми и специалистами, ретроспективный анализ личного опыта, моделирование и прогнозирование предполагаемого результата, эксперимент.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые разработаны принципы и методы создания дидактических компьютерных сред гуманитарной ориентации, а также научные основы осуществления подготовки педагога-гуманитария к профессиональной деятельности с использованием современных информационных технологий в условиях обучения в таких средах.
Теоретическая значимость исследования заключается в выделении и исследовании особой группы дидактических компьютерных сред гуманитарной ориентации, обосновании такого выделения, определении особенностей структуры и специфики применения этого типа ДКС, в исследовании и обосновании возможности организации в условиях таких сред личностно развивающего обучения при подготовке специалиста-гуманитария. Исследование вносит определенный вклад в развитие теории непрерывного профессионального образования, а также теории личностно ориентированного обучения с использованием современных информационных технологий.
Практическая значимость исследования - в определении путей реализации теоретической модели ДКС гуманитарной ориентации и методов использования ее в качестве средства, способствующего повышению эффективности гуманитарного образования, приведению его в соответствие с насущ ными требованиями периода «информационного взрыва». Практическую значимость имеют также компьютерные программы, методические и дидактические материалы, созданные в ходе исследовательской деятельности и используемые в учебном процессе ряда учебных заведений. Положения, выносимые на защиту
1. Подготовка педагога-гуманитария к профессиональной деятельности с использованием современных информационных технологий будет более эффективна в условиях обучения в специально сконструированной дидактической компьютерной среде гуманитарной ориентации, учитывающей специфику гуманитарного знания, соответствующей целям гуманитарного образования, максимально приближенной к потребностям, возможностям и особенностям обучаемых, отвечающей принципу приоритета гуманистического над аппаратно-технологическим и ряду других принципов.
2. Обучение будущего педагога в ДКС гуманитарной ориентации должно протекать в условиях непрерывного профессионального образования с приоритетом развития личностных качеств обучаемого.
3. Процесс подготовки гуманитария к профессиональной деятельности в ДКС представляет собой целостную систему, имеющую определенную поэтапную структуру, соответствующую интеллектуальному уровню обучаемого и отражающую логику развития его личностных качеств и информационной культуры.
Основные этапы исследования:
1994-1995. Этап первичного изучения проблемы: анализ литературы по теоретическим и методологическим проблемам информатизации образования, применения современных информационных технологий в исторических исследованиях и при подготовке специалиста-историка, первые опыты создания программно-педагогических средств для компьютерной поддержки преподавания истории;
1995-1996. Этап формулирования гипотезы. Предположение о выделении в структуре ДКС сред гуманитарной ориентации и возможности повыше ния с их помощью эффективности гуманитарного образования. Начало констатирующего эксперимента по выявлению особенностей состояния информатизации гуманитарного образования, отношения специалистов-гуманитариев (как сложившихся, так и формирующихся) к проблемам «информационной революции» и возможности связанного с нею внедрения современных информационных технологий в их профессиональную деятельность;
1996-1998. Уточнение первоначальной гипотезы. Поиск возможностей использования ДКС гуманитарной ориентации в подготовке гуманитария к профессиональной педагогической и научно-исследовательской деятельности в «информационном обществе»;
1998-2000. Этап формирующего эксперимента и анализа полученных результатов. Создание и применение инструментально-методического аппарата будущей ДКС. Уточнение модели ДКС гуманитарной ориентации. Проведение обучения с использованием ДКС гуманитарной ориентации на истори-ко-экономическом факультете ВГПУ (уровни студентов, магистрантов, преподавателей - послевузовское повышение квалификации); совместная работа с преподавателями гуманитарных дисциплин по созданию элементов ДКС гуманитарной ориентации и ее применению в учебном процессе. Анализ результатов эксперимента, доработка системы, ее проверка в ВГПУ; выработка рекомендаций по использованию результатов исследования в практической работе; экспериментальная проверка предлагаемой системы в некоторых средних учебных заведениях социально-гуманитарной ориентации; получение экспертных оценок и отзывов специалистов; оформление результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Полученные в ходе исследования результаты, научно-методические и практические разработки апробировались в учебном процессе историко-эко-номического факультета ВГПУ (специальность «История»), Частной интегрированной школы при ВГПУ, Волгоградского мужского педагогического лицея, Волгоградского лицея информационных технологий «Олимпия», Волго градской гимназии художественно-эстетического профиля. По результатам исследования опубликован ряд работ в научной и научно-педагогической периодике; они докладывались, были обсуждены и поддержаны на научных конференциях международного, всероссийского, регионального уровня (Волгоград, 1995, 1997, 2000; Тула, 1996, 1997; Звенигород, 1998; Махачкала, 1998; Москва, 1998, 1999; Минск, 1999; Подмосковье, «Боровое», 2000 и др.).
