Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ФИЛОСОФСКО-ЭСТЕТИЧЕСКИЙ И ИСКУССТВОВЕДЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Искусство как предмет философско-эстетической мысли 16
1.2. Методология музыкального феномена в теории А.Ф.Лосева 72
1.3. Интонируемый образ музыкального искусства 92
1.4. Эстетические принципы интонируемого оформления вокального образа в искусстве пения 103
Выводы по первой главе 130
ГЛАВА 2 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ВОКАЛИСТА
2.1. Предмет музыкальной педагогики 133
2.2. Огечественная школа пения как художественно-педагогический феномен 146
2.3. Теория вокально-педагогического процесса: исторический аспект 158
2.4. Специфика профессионального содержания деятельности педагога- вокалиста 194
Выводы по второй главе 212
ГЛАВА 3 МЕТОДОЛОГИЯ ВОКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА. ОСНОВЫ МЕТОДИКИ
3.1. Теоретико-методологическое содержание основ методики 215
3.2. Вокально-эстетические основы «темброоформления» в академическом сольном пении. «Певческий тон» как «единорегистровый инструмент» вокального интонирования 232
3.3. Эстетические принципы системы К.С.Стаииславского в контексте вокально-педагогического процесса 285
3.4. Содержание певческого «Я» студента как объект профессиональной деятельности педагога-вокалиста.
307
3.5. Методология теории и практики вокально-педагогического процесса 326
Выводы ко третьей главе 336
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 342
БИБЛИОГРАФИЯ 346
- Искусство как предмет философско-эстетической мысли
- Предмет музыкальной педагогики
- Теоретико-методологическое содержание основ методики
Введение к работе
Актуальность. Классификация направлений педагогики, как отрасли гуманитарного знания и области эмпирического мастерства по критерию предметного содержания и профессиональной направленности отражена в теоретико-методологических положениях современной педагогической науки (Б.С.Гершунский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Е.А.Леванова, И.Я.Лернер, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин и др.). В музыкальной педагогике высшего образования за последнее десятилетие (нач. 90-х гг. XX- рубеж XXI века) устоялось представление о методологии как отрасли знания, фокусирующей принципы (методы) осмысления предметного содержания профессиональной деятельности. Существенный аспект профессионального становления музыканта-педагога в вузе связан со спецификой индивидуальной певческой подготовки студента в классе сольного пения.
Предмет профессиональной деятельности педагога-вокалиста эмпиричен: смысл его «распылен», но цельно выражен в многообразии художественно-дидактического содержания вокально-педагогического процесса.
Вокально-педагогический процесс как художественно-дидактическую систему профессионального становления певческого потенциала творческой субъектности студента определяет:
1 )интонируемая природа музыкального искусства (музыка как «искусство интонируемого смысла» Б.В.Асафьев);
2)эстетические принципы певческого «темброоформления» интонируемого образа музыки в вокальном образе исполнительской интерпретации;
3)специфика развития и профессионального становления в художественном познании «потенциального» музыканта-педагога или певца-исполнителя;
4)особенности творческой рефлексии профессионального мастерства преподавателя сольного пения.
Теоретико-методологический аспект профессиональных
представлений педагога-вокалиста если и не составлял до последнего
времени абсолютную terra incognita, то все же изобиловал большим
количеством «белых пятен», причем прежде всего в контексте определения
существа его предметно-смысловых оснований. В трудах М.И. Глинки,
А.Е.Варламова, М.Гарсиа, Ж.Дюпре, К.М.Мазурина, Г.Панофки,
М.С.Агина, Д.Л.Аспелунда, Л.Б.Дмитриева, В.П.Морозова, К.Ф.
