Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Образование как педагогическая категория 23
1.2. Онтологическая характеристика образования 54
1.3. Системная характеристика образования 97
1.4. Сущность и фактология социального образования 123
Глава 2. СОЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФЕНОМЕН ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕАЛЬНОСТИ 149
2.1. Социологические факторы феноменологизации социального образования 151
2.2. Антропологические факторы феноменологизации социального образования 177
2.3. Когнитивная структура социального образования 217
Глава 3. ПРОГНОСТИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
3.1. Общие основы прогностического моделирования образования. .. 247
3.2. Прогнозный анализ социального образования 260
3.3. Принципы функционирования и управления развитием социального образования 300
3.4. Прогностическая модель социального образования 306
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 316
БИБЛИОГРАФИЯ 319
- Образование как педагогическая категория
- Социологические факторы феноменологизации социального образования
- Общие основы прогностического моделирования образования.
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие отечественного образования на рубеже веков и тысячелетий характеризуется чрезвычайно сложными, противоречивыми процессами, которые обусловлены одновременным воздействием множества разнонаправленных как объективных, так и субъективных по своей природе факторов.
С одной стороны, в развитии российского образования с неизбежно-спью проявляются все общецивилизационные тенденции и противоречия эволюционного развития этой важнейшей сферы жизни человеческого общества, в том числе и те, которые в мировом сообществе объединяются понятием «кризис образования». О кризисе образования с глубокой тревогой и озабоченностью сегодня говорят практически во всех и, прежде всего, социально и экономически развитых странах мира. Однако в целом эти противоречия объективны, поскольку обусловлены качественными и количественными изменениями в поступательном развитии человеческой цивилизации.
В то же время Россия в конце 80-х - начале 90-х годов XX столетия вступила в очередную полосу «революционных» преобразований, широкомасштабного реформирования, которое затронуло абсолютно все сферы жизни общества, включая и сферу образования. Порожденные реформой образования процессы и явления, хотя в целом н имеют объективную обусловленность, закономерно несут в себе и значительную долю субъективности и умозрительности.
Прежде всего, это связано с тем, что демократизация жизни общества, провозглашенная в качестве ключевого принципа нынешних социально-экономических преобразований вообще и реформы образования, в частности, «раскрепостила» инициативу и активность людей, в том числе и работников сферы образования, вовлекая их в число реформаторов разного уровня - от
органов и структур законодательной и исполнительной власти до конкретного образовательного учреждения. При этом необходимость «здесь и сейчас» принимать те или иные организационно-управленческие решения, обеспечивающие реализацию новой государственной политики, что-то изменять в содержании, формах, средствах, методиках и технологиях педагогической деятельности и др. практически не оставляет времени для тщательного продумывания, кропотливого научного обоснования и длительной апробации предлагаемых и внедряемых педагогических инноваций, для их объективизации, приведения в соответствие с реальными потребностями и тенденциями развития образования.
При этом децентрализация разрушила как «вертикальные», так и «горизонтальные» взаимосвязи преобразований, предписываемых «сверху» и реализуемых «снизу», происходящих в разных ведомствах и в разных регионах, что также не способствует выявлению объективно значимого в многочисленных нововведениях, имеющих подчас ярко выраженные черты стихийности, хаотичности, нерациональности.
Во многом именно явное преобладание субъективистских проявлений по сравнению с объективно обусловленными преобразованиями, а не только остаточный принцип финансирования, порождает свой собственный кризис российского образования, который усугубляет объективные проблемы общемирового характера в этой сфере. В «запутанном клубке» самых разных по своей природе и обусловленности процессов и явлений, происходящих сегодня в образовании, достаточно сложно определить, что есть результат необоснованных «прожектов», непродуманных управленческих решений, не-дальновцдных субъективных интеллектуальных построений и поэтому вряд ли оправдает сделанные материальные и моральные вложения, а что закономерно, объективно, перспективно и поэтому требует организационной, финансовой, моральной и другой поддержки.