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении рассмотрены основные методологические и теоретические аспекты проблемы подготовки гуманитария к профессиональной деятельности в ее связи с глобальной проблемой перехода к постиндустриальному обществу, определены и обоснованы актуальность выбранной темы, объект, предмет и методы исследования.
Первая глава посвящена анализу сложившегося на сегодняшний день положения в сфере информатизации гуманитарного образования - в частности, исторического,- и освещению существующих в этой области противоречий. Здесь же высказываются соображения относительно возможных путей разрешения этих противоречий. Уточняются некоторые ключевые понятия, определяются возможности и методы применения ДКС для подготовки специалиста-гуманитария к профессиональной деятельности. Выдвигаются теоретические основы ДКС гуманитарной ориентации, определяется ее структура, отличительные черты и место в общей системе ДКС. Формулируется теоретическая модель подготовки педагога-историка к использованию современных информационных технологий в профессиональной деятельности в условиях обучения в ДКС гуманитарной ориентации.
Во второй главе детально исследуются возможности ДКС по подготовке гуманитария к профессиональной деятельности, определяются пути оптимизации этих возможностей и соответственно повышения эффективности ДКС в структуре подготовки будущего ученого и педагога в области гуманитарного знания. Показаны практические пути использования разработанной и представленной в первой главе теоретической модели; показаны особенности обучения в условиях ДКС гуманитарной ориентации по сравнению с традиционными методами. Доказывается особая эффективность предложенной методики. В качестве реализации теоретической модели предложена принципиальная структурная схема ДКС гуманитарной ориентации, предназначенной для поэтапного использования в условиях системы непрерывного профессионального образования. Приводятся примеры практической реализации этой схемы и результаты ее практического применения.
В заключении рассматриваются итоги формирующего эксперимента, формулируются основные результаты исследования.
Приложения включают в себя список печатных работ соискателя по теме исследования, перечень разработанных им или при его участии программно-педагогических средств, подготовленные в ходе эксперимента методические материалы.
Современное состояние проблемы применения информационных технологий в подготовке педагога-гуманитария
В последние годы сложилось существенное противоречие между все более широким внедрением новых информационных технологий во все отрасли человеческой деятельности, в том числе социально-гуманитарные науки, и недостатком специалистов в области гуманитарного знания, обладающих достаточной подготовкой для эффективного и полномасштабного использования таких технологий в своей профессиональной повседневной деятельности. Между тем, наличие этого качества является одним из важнейших признаков профессионализма в эпоху «информационного взрыва» и перехода к постиндустриальному обществу.
Передовые ученые поняли это достаточно давно. Сознавая, что базой современных информационных технологий является микропроцессорная техника, они выработали отношение к компьютеру как к машине, способной облегчить их основной труд - обработку, систематизацию и анализ информации; они поняли, что использование компьютера в сфере их деятельности не только возможно, но и чрезвычайно полезно; наконец, что компьютер уже стал неотъемлемой частью общечеловеческой культуры и что им, гуманитариям, по роду деятельности непосредственно связанным с обработкой информации, сегодня просто нельзя обходиться без современных информационных технологий. Среди ученых-гуманитариев все большее признание находит мнение о необходимости информатизации гуманитарного образования, создания «принципиально иного типа знания, осваиваемого в новой информационной среде» [16, с. 125]. Создаются кафедры информатики и информационных технологий в гуманитарных вузах, разрабатываются программы новых учебных курсов, например, «Количественные методы в исторических исследованиях» (впервые этот курс был разработан и реализован в Московском государственном университете по инициативе и под руководством И.Д. Ковальченко [113]), «Историческая информатика» и т.п. [9, 16, 206 и др.]. На протяжении последних сорока лет компьютеры все шире используются при проведении исторических исследований - в основном пока в области социальной и экономической истории, где требуется обработка крупных массивов статистических материалов (См., например: [50, 52, 67]).
С другой стороны, и специалисты в области преподавания информатики начинают осознавать, что традиционные методы обучения этой дисциплине, нацеленные на овладение так называемой «компьютерной грамотностью», а проще говоря, на то, чтобы «поскорее научить программированию» [149, с. 11], вовсе не универсальны и зачастую приносят больше вреда, чем пользы. Нельзя считать удачным и другой крайний подход, при котором единственной целью школьных уроков информатики ставится овладение компьютерным инструментарием, то есть только средствами работы с информацией, безотносительно к тому, каким способом, когда и какое именно средство следует применять. При таком подходе совершенно упускаются из виду методы получения, обработки и использования информации, а изучение информатики, по сути, подменяется обучением базовым навыкам пользователя персонального компьютера.