Никольской-Береговской, Г.П. Стуловой, АС.Яковлевой, СБ. Яковенко
(XIX-XX вв.) рассматривалась проблема развития певца и его голоса;
исследовательски оценивались вопросы теории методов индивидуального
вокального обучения, психолого-педагогический аспект профессиональной
певческой деятельности; освещались традиции истории становления
вокального искусства и педагогики. Пристальное внимание уделялось
естественнонаучным исследованиям фонации в пении и осмыслению
наследия художественно-педагогической практики (М.Гарсиа,
Ф.Ф.Заседателев, А.М.Левидов, Д.Л.Аспелунд, А.М.Егоров, Л.Б.Дмитриев, В.П.Морозов, Р.Юссон). Оценивалась специфика профессиональной певческой подготовки музыканта-педагога в классе сольного пения, а также методический аспект проблемы (Т.И.Глушакова, В.А.Крючков, А.Г.Менабени, М.А.Павлова, Л.Я.Пашкина, Г.И.Урбанович).
Однако, содержание теоретико-методологических основ художественно-педагогического процесса в контексте профессиональной деятельности педагога-вокалиста до недавнего времени (90-е годы XX в.)
>
предметно не рассматривалось. Проблема актуализируется еще и тем, что вне отчетливых теоретико-методологических ориентиров весьма затруднительно объективно осуществлять критическое осмысление идей, которыми изобилует теория и методика художественно-педагогического процесса. Внедряемые в практику, развиваясь и становясь, идеи воплощаются (своеобразно «материализуется») ею, принципиально влияя на эмпирический результат художественно-педагогической деятельности. Педагогу, в принципе, должны быть небезразличны как существо («смысловое наполнение») идей, так и возможный (прогнозируемый) «эффект последействия», который может реально наступить в результате их практического внедрения.
Теоретико-методологические основы вокально-педагогического процесса - знание, фокусирующее в своем содержании систему представлений о существе художественно-педагогического предмета, способах его преподавания, принципах (методах) осмысления профессиональных проблем в теории, методике и практике их творческого разрешения. Определение содержания теоретико-методологических основ художественно-педагогической рефлексии профессионального творчества педагога-вокалиста представляется насущным как с теоретической, так и с практической точек зрения. В этом состоит актуальность проведенного исследования.
Объективное положение- обнаруживающее: 1)известную изолированность теории вокально-педагогического процесса от э м п и р и к и его организации в профессиональной деятельности преподавателя сольного пения и 2) отсутствие знания, методологически коррелирующего теорию и практику вокально-педагогического процесса на уровне профессиональных представлений (мышления) педагога-вокалиста, определило проблему исследования.
Цель исследования состоит в анализе и оформлении содержания понятий, значимых в теории и практике профессиональной рефлексии преподавателя сольного пения.
Объект исследования - содержание профессиональной деятельности педагога-вокалиста.
Предмет- теоретико-методологические основы вокально-педагогического процесса.
Задачи исследования
1.Охарактеризовать философско-эстетические, искусствоведческие,
историко-теоретические основы педагогики музыкального образования и
выявить содержательный аспект, методологически значимый в
профессиональной деятельности педагога-вокалиста.
2.Определить вокально-педагогический процесс как
художественно-дидактическую систему профессионального становления (оформления) певческого потенциала творческой субъектности студента.
3.Сформулировать понятия, актуальные в творческой рефлексии профессиональной деятельности педагога-вокалиста.
4. Обобщить представление о существе предметной специфики, охарактеризовать цель и смысловой контекст профессионального творчества педагога-вокалиста.
В основу исследования положен ряд концептуальных положений.
Представления, значимые в методологии профессиональной деятельности педагога-вокалиста, «распылены» в эмпирике художественно-педагогического процесса, а также в содержании теоретического, исторического, методического и практического аспектов специального знания. Теоретико-методологические основы, как отрасль специального знания, объединяют в своем содержании представления о существе предмета профессиональной деятельности педагога-вокалиста. Коррелируя
-I 1
теорию и практику вокальной педагогики на уровне мышления теоретико-методологические основы обеспечивают творчески рефлектирующий процесс «интеллектуального становления» художественно-педагогической мысли в ее методологически характерном «понятийном оформлении» адекватным идейно-смысловым наполнением.