В ряду таких новых явлений отечественной сферы образования, порожденных демократическими реформами, одним из наиболее значимых с полным основанием можно считать социальное образование.
Появление социального образования в нашей стране связывается, прежде всего, с введением в 1991 г, новой специальности «социальная работа». В этой специальности было заинтересовано в первую очередь вновь образованное тогда Министерство социальной защиты населения Российской Федерации. Работники этого ведомства всех уровней в СССР традиционно не имели специального образования, поскольку в советский период в профессиональных учебных заведениях вообще отсутствовала профильная подготовка специалистов для работы в органах управления и учреждениях социальной защиты. Вместе с тем социально-экономические реформы, которые привели к обострению социальных отношений и ухудшению социального положения значительных слоев населения страны, поставили перед этим Министерством сложнейшие задачи, направленные на стабилизацию социальной ситуации, решение которых под сипу только профессионально подготовленным к такого рода деятельности работникам. Это министерство и стало курировать развитие профессиональной социальной работы в стране.
Вторым важнейшим обстоятельством, которое определило выделение социального образования в самостоятельную ветвь, стало создание в ноябре того же 1991 г. в Москве первого профильного социального вуза, учредителем которого выступило Министерство социальной защиты населения РФ, -Российского государственного социального института, преобразованного в 1994 г. в Московский государственный социальный университет (МГСУ). Именно этот вуз начал первым готовить специалистов высшей квалификации по социальной работе и стал своего рода экспериментальной площадкой Министерства по отработке целостной системы профильной подготовки и переподготовки специалистов для социальной сферы. Не случайно автором само-
го термина «социальное образование» является ректор этого вуза В.И. Жуков.
Наконец, третье обстоятельство, которое возникло вне связи с двумя другими, но сегодня неразрывно связано с понятием социального образования, - это введение в 1990 г. в рамках педагогического образования новой специальности «социальная педагогика». Ее открытие было инициировано Министерством образования, в ведении которого тогда находились общеобразовательные и внешкольные учреждения, а также педагогические средние и высшие учебные заведения. Соответственно должности социального педагога вскоре появились в школах и других детских учреждениях. При этом социальный педагог представлялся как специалист, занимающийся организацией детского досуга вне учебных занятий - в школе или во внешкольных учреждениях.
Однако, как показала практика, нормативно закрепленные должности социального педагога в школах по всей стране, даже в больших городах, долгое время оставались незанятыми - отчасти вследствие финансовых трудностей, не позволявших вводить новых работников в образовательных учреждениях, но в значительно большей степени потому, что школьные педагоги не понимали, чем непосредственно этот специалист должен заниматься, каково его место в педагогическом коллективе образовательного учреждения. То же самое можно сказать и о детских досуговых учреждениях - домах и дворцах пионеров, клубах по месту жительства, пионерских лагерях и т. п., большинство которых к тому же на протяжении 90-х годов вообще перестало существовать. В результате специалисты с квалификацией «социальный педагог», которых начали выпускать, первоначально, главным образом, в форме переподготовки учителей, некоторые педагогические училища и высшие учебные заведения, в сфере досуга детей практически оказались невостребованными.
В то же время глубочайший социально-экономический кризис общества привел к тому, что на протяжении 90-х годов в детской среде невероятных размеров достигли такие социально опасные явления, как «социальное сиротство», беспризорность и безнадзорность, наркомания и алкоголизм, рост правонарушений и преступлений, увеличение числа детей с проблемами здоровья и развития и др. В этих условиях возникла реальная и очень сильная потребность в специалисте педагогического профиля, профессионально подготовленном к работе с различными категориями детей, имеющих социальные проблемы. Такие специалисты стали необходимы в детских домах и домах ребенка, социальных приютах и кризисных центрах, в закрытых школах и профессиональных училищах для несовершеннолетних правонарушителей, а также во многих других детских социальных учреждениях разного типа, которые в первой половине 90-х годов стали появляться в России повсеместно. Эти профессиональные функции взяли на себя социальные педагоги.