Общеизвестно, что любое обучение только тогда полезно и эффективно, когда и обучаемый и, что особенно важно, обучающий ясно видят цель, осознают, что знание изучаемого предмета может в дальнейшем принести реальную пользу. Когда речь идет об обучении информатике по традиционным методикам, о ясности цели вряд ли можно говорить. Скорее наоборот, почти все преподаватели понимают, что едва ли основной части их учеников когда-либо пригодятся навыки программирования, а тем, кто решил стать программистами, придется всему учиться заново, так как идеология современных профессиональных языков программирования не имеет ничего общего со «школьными языками». Отсюда вытекает формальный подход к преподаванию, ощущение напрасной траты времени как у учащихся, так и у преподавателей. Обучение использованию прикладных программ без примеров реализации полученных умений на практике, без ясного понимания со стороны учеников, с какой целью они знакомятся с теми или иными приемами работы с компьютером, столь же малоэффективно.
Нельзя сказать, что подход к преподаванию информатики как к обучению составлению алгоритмов и программ был неверен изначально. Еще совсем недавно ситуация была совершенно иной. В условиях практически полного отсутствия прикладных программ универсального назначения, когда решение каждой задачи приходилось программировать отдельно, любой человек, пользовавшийся компьютером, независимо от своей основной специальности, вынужден был обладать навыками программирования, или, по крайней мере, уметь составить грамотный алгоритм решения интересующей его задачи, чтобы профессионал мог написать программу по этому алгоритму. Умение программировать приравнивалось к умению читать и писать («Программирование - вторая грамотность», как утверждал А.П. Ершов [91]). Такое положение вещей признавали и гуманитарии. Так, известный французский историк Э. Леруа Ладюри писал в 1973 г.: «В будущем историк станет программистом, или он не будет ничего стоить» (Цит. по: [103, с. 29]). Однако развитие информационных технологий пошло по более логичному пути: человеческое мышление так и не приспособилось к особенностям «мышления» машинного, а большинство историков (как и гуманитариев в целом) по-прежнему имеют о программировании смутное представление. С другой стороны, специалисты в области информатики пошли навстречу пользователям, то есть тем, ради кого, собственно, и пишутся программы. Они поняли, что алгоритмический способ мышления не есть единственно возможный и что в связи с этим «программно 20 языковой аспект не должен довлеть в работах по гуманитарной информатике » [40, с. 80]. Ведь большинству людей абсолютно неважно, в соответствии с каким алгоритмом машина решает ту или иную задачу и как этот алгоритм составить. Их интересует результат. Следовательно, пользователю нужно задачу только сформулировать, а алгоритм ее решения должна искать сама машина. Результатом осознания этого факта стало « очеловечение общения человека и компьютера» [40, с. 76]. Оно выразилось в появлении и широком распространении экспертных систем, информационных банков, прикладных программных пакетов, ориентированных на различные сферы деятельности, а также декларативных языков программирования (Пролог) и систем программирования, позволяющих создавать прикладные программы из готовых модулей (объектно-ориентированные среды программирования класса Visual), реализации технологии «виртуальной реальности» и т.п.
Подготовка педагога-гуманитария в условиях дидактической компьютерной среды: теоретическая модель
Исследования наших предшественников показали, что при подготовке будущих педагогов целесообразно вести речь не об использовании в учебном процессе отдельных, разобщенных информационных технологий, но о создании специальных дидактических компьютерных сред (ДКС).
Обучение в условиях ДКС подробно рассмотрено в работах A.M. Ко-роткова [120, 121]. Понятие «дидактическая компьютерная среда» определяется им как «ближнее окружение ученика в обучении с использованием электронно-вычислительной техники» [121, с. 14]. Дальнейшее развитие теория ДКС получила в работах Е.А. Локтюшиной, выделившей личностно ориентированные ДКС и уточнившей структуру и систему принципов их формирования применительно к парадигме личностно ориентированного образования [147, 148].
Назначение дидактических сред, в том числе компьютерных - создавать благоприятные условия для межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса - учеников, преподавателей, разработчиков учебного программного обеспечения. Новые знания, новые свойства личности появляются именно в результате взаимодействия между этими субъектами, составляющими единую систему, их общения. В условиях ДКС такое общение может быть как непосредственным (учащиеся друг с другом и с преподавателями), так и опосредованным компьютерными обучающими системами (учащиеся и преподаватели - с авторами таких систем, а в некоторых случаях -друг с другом или с самими собой). Ставят проблемы и разрешают их субъекты образовательного процесса; ДКС предоставляет им средства общения, познания окружающего мира, решения проблем, то есть обеспечивает функционирование систем, образуемых субъектами образовательного процесса, а также взаимодействие таких систем между собой.