Оформленные в осмыслении содержания художественно-педагогического предмета и пребывая с его существом в гепетико-смысповом «родстве» теоретико-методологические основы способствуют диалогу профессионального «сотворчества» («педагог-студент» - «студент-педагог»), что в условиях индивидуальной формы занятий в классе сольного пения имеет ярко выраженное практическое значение.
Методологию становления вокально-педагогической практики определяет художественно-научный характер профессиональной рефлексии, что способствует интегративному применению научно-исследовательских и художественно-эмпирических методов в профессиональном творчестве преподавателя сольного пения.
Вокально-педагогический процесс в занятиях с каждым конкретным студентом всякий раз представляет эмпирически неповторимую индивидуальную художественно-дидактическую форму (систему) профессионального становления певческого потенциала творческой субъектности. Составляя предмет профессиональной деятельности преподавателя сольного пения, художественно-дидактическая система вокально-педагогического процесса обнаруживает многообразие методологически значимого как в теории, так и в практике профессиональной рефлексии предметно объективируемого содержания.
Теоретико-методологические основы вокально-педагогического процесса, как аспект специального знания, позволяют осуществлять:
*оценку эмпирического содержания профессиональной деятельности педагога-вокалиста в контексте ее идейно-смыслового наполнения;
^теоретическое оформление профессиональных понятий;
^критическое осмысление идей, присущих явлениям художественно-педагогической действительности;
Сформирование профессиональных суждений системой адекватных критериев.
Методологическую базу исследования обосновывают философские
признаки теоретико-методологического знания (Аристотель, Г-Ф-В Гегель,
Р.Декарт, И.Кант, А.Ф.Лосев, Платон), положения о научном и
художественном познании (И.А.Ильин, И.Кант, А.Ф.Лосев,
А.Шопенгауэр); «Теория музыкального феномена» А.Ф.Лосева,
«Интонационное учение» Б.В Асафьева, «Резонансная теория пения»
В.П.Морозова; психо лого-педагогические положения, актуальные в
методологии творчества и организации художественно-педагогического
процесса в деятельности педагога-вокалиста (Л.Б.Дмитриев,
Л.С.Выготский, К.С.Станиславский, Б.М.Теплов, Д.М.Узнадзе); основы
теории, методики музыкального воспитания, обучения, развития;
положения, обосновывающие содержание и методы современной
художественно-педагогической дидактики (О.А.Апраксина, Э.Б.Абдуллин,
Л.Г.Арчажникова, Ю.Б.Алиев, Л.Б.Дмитриев, В.П.Морозов, В.И.Петрушин,
Л.А.Рапацкая, Г.П.Стулова, Г.М.Цыпин), а также методологический подход
к познанию и творческому разрешению профессиональных проблем
музыкальной педагогики (Э.Б.Абдуллин). Руководствуясь принципами
формально-логической (Аристотель, И.Кант, А. Шопенгауэр),
диалектической (Г-Ф-В Гегель, Платон, Плотин), феноменологической (Э.Гуссерль), феноменолого-диалектической (А.Ф.Лосев) методологии, в
целом опираясь на «трансцендентальность» рефлектирующей способности суждения (И.Кант), применялись аналитико-синтетические методы теоретического исследования a priori, способ феноменологического описания, подход феноменолого-диалектической рефлексии А.Ф.Лосева. Одним из актуальных методов стал методологический системный анализ, способствующий осмыслению предмета на трех (философском, общенаучном и частнонаучном) уровнях познания (Б.С.Гершунский).
Научная новизна. Художественно-педагогический процесс, рассматриваемый в контексте осмысления единства предметного содержания теоретического, исторического, методического и практического аспектов профессиональной деятельности педагога-вокалиста и определения ее теоретико-методологических основ, впервые стал предметом научно-исследовательской оценки. Очерчено представление о теории основ: 1 )художественно-дидактической системы вокально-педагогического процесса; 2профессионального творчества педагога-вокалиста. Произведен: а) структурный анализ аспектов профессионального содержания деятельности педагога-вокалиста и б) осуществлен синтез содержания ключевых вокально-педагогических понятий.