Расширение спектра практической деятельности социального педагога на социально неблагополучные и социально незащищенные категории детей с неизбежностью поставило проблему соотношения социальной педагогики и социальной работы, сблизив две изначально ведомственно разобщенные специальности профессионального образования.
За десять лет существования специальностей «социальная работа» и «социальная педагогика», а также ряда других вновь появившихся «социальных» специальностей и направлений профессионального образования, подготовка специалистов социального профиля приобрела впечатляющие масштабы. На сегодняшний день подготовкой кадров в области социальной работы занимается более 100 вузов страны. Кроме того, в 2000 г. введен стандарт профессии «социальный работник», что положило начало организации обучения этих специалистов в учреждениях начального профессионального об-
разования. В большинстве педагогических университетов, а также во многих институтах и педагогических училищах (колледжах) ведется подготовка социальных педагогов. Активно развивается система дополнительного образования работников социальной сферы. Все это позволяет констатировать фактическое наличие в стране непрерывного социального образования.
Вместе с тем, как отметил в дни празднования 10-летия МГСУ В.И. Жуков, педагогическая общественность до сих пор не воспринимает социальное образование как самостоятельное н масштабное явление. И для этого есть определенные основания.
Практика показывает, что когда говорят о социальном образовании, то чаще всего подразумевают подготовку специалистов высшей квалификации в области социальной работы. Как бы ни была значима эта подготовка для социального развития страны, она, конечно, не может претендовать на статус самостоятельной ветви профессионального образования.
Кроме того, если МГСУ и создавался как первый профильный социальный вуз в стране, однако до сих пор он остается единственным таким учебным заведением, хотя и имеет более 50 филиалов и представительств на территории России. Подготовка же специалистов социальной работы ведется в вузах самых разных профилей - классических и технических университетах, медицинских и юридических академиях, институтах нефти и газа, молодежи и др., что также препятствует целостному восприятию социального образования.
Отсутствие профильных социальных вузов в регионах сдерживает и профилизацию других специальностей и направлений профессионального образования - экономических, правовых и проч., которая обеспечивала бы целенаправленную подготовку кадров по этим специальностям именно для работы в социальной сфере, как это происходит во многих профильных вузах (сельскохозяйственных, лесотехнических, железнодорожных, юридических и
под.). Без такой профилизации, а точнее без комплексной, выстроенной на единых научно-методических основаниях подготовки по целому спектру различных специальностей, ориентированных на социальную сферу, что может быть реализовано только в рамках профильного вуза, тоже проблематично говорить о социальном образовании.
Наконец, очень важным для развития социального образования как целостного явления остается вопрос о соотношении специальностей (и направлений) подготовки «социальная работа» и «социальная педагогика». Со времени их введения эта проблема не только не утратила своей остроты, но и приобрела новые грани. На сегодняшний день в науке отстаиваются самые разные точки зрения по этому вопросу - от концептуального противопоставления этих видов профессиональной деятельности и соответственно специальностей подготовки до их фактического отождествления, что не может не сказываться негативно на образовательной практике. Особенно остро стоит этот вопрос в тех вузах, где ведется подготовка по обеим специальностям.
Все перечисленные обстоятельства определяют правомерность вопроса: что же такое социальное образование - объективно обусловленное явление, которое находится в стадии акіивного формирования, или субъективный интеллектуальный конструкт, который «искусственно», умозрительно объединяет разрозненные, не связанные между собой явления в сфере образования? Ответ на этот вопрос имеет большую значимость для педагогической практики, поскольку, в конечном счете, во многом определяет перспективы развития профессиональной подготовки по всем специальностям и направлениям социального профиля - будут ли они развиваться обособленно, на разных теоретико-методологических основаниях или в концептуальном единстве.