ДКС - отнюдь не набор разрозненных обучающих программ и методик их применения. Это единая система методологических подходов, средств, инструментов, способов действий для получения, преобразования и использования учебной информации. В свете принципов личностно ориентированного образования в ДКС происходит также становление и развитие на этой основе личности. ДКС предоставляет условия для проявления, реализации и развития личностных функций субъектов образовательного процесса.
ДКС имеет определенные структурные компоненты; ее надо целенаправленно создавать, исходя из конечной цели обучения и учитывая ряд принципиальных требований к ее построению.
Структура ДКС включает в себя следующие области:
? теоретико-методологическую, основанную на современных философских и психолого-педагогических теориях;
? предметную, элементами которой являются объекты учебных исследований, изучаемые методами, использующими компьютерную обработку информации;
? аппаратную, то есть носители информации и инструменты ее обработки (компьютеры, сканеры, принтеры, лабораторное оборудование и т.п.);
? программную, включающую предметно-ориентированные компьютерные среды, прикладные программы, справочно-информационные системы, учебно-методические комплексы, компьютерные игры, системы программирования и подготовки обучающих программ, операционные и сервисные системы;
? экономического и материального обеспечения (оборудование помещений, финансирование) [121, с. 28-33].
Основное назначение дидактических компьютерных сред - обеспечение функционирования дидактических компьютерных систем, ориентированных на личность конкретного учащегося [125]. Дидактические системы, рассмат 35 риваемые с позиций гуманитарно-личностной парадигмы образования, личностно центрированы - ориентированы на конкретную личность. Их центральный структурный элемент - конкретный ученик, решающий личностно-значимые задачи и взаимодействующий с этой целью с другими субъектами образовательного процесса: одноклассниками, преподавателями, опосредованно - с разработчиками учебного программного обеспечения. Личностная ориентация дидактической системы компьютерного обучения - главное отличие от традиционных «коллективистских» дидактических систем, в которых отдельный учащийся не выделяется в качестве особого структурного компонента, обучение ведется «в массе», учитель обращается сразу ко всем учащимся, перед всеми ставятся одинаковые цели, достижение которых определяется на основании стандартных критериев.
Если в условиях личностно-ориентированного обучения дидактическая система предельно персонифицирована, то дидактическая среда, напротив, обезличена, универсальна, что позволяет поддерживать целостность педагогического процесса в условиях группы обучаемых (класса, студенческой группы) без потери целостности функционирующих в этой среде индивидуальных дидактических систем, ориентированных на каждого члена учебного коллектива в отдельности. Таким образом, обучение в дидактических компьютерных средах позволяет индивидуализировать учебный процесс, не отвергая при этом коллективных методов деятельности. Напротив, их значение и ценность многократно увеличиваются. Дидактическая компьютерная среда открывает возможности движения по индивидуальной образовательной траектории, решения личностно центрированных образовательных задач, позволяет ученику самому управлять процессом своего образования, реализовывать собственные возможности и представлять результаты своего интеллектуального труда в наиболее подходящей для этого форме. Среда при этом остается общей, через нее идет взаимодействие с учителем, другими учениками, а также с неявными участниками образовательного процесса - разработчиками программного и методического обеспечения. Через ДКС личность открывается всему миру в переносном и буквальном смыслах этого слова. Если в традиционных системах учитель взаимодействовал с учеником непосредственно или через коллектив, то в современных появляется еще один способ управления учебной деятельностью ученика - через компьютерную среду. Однако следует признать, что методы такого управления на сегодняшний день разработаны слабо, к их применению будущего учителя в вузе практически не готовят.
В то же время существенная часть подготовки современного специалиста (вне зависимости от его профессиональной ориентации) реализуется в компьютерной среде. Но не любую компьютерную среду можно назвать дидактической. У большинства компьютерных сред иные цели, задачи и свойства, в частности, информационные, коммуникативные, научно-исследовательские. Для подготовки педагога-гуманитария необходима качественно иная среда, специально ориентированная на поддержку образовательных процессов, а также учитывающая специфику гуманитарного знания и образования, особенности применения информационных технологий в данной области. Эти особенности обусловлены рядом как субъективных, так и объективных факторов, включающих в себя:
? недостаточные знания как многих ученых и педагогов-гуманитариев, так и многих специалистов в области информационных технологий о возможностях и путях применения компьютерной техники в изучении и преподавании социально-гуманитарных наук;
? синдром «страха перед компьютером», широко распространенный среди гуманитариев, в том числе молодых, и являющийся во многом следствием неправильно организованной системы преподавания информатики;
? преимущественно описательный характер информации, исследуемой средствами и методами социально-гуманитарных наук, усложняющий ее формализацию;
? связанную с последним обстоятельством невозможность алгоритмизации большинства исследовательских методик в области гуманитарных наук, в том числе истории; практически полное отсутствие полноценных методик преподавания гуманитарных дисциплин с помощью компьютерных технологий, и т.п.