Сформулировано понятие о методологии вокально-педагогического процесса в связи с основами методики реализации его художественно-дидактического содержания в профессиональной деятельности педагога-вокалиста.
Методологически значимые понятия художественно-
педагогического знания объединяют в своем содержании аспект профессиональных представлений (основ), коррелирующих теорию и практику вокально-педагогического процесса на уровне мышления. При этом, значимый в методологии творческой рефлексии аспект методического знания органично «пребывает» как в содержании теоретического знания
(основы методики или теория методов), так и в эмпирике индивидуальной художественно-дидактической системы (формы) субъектно «направленной» практической методики индивидуального певческого развития и профессионального становления (далее- ИПРС) конкретного студента.
Методология (основы) вокальной педагогики — аспект художественно-педагогического знания, к о р р е ли ру ю щи й на уровне мышления теорию и практику художественно-дидактической системы вокально-педагогического процесса. Причем как: 1) в форме представлений о существе его предметной специфики (теории основ), так и 2) в реалиях прог\ессуально эмпирического «протекания» профессиональной практики преподавателя.
Сформулировано представление о диалектике тождественно-различного единства содержания «вокальной телесности» индивидуального певческого «Я» и цельно выраженном в нем художественно-энергийном певческом «потенциале» творческой субъектности студента, которой в художественно-дидактической системе вокально-педагогического процесса сообщается последовательно становящееся: а) выявление; б) вокально-эстетически цельное «раскрытие» и в) развитие в профессиональном оформлении.
Определена методологическая доминанта профессионального
творчества преподавателя сольного пения, состоящая в создании и
практической реализации субъектно направленной практической
методики, обеспечивающей индивидуальную художественно-
дидактическую форму профессионального становления певческого потенциала творческой субъектности студента.
Введены в научно-исследовательский оборот понятия: «теоретико-
методологические основы вокально-педагогического процесса
(профессионального творчества преподавателя сольного пения)»; «основы
вокальной педагогики»; «эстетические принципы вокально-техничесісих основ академической школы сольного пения»; «певческий «потенциал» творческой субъектности («певческая креативность») студента».
Теоретическую значимость исследования определяет уровень научной новизны результата, целостно раскрывающего «смысловую картину» (А.Ф.Лосев) предметной специфики вокально-педагогического процесса, что имеет ярко выраженный профессиональный смысл как для содержания художественного образования, представленной в аспекте теории основ вокально-педагогического процесса, так и для методологии художественно-педагогической рефлексии профессиональной деятельности преподавателя сольного пения.
Теоретический результат исследования:
- способствует методологически ориентированному идейно-
смысловому «наполнению» методического оснащения практики вокально-
педагогического процесса; оформлению художественно-педагогических
профессиональных суждений и систематизации аспектов специального
знания;
- конкретизирует предметное содержание теоретических,
исторических и методических разделов лекционных курсов вокально-
педагогической специализации;
- служит методологии профессионального совершенствования общей и специальной исполнительской (певческой) подготовки музыканта-педагога в системе высшего педагогического образования.
Практическую значимость определяет профессиональный смысл проведенного исследования, цель которого состоит в методологическом совершенствовании индивидуальной подготовки музыканта-педагога в классе сольного пения. Результатом проведенного исследования стал
теоретико-практический курс «Основы вокальной педагогики» для студентов, специализирующихся по вокально-педагогическим дисциплинам. Опубликованы пособия для преподавателей музыкальных факультетов педагогического вуза: «Методологические и методические основы вокально-педагогического творчества» (М., 1993); «Основы вокальной педагогики. Методология теории и практики творческой организации художественно-педагогического процесса». (М.: Педагогика, 2001); пособие педагога-исследователя «Основы преподавания сольного пения».- (М., 2003); «Художественно-педагогический репертуар в классе сольного пения. Методическое пособие». (М., 2001, в соавторстве с В.А.Крючковым). Положения и выводы исследования послужили основой практической подготовки студентов в классе сольного пения и концертмейстерского мастерства на музыкальном факультете Московского педагогического государственного университета (1989/90 - 2002/2003 уч.гг.); в процессе вокальной подготовки актеров театра «Камерная сцена» ( 1989-1990 гг.); определили содержание подготовки и проведения концертных программ абонемента «Русский музыкальный ренессанс», где в качестве исполнителей принимали участие автор (художественный руководитель), студенты его класса и преподаватели музыкального факультета МПГУ (сезоны 1994/95 -2003/2004 гг.).