Таким образом, на сегодняшний день обнаруживается явное противоречие. С одной стороны, социальное образование реально, но во многом стихийно развивается, приобретает все большие масштабы, занимает свое место
среди других разновидностей образования, что априори сввдетельствует о его социальной обусловленности, детерминированности и требует всестороннего научного осмысления всех тех процессов и явлений педагогической действительности, которые объединяются понятием «социальное образование», В то же время в педагогике этот феномен фактически не исследуется и даже многими учеными не признается.
Это общее противоречие находит выражение в целом ряде частных противоречий, среди которых в первую очередь необходимо выделить следующие:
меэду необходимостью научно обоснованного управления развитием социального образования как самостоятельной составляющей образования и неразработанностью теоретико-методологических подходов к его исследованию;
между необходимостью совершенствования содержания социального образования как целостного явления и неразработанностью его общих теоретико^етодологическнх основ;
между необходимостью упорядочения организационной структуры социального образования и отсутствием теоретико-методологических оснований такой деятельности.
Данные противоречия и обусловливают проблему исследования: какие теоретико-методологические положения отражают объективную обусловленность социального образования как самостоятельного целостного педагогического явления и тем самым составляют его основу?
Этим определяется выбор темы исследования - «Теоретико-методологические основы социального образования».
Однако, учитывая то, что в науке по настоящее время не достигнута определенность в трактовке сущности такого сложного, многомерного социального явления, как образование, для того чтобы рассматривать социальное
образование, необходимо четко обозначить принятый в исследовании методологический подход к пониманию сущности самой категории «образование». Это определяет объект исследования и его общую логику.
Объект исследования - образование как многомерное педагогическое явление.
Предмет исследования - социальное образование как составляющая образования, характеризующаяся объективной обусловленностью и целостностью.
Цель исследования - разработать и обосновать теоретико-методологические основы социального образования, отражающие его объективную обусловленность и обеспечивающие сущностное единство.
Гипотеза исследования. Исследование исходило из следующих гипотетических положений:
выделение социального образования в самостоятельную ветвь образования обусловлено, с одной стороны, закономерностями и тенденциями развития образования, а с яругой - потребностями функционирования и развития общества, государства и личности;
социальное образование обладает всеми присущими образованию как системному объекту атрибутами и свойствами и в то же время специфическими характеристиками, обусловливающими его отдифферешщрованность от других смежных составляющих образования;
социальное образование как составляющая общего и профессионального образования обладает необходимыми свойствами внутреннего содержательного, организационного и управленческого единства, обусловливающими его целостность и системность;
объективная обусловленность и целостность социального образования определяют тенденции его развития и принципы функционирования и
управления развитием, которые в свою очередь позволяют выстроить про-гностическую модель социального образования.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
L Обосновать совокупность методологических подходов к исследованию образования, уточнить сущность образования как многомерного явления,
Определить сущность понятия «социальное образование» и раскрыть специфику социального образования как составляющей образования; выделить основные характеристики социального образования, отражающие его внутреннее единство.
Выявить факторы, объективно обусловливающие выделение социального образования в самостоятельную составляющую образования на современном этапе развития общества.
Выявить копшгавную структуру социального образования как феномена педагогической реальности,
Выявить определяющие тенденции развития социального образования.
Выделить и обосновать принципы функционирования и управления развитием социального образования.
7. Разработать прогностическую модель социального образования.