Исходное состояние готовности студентов гуманитарных специальностей педагогического вуза к применению новых информационных технологий в профессиональной деятельности.
С целью выявления ориентации студентов на применение новых информационных технологий в учебной и будущей профессиональной деятельности, для выявления начальной степени сформированности готовности к деятельности в ДКС, а также для сопоставления изменений уровня готовности студентов экспериментальных групп и сопоставления педагогического прогноза и результатов педагогического эксперимента нами было проведено изучение готовности студентов к применению новых информационных технологий и соответствующих инструментов в учебной и будущей профессиональной деятельности в ДКС.
Исследование проводилось среди студентов первого курса историко-экономического факультета ВГПУ (специальность «История», 192 человека), а также среди студентов магистратуры того же факультета (12 человек).
Диагностика уровней готовности студентов к профессиональной деятельности с использованием новых информационных технологий и структурных компонентов этой готовности велась в целом на основе методики, разработанной Л.Ю. Кравченко [128] и трансформированной нами применительно к нуждам нашего исследования.
На первом этапе выяснялось отношение студентов к новым информационным технологиям, к возможностям их использования в профессиональной деятельности педагога-гуманитария, представления о сферах применения новых информационных технологий - мотивационный (ценностный) компонент готовности, а также начальный уровень знаний и умений студентов по применению информационных технологий и компьютерной техники - когнитивный и операциональный компоненты. В ходе дальнейшего эксперимента проводилось отслеживание изменения уровня сформированности готовности студентов к использованию новых информационных технологий в профессиональной деятельности под воздействием обучения в ДКС.
Мотивационный компонент представляется нам чрезвычайно важным. Наличие или отсутствие у обучаемого мотива к учебной деятельности, осознание ее смысла и ценности для будущей профессиональной деятельности, равно как и для формирования собственной личности, во многом определяет его отношение к этой деятельности и, следовательно, ее результат. Соответственно, одной из основных целей организации учебной деятельности в ДКС, преследуемых нами, было создание у студентов мотивов к изучению новых информационных технологий, а также коррекция уже сложившихся мотивов таким образом, чтобы обучаемые нашли реальные способы извлечения пользы из применения этих технологий в своей будущей профессиональной деятельности.
Средствами выявления мотивационного компонента были анкетирование студентов педагогического университета, беседы со студентами, преподавателями ряда высших и средних учебных заведений, наблюдения в ходе учебных занятий, проводимых нами и нашими коллегами, применяющими как методику обучения в ДКС, так и другие подходы.
Анализ анкет показывает значительные различия в первичном уровне сформированности мотивационного компонента готовности к использованию новых информационных технологий в профессиональной деятельности у магистрантов и первокурсников (текст анкеты см. в Приложении 3). На наш взгляд, это совершенно естественно, так как у магистрантов, показавших склонность к серьезной исследовательской и педагогической работе, выше уровень мотивации к профессиональной деятельности в целом.
Данные анкетирования студентов первого курса позволяют предположить наличие у большинства из них определенного интереса к компьютерным технологиям. Но, исходя из тех же данных, следует признать, что представления о том, как именно они смогут применять компьютерные технологии в своей работе, у подавляющего большинства первокурсников еще не сформировались.
Так, свою будущую профессиональную деятельность связывают с необходимостью использования компьютерных технологий 50% опрошенных, 46% еще не определились в этом вопросе и только 4% однозначно отрицают такую возможность. В то же время в ответ на вопрос «Планируете ли Вы использовать при преподавании Вашего предмета компьютер?» лишь 41% опрошенных высказали твердое намерение использовать компьютер в своей будущей педагогической и научной деятельности, 42% затруднились с ответом и 17% заявили, что компьютер будет им бесполезен. Расхождения невелики, но их наличие показывает, на наш взгляд, неустойчивый характер ориентации на применение современных информационных технологий в профессиональной деятельности педагога-гуманитария. Возможно также, что часть из тех, кто планирует пользоваться компьютерными технологиями в своей профессиональной деятельности, не связывает саму эту деятельность с работой по специальности, указанной в дипломе.