Апробация результатов исследования проводилась на Всесоюзных, Всероссийских, Международных конференциях по методологии проблем музыкальной педагогики (1991, 1994, 1996, 1998, 1999 гг.); межвузовских научно-практических конференциях (1992, 1993, 1997,
2000, 2002 гг.); ежегодных сессиях по итогам научной работы Московского педагогического государственного университета (1994, 1997,
2000, 2002 гг.); в художественном руководстве концертами абонемента «Русский музыкальный ренессанс» (1994 -2002 гг., МКО,
Восточный округ). Монография «Основы вокальной педагогики.
Методология теории и практики творческой организации художественно-
педагогического процесса». - М.: Педагогика, 2001 по Решению Ученого
Совета Московского Педагогического Государственного Университета
удостоена звания Лауреат конкурса имени А.Ф.Лосева за лучшую
опубликованную научную работу в области гуманитарных исследований
(2002г.). В процессе занятий со студентами музыкального факультета
Московского педагогического государственного университета,
специализирующихся по вокально-педагогическим и дирижеско-хоровым дисциплинам, апробирован авторский спецкурс, оптимизировавший результаты подготовки студентов с различным уровнем «голосовых» данных; художественно-исполнительских способностей; «довузовского» профессионального образования.
База апробации - музыкальный факультет Московского педагогического государственного университета.
Положения, выносимые на защиту.
1. Теоретико-методологические основы профессиональной
деятельности педагога-вокалиста представляют значимый в теории и
практике реализации художественно-педагогической рефлексии аспект
специального знания. Теоретико-методологические основы вокальной
педагогики фокусируют в содержании понятий систему представлений о
существе предмета и методологическом содержании профессионального
творчества преподавателя сольного пения, а также способы оформления
художественно-педагогических профессиональных представлений в
содержании теории основ вокально-педагогического процесса.
Теоретически оформленные суждения о существе предметного содержания и методологии профессионального творчества педагога-вокалиста представляют вокально-педагогический процесс в ипостаси
идей, «оплодотворяющих» содержание художественно-педагогической эмпирики профессиональным смыслом; фокусируют принципы и методы их оформления в системе понятий; обосновывают методику «становящегося оформления» индивидуального певческого потенциала студента; стиль и метод профессионального творчества преподавателя сольного пения.
2. Методология вокальной педагогики - теория основ
вокально-педагогического процесса /профессионального творчества
преподавателя сольного пения/:
-«фокусирует» целостные представления о существе художественно-педагогической профессиональной предметной специфики;
-интегрирует в содержании понятий представления о принципах и методах познания в творческом разрешении художественно-дидактических проблем профессиональной деятельности педагога-вокалиста, что при условии адекватного идейно-смыслового «наполнения»,
-коррелирует теорию и практику художественно-дидактической системы вокально-педагогического процесса на уровне мышления.
В эмпирике профессионального творчества методологические представления выступают в роли: основ художественно-дидактической системы профессионального оформления певческого потенциала творческой субъектности студента; системы критериев творческой рефлексии педагога-вокалиста и основы творческого метода как credo профессионального мастерства.
Методологическая специфика профессиональной деятельности педагога-вокалиста позволяет целесообразно интегрировать применение научно-исследовательской и художественно-эмпирической рефлексии (методологии научного и художественного познания) в
осмыслении, адекватной постановке и творческом разрешении художественно-педагогических проблем.