Теоретическую базу исследования составили изучение и осмысление
следующих общенаучных и частнопаучных проблем:
- образование как объект исследования разных наук: философии (Л.А. Беляева, СИ. Гессен, RK. Чапаев, В.Д. Шадриков и др.), социологии (А.Г. Бермус, Г.Е. Зборовский, JLH. Коган, В.Я. Нечаев, Е.А. Шуклина и др.), педагогики (МЛ. Берулава, Б.Л. Вульфсон, В.А. Разумный и др.);
сущность образования в понягайно-терминологическом, онтогенетическом и системном аспектах (А.П. Булкин, Б.С. Гершунский, С.Ф. Егоров, В.И. Жуков, И.М. Кантор, Б.Б. КомаровскнЙ, К. Э. Оливера, З.И. Равкин, В А. Сла-стенин, П.И. Пидкасистый, В.М. Полонский, И.Г. Фомичева и др.);
тенденции развития профессионального образования (А. Т. Глазунов, AM. Новиков, ПН, Новиков, Ю.Н, Петров, И.П Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.);
содержание образования (В.В. Краевский, B.C. Ледыев и др.), в том числе в аспекте стандартизации (В.И. Байденко, ВЛ. Беспалько, В.М. Соколов, А.И. Субетто и др.);
различные аспекты подготовки специалистов б области социальной работы (С Л Григорьев, И.А. Зимняя, В.Н. Ковалев, В,А Никитин, П.Д. Пав-ленок, БЛО. Шапиро, НЛх Шмелева и др.) и социальной педагогики (С.А. Бе-личева, Ю.Н. Галагузова, МЛ. Гурьянова, И.А. Маврина, Bill. Масленникова, М.Ф, Черкасова и др.).
Кроме того, для достижения целей исследования важное значение имело осмысление смежных проблем:
специфики социальной сферы и сущности социального взаимодействия (B.C. Барулин, П. Бергер, М.С. Касимова, BJL Кемеров, ЮА Клейберг, Г.И- Осадчая, BJM. Рутгайзер, М.Н. Руткевич, С.А. Шавель и др.);
философской и педагогической антропологии (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Еад» Т.А. Блюмина, Б.Ф, Ломов и др.); сущности и природы человека (К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, А- Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Э. Фромм и др.);
сущности воспитания (В.А. Караковский, Н.В. Кузьмина, БЛ\ Лихачев и др.); соотношения социализации, развития, воспитания и обучения человека (Н.А. Каргаполъцева, Е.А, Климов, Г.Ф. Кумарина, А.В. Мудрик, НД. Никандров, Н. Смелзер и др.);
- соотношения различных концепций социальной педагогики и соци
альной работы (А.И- Арнольдов, В.Г. Бочарова, ЮЗ, Василькова, Б.З. Вуль-
фов, М.А. Галагузова, ЛЛ. Гуслякова, ИЛ. Лапский, Л.В. Мардахаев, Л.Е.
Никитина, Л.Я. Олиференко, Н.М. Платонова, В.Д. Семенов, Г.Н. Филонов,
МЗ. Фирсов, Е.И. Холостова, В.Н. Ярская и др.).
Для теоретико-методологического анализа особую ценность представляют научные работы в области:
общенаучной методологии (М.С. Бургин, Е.К. Войшвилло, ДЛ. Горский, МГ. Дегтярев, В.В. Ильин, П.Н. Копнин, В.И. Кузнецов, В.А. Лекторский, Э.М. Мирский и др.);
методологии педагогических исследований (Н.В. Бродская, М.А. Данилов, В.И. Журавлев, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.);
общей теории систем и системного анализа (А.Н. Аверьянов, И.В. Бдауберг, Л,В. Голованов, Д.П. Горский, М.С. Каган, С.А. Саркисян, А.И. Уемов, ЭТ. Юдин и др.);
синергетического подхода в исследовании социальных систем (В.П. Бранский, К.Х. Делокаров, BJ3. Кемеров, Р.И. Пригожий, Г. Хакен и др.);
теории социального и педагогического управления сложными и динамическими системами (ВТ. Афанасьев, ПИ. Карташов, B.C. Лазарев, А.В. Лоренсов,ОТ.Хомерикя,ILB. Худоминский,Т.И.Шамоваидр.);
изучения в проектирования педагогических систем и педагогической прогностики (ВЛ Беспалько, Й.В, Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, Т.М. Дридзс, В Л. Загвязинский и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы следующие методы исследования;
методы теоретического анализа (логический, онтологический и онтогенетический» историографический, фактологический, феноменологический, детерминантный);
системный анализ, включая морфологический, структурный, функциональный, генезисный, а также синергетический подходы;
абстрагирование, конкретизация, обобщение, синтез;
индукция, дедукция;
прогностические методы, моделирование.