5. Теоретико-методологический аспект вокальной педагогики
способствует анализу и оформлению профессиональных суждений,
содержит критерии их оценки и, тем самым, является ключевым в
объективной критике идей, цельно выражающих смысловое «наполнение»
содержания понятий и явлений художественно-педагогической
действительности.
6. Методология профессионального творчества педагога-
вокалиста коррелирует теоретическую и практическую области познания
в творческой организации художественно-дидактической системы вокально-
педагогического процесса как на уровне профессиональных представлений,
так и в эмпирике его реального «протекания».
Искусство как предмет философско-эстетической мысли
Эстетические воззрения античности. Рассмотрение искусства с точки зрения философско-эстетической мысли важно проследить начиная с воззрений мыслителей античности. Представление об античности как о «замкнутом типе культуры» и «колыбели» европейской мысли, характериных для античного человека форм осмысления бытия, существенной из которых является искусство, дает уникальный труд А.Ф.Лосева (68), в котором весьма зримо вооссоздается картина эстетических воззрений древнегреческой античности в контексте осмысления динамики историзма их становящегося оформления. Ученый дает достаточно отчетливую дефиницию искусства с точіси зрения античных представлений о его предмете, принципах, способах оформления; идейной трактовки понятия в целом. Представим наш последующий анализ в форме своеобразного диалога современной художественно-педагогической мысли с воззрениями классиков античного прошлого, интеллектуальным посредником в котором выступит наш великий современник. Опыт подобной формы рассмотрения проблемы поможет в дальнейшем анализе, связанным с исследованием представлений об искусстве в контексте эстетических воззрений философии Нового времени.
Характеристика динамики «становящегося оформления» взглядов философов античности на искусство и его предмет дана А.Ф.Лосевым в достаточно стройной исторической периодичности: доклассический период, ранняя и средняя, зрелая (Платон) и поздняя (Аристотель) классика, стоики и неоплатонизм.
«Основным для понимания античной эстетики, - пишет А.Ф.Лосев, - как раз важно то, что эстетическая значимость искусства трактовалась здесь крайне неохотно; в основе античной эстетики лежит вещественно-материальная интуиция; а вещество, взятое само по себе, еще не есть нечто художественно-благоустроенное" (68.259). По утверждению ученого основу миропонимания античного человека (в целом) и его взглядов на искусство (в частности) определяет телеспая интуиция. Именно потому эстетическим идеалом античной вещественной - материальной интуиции и художественно-образной формой ее выражения является скульптурность. Скульптура определяется А.Ф.Лосевым как основная и наиболее сущностная художественная форма воплощения общеантичной телесной "вещественно-материальной" интуиции.
Характеризуя эстетические воззрения доклассического периода философ отмечает, что в них "искусство не понимается как нечто специфическое, отдельное от жизни вообще... Это не значит, что здесь не было чисто художественных построений. Но это значит, что чисто художественные построения существовали здесь в своем полном тождестве с творческими процессами жизни. Так например, у Гомера боги и демоны являются созидателями и покровителями самой жизни, оказываясь предельным обобщением самой этой жизни и функционирующих в ней движущих принципов" (68.260-261). Важным в понимании существа всей послегомеровской эстетики является положение, которое характеризует "полную слиянность искусства и природы, искусства и ремесла, искусства и науки, искусства и всей жизни" (68.261). Так, рассматривая источники ранней и средней классики, А.Ф.Лосев отмечает, что "текстов, более близких к специфике искусства чрезвычайно мало, да и те обладают слишком общим характером" (68.263). Правда, приводимые автором отрывки из литературных сочинений той поры античности все же характеризуют известную спецификацию отношения к искусству. Приведем некоторые из них.
Заслуживают внимания приводимые А.Ф.Лосевым рассуждения Поликлета о "скульптурном каноне" (статуе под названием "Канон"). Ученый отмечает, что здесь под искусством мыслится уже "не наука, не ремесло, не целесообразная деятельность вообще, а только само же искусство,- скульптура". Скульптура дана здесь как чисто художественный предмет; то есть, "как структура целого произведения в связи с составляющими его частями. Эта скульптура мыслится не просто теоретически, но осуществляется вполне субстанционально, в виде скульптурного произведения. Речь идет здесь ни о чем другом, но именно о структуре человеческого тела". А.Ф.Лосев весьма лаконично оформляет отношение античности к искусству, характеризуя последнее как "структурализм и антропологизм, выявляющие исходную античную интуицию целесообразно действующей, но бездушной вещи" (68.264).
Предмет музыкальной педагогики
Педагогика в структуре единства профессиональных функций. Этимологически "педагогика" означает "ведение". Точнее (от греч. paidago gike teachne) и буквально - "детоводческое мастерство". Профессиональной системой, обеспечивающей условия приведения человека к адекватному оформлению и целесообразной реализации способности познания, является педагогический процесс в существе принципов, методов и содержания его организации: единстве структуры его образовательной, развивающей и воспитательной функций. Цель профессиональной педагогической деятельности - личность, готовая к самостоятельной реализации способности познания, которую должно осуществлять не просто деятельно. но именно - творчески. Творчество в деятельности обосновывает возмож ность свободного выражения индивида субъектом познания - личностью, для которой «гворчество в познании», равно как и «познание в творчестве» составляет непременную «деятельностную» потребность. Педагогический процесс - система, единством профессиональных функций обеспечивающая условия целесообразной реализации познавательной способности индивида и его адекватное оформление субъектом познания. Отношение педа гогического процесса к оформлению и реализации способности познания должно считать сущностным и потому ключевым основанием профессиональной педагогической целесообразности.
Педагогика - область профессиональной деятельности, обеспечивающая единством образовательной, развивающей и воспитательной функций систему адекватного оформления и целесообразной реализации способности познания индивида, приведение его к возможности выразить себя субъектом познания
Педагогический процесс - профессиональная система,
обеспечивающая единством образовательной, развивающей и воспитательной функций оформление индивида субъектом познания, являет педагогику по существу ее предмета в цельности существа его реальной ипостаси
Реализация единства профессиональных функций педагогического процесса во всех случаях должна стать целесообразна и предметна. Поскольку лишь в процессе предметного научно-исследовательского или художественно-образного (эстетического) осмысления предлагаемого к рассмотрению ученику содержания, происходит адекватное оформление способности познания. При этом, индивид едино образовывается, развивается и воспитывается, постепенно становясь в процессе предметного осмысления субъектом познания. Педагог «профессионально «призван» обеспечить это единство адекватным предметно-смысловым наполнением и непременно «оснастить» процесс осмысления предметного содержания методологически. Как не бывает беспредметного познания, так и беспредметный педагогический процесс, с профессиональной точки зрения -нонсенс.
Каждый человек имеет право на «педагогически обустроенное» оформление и целесообразную реализацию способности познания. Оснащенный оформленной способностью познания, человек получает возможность самостоятельно и непременно творчески строить свою судьбу таким образом, как он того желает, заслуживает и на которую имеет имманентно выраженное существом его индивидуальности право профессиональной «призванности».
Ключевой критерий оценки любой педагогической системы в принципе заключается в ответе на вопрос о том, сколь профессионально целесообразно и результативно практически она способствует (не способствует) оформлению индивида субъектом познания, обеспечивая (не обеспечивая) данный процесс методологически. Вне педагогической актуализации процесса предметного осмысления нет адекватного оформления и целесообразной реализации способности познания, а вне известного уровня ее оформления творчески продуктивный труд невозможен, и человек в своей деятельности становится способным лишь к "конвеєру", уподобляясь скорее "биороботу", чем "творцу на своей ниве".