Этапы исследования охватывают период с 1993 по 2001 г., логично включая работу по исследованию научно-методологических основ педагогики и образования, понятийно-терминологической системы этой области знания и профессиональной деятельности, результаты которой нашли отражение в кандидатской диссертации.
На первом этапе (1993-1996 гг.) осуществлялось изучение и анализ научной и научно-методологической летгерагуры, анализировались словарно-эицпклопедические и учебно-методические источники в области образования, его нормативная база. Вырабатывались концептуальные подходы к рассмотрению объекта исследования. Была подготовлена и защищена диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук на тему «Структура и функции понятийно-терминологической системы педагогики и образования».
На втором этапе (1997-1999 гг.) осуществлялось изучение и анализ научной и научно-методологической литературы по проблемам социального образования, анализировалась его фактология и нормативная база. Вырабатывались концептуальные подходы к рассмотрению объекта исследования, разрабатывалась концепция исследования, отрабатывались понятийный ал-парат, рабочая гипотеза, методология проведения исследования.
На третьем этапе (2000-2001 гг.) - проводилась систематизация и обобщение накопленного теоретического и теоретико-эмпирического материала, подготовка и издание монографии, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются источниковой базой, включающей в себя философские, социологические, научно-педагогические работы, нормативные материалы в области образования; применением общенаучной методологии, а также методологии педагогических исследований; использованием комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, целям и задачам исследования; повторимостью и воспроизводимостью результатов.
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы выявления теоретико-методологических основ социального образования, которое рассматривается как целостное педагогическое явление:
Выработан, обоснован и применен методологический подход к комплексному исследованию образования как многомерного явления, в основу которого положено различение понятийно-терминологического» онтологического и системного аспектов анализа, а также щшнципы методологической н культурно-исторической определенности,
Дана комплексная фактологическая, феноменологическая и системная характеристика социального образования как одной из профильных подсистем образования.
Применен детерминантный подход к выявлению когнитивной структуры социального образования как целостного феномена.
Осуществлен прогнозный анализ реального состояния социального образования, направленный на выявление противоречий и тенденций его развития.
Теоретическая значимость исследования. Представляемая работа является теоретико-методологическим исследованием проблем социального образования как педагогического феномена, которые решаются в русле развития методологии педагогики, теории и истории образования и теории профессионального образования. В ходе исследования:
уточнена сущность образования как многомерного педагогического явления, онтологизированного на объектном и субъектном уровнях бытия в четырех ипостасях (как социальный институт, как система, как процесс, как результат)» которые сформировались в результате трансформации онтогенеза образования в его сущностные качества; уточнено соотношение категории «образование» с другими категориями педагогики;
вскрыты основные противоречия образования как синергийной системы: противоречие функционирования, обусловливающее развитие (между объективированным характером образования и его субъектной реализацией); противоречие развития, обусловливающее управление развитием (между объективным характером развития образования и его субъективной интерпретацией);
на основе комплексного анализа образования уточнена сущность социального образования, которое представляет собой разновидность профильного образования и в системном аспекте определяется как подсистема образования, включающая преемственно взаимосвязанные компоненты содержания общего образования, специальности и направления подготовки разных уровней профессионального образования; реализующие их учебные заведения и органы управления, структурно и функционально сориентированные на потребности социальной сферы;
выявлены основные социологические и антропологические детерминанты, а также специфические системообразующие» социальная и антрополо-
гичеекая функции, обусловливающие феноменологизацию социального образования;
выстроена когнитивная структура социального образования как целостного педагогического феномена, обусловленная социоантропологическими детерминантами;
на основе прогнозного анализа социального образования выявлены противоречия его функционирования, обусловливающие определяющие тенденции его развития на содержательном, организационном и управленческом уровнях; выделены и обоснованы общесистемные и внутрисистемные принципы функционирования и управления развитием социального образования;
построена прогностическая модель социального образования, которая обобщенно представляет прогноз развития социального образования, основанный на выявленных тенденциях его развития и принципах функционирования и управлення развитием.