Противоположное качествам личности как «творца на своей ниве» -субъекта творчески осмысленной деятельности, являет субъект, образно говоря, «коллективного сознания», который во всех случаях представляет весьма управляемый продукт «проведения» чьей-либо воли. Вполне понятно, что эта «воля» бывает не всегда адекватна существу человеческого предназначения и далеко не во всех случаях служит цели его реализации. В процессе педагогически организованного предметного осмысления человек, оформляясь субъектом познания, становится в познании личностью интеллигентной и культурной, а не спонтанно взрастает по законам «сорной травы», «случая» или в результате «проведения» чьей-либо «злой воли».
Теоретико-методологическое содержание основ методики
Основы методики (теория методов). Представления о способах организации вокально-педагогического процесса как художественно-педагогической системы, обеспечивающей профессиональное оформление становящегося субъекта творчества, составляют содержание методического аспекта вокальной педагогики. Теория методов (основы методики) представляет соответствующий аспект профессионального знания. Фокусируя способы преподавания предмета, содержание методического аспекта вокальной педагогики отвечает на вопросы: как теоретически - на уровне основ методики (теории методов) и как практически - в эмпирическом содержании форм преподнесения профессионально значимой информации, осуществлять творческую организацию ИПРС студента. Теория методов - аспект профессионального знания, содержащий обобщенные ориентирующие представления о способах преподавания сольного пения, адекватно трактующий об их существе. Знание, содержащее объединяющий методологический принцип, основы методики служат педагогу своеобразной "лоцией" в безбрежном океане способов творческой организации эмпирики ИПРС конкретного студента в системе вокально-педагогического процесса.
Методика в практическом содержании форм преподнесения профессионально значимой информации, осуществляемая при принципиальном ориентире на знание теории своих оснований. представляет целесообразно «растворенную» эмпирикой творческой организации ИПРС конкретного студента систему субъектно направленных педагогических средств.
Определим аспект методического знания понятием теория методов. Иначе: основы методики. Практический аспект содержания системы методических средств: способы их профессионально целесообразного оформления в творческой организации ИПРС конкретного студента, реализуемые в эмпирике деятельности конкретного педагога-вокалиста, понятием субъектно направленная .методика.
Основы оценки и оформления профессиональных суждений. Уясняя, а нередко, «постигая заново» содержание знания и смысл отдельных профессиональных явлений, важно стремиться к наиболее емкому, теоретически отчетливому и практически целесообразному оформлению представлений об их существе, что принципиально в формировании профессиональных суждений. Так, например, расхожее в среде педагогов определение «основы вокальной методики», применяемое в качестве характеристики аспекта методического знания, дает не совсем полное и четкое обобщенное представление о его существе.
Во-первых, характеризуя содержания методического знания вокальной педагогики, не определяя его основы по спеїріфике существа, означенное понятие может иметь в виду некие принципиальные основания, пребывающие вне "смыслового поля" художественно-педагогического предмета, осмысляющие "предметные поля" других, пусть с вокальной педагогикой и «смежных», но по существу предмета - иных дисциплин (физиология, общая психология, биоакустика, фониатрия). Предметные поля вокальной педагогики и смежных с ней гуманитарных или естественнонаучных дисциплин могут известно "пересекаться", но их лишь причинное «пересечение» вовсе не может быть основанием для того, чтобы отождествлять их по смыслу (А.Ф.Лосев). Блестяще оформлял существо понятий Л.Б.Дмитриев. труд которого предметно раскрывает естественнонаучные и психологические основания фонации в пении, а также аспект педагогики применения вокально-дидактических методов (42). Раскрывая естественнонаучные и психолого-педагогичесіше основы вокальной методики, ученый не претендует на определение основ вокальной педагогики, так как определение последних требует иного ракурса исследовательского рассмотрения содержания художественно-педагогического предмета и методологии осмысления аспектов его содержания. Тем не менее, вокально-педагогические основания методики в исследовании Л.Б.Дмитриева особенно отчетливо просматриваются в аспекте выведения результатов научно-исследовательской работы на уровень вокально-педагогической теории, методики и практики.