Практическая значимость исследования связана с развитием теории образования в целом, а также с выделением из нее теории социального образования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы позволяют лучше понять сущность многих процессов и явлений, характеризующих современный этап развития образования в целом и социального образования как его составляющей, оценить их прогностическую значимость и перспективность.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в теоретических и экспериментальных исследованиях, при разработке концептуальных и нормативных документов, в том числе государственных обра* зовэтельных стандартов третьего поколения, программ перспективного развития в области социального образования н профессиональной социальной деятельности» а также при разработке учебных курсов по проблемам образования и социального образования.
Разработанная прогностическая модель социального образования может учитываться при разработке и совершенствовании его содержания, модернизации организационных и управленческих структур.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты диссертационного исследования отражены в 2 монографиях, 18 учебных и методических пособиях, 23 научных статьях, докладах и тезисах. Результаты исследований обсуждались и получили одобрение на международных конференциях и семинарах по проблемам подготовки социальных педагогов и социальных работников (Екатеринбург, 1994, 1996, 1997, 1998; Тольятти, 1998; Дюссельдорф, 1998; Омск, 1997, 1999; Москва, 2000; Тюмень, 2001); всероссийских конференциях и семинарах (Барнаул, 2001; Омск, 2001; Самара, 2001; Уссурийск, 2001); региональных научных конференциях и семинарах (Кустанай, 1995; Челябинск, 1998; Екатеринбург, 1998, 2000), педагогических чтениях (Екатеринбург, 2000; Москва, 2001), на внутриву-зовских конференциях в УрГПУ, УГТШУ, МГСУ. Соискатель принимала участие в заседаниях УМО педагогических вузов России по социальной педагогике, в работе координационного совета Российско-Германского проекта «Социальная педагогика и социальная работа в вузах Западной Сибири». В 1999-2000 гг. участвовала в работе по Комплексной программе РАО «Философские и педагогические основания развития образования» по теме «Понятийно-терминологические системы педагогических наук», выступала с совместным докладом на заседании Президиума РАО.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Образование представляет собой многомерное педагогическое явление, онгологизированное на объектном и субъектном уровнях бытия в четырех ипостасях (как социальный институт, как система, как процесс, как результат), которые сформировались в результате трансформации онтогенеза образования в его сущностные качества.
Социальное образование представляет собой разновидность профильного образования и в системном аспекте определяется как подсистема образования, включающая преемственно взаимосвязанные компоненты содержания общего образования; специальности и направления подготовки разных уровней профессионального образования; реализующие их учебные заведения и органы управления, структурно и функционально сориентированные на потребности социальной сферы.
Феноменологизация социального образования обусловлена объективно существующими детерминантами, среди которых можно выделить:
социологические детерминанты - необходимость профессионализации сферы социальной защиты населения и других видов деятельности, выполняющих функцию регулирования социальных отношений в обществе (актуальная детерминанта); необходимость развития социальной сферы в соответствии с требованиями построения социального и правового государства (ближайшая перспективная детерминанта); необходимость радикального преобразования социальной сферы в интересах человека в соответствии с требованиями гуманизации жизни общества (стратегическая перспективная детерминанта), свидетельствуюпще о потребности государства и общества в расширяющемся перспективном развитии социального образования;
антропологические детерминанты - необходимость социального обучения и воспитания детей на регулярной всеобщей основе; необходимость целенаправленной я целесообразно организованной педагогической и социальной помощи детям и взрослым с разными индивидуальными проблемами социального развития, свидетельствуюпще о потребности общества в его субъектной субстанциональности в непрерывном и дифференцированном социальном образовании.
4. Целостность социального образования как педагогического феноме
на обусловливают следующие функции:
системообразующие - обеспечение условий для подготовки и переподготовки профессиональных кадров, системно ориентированной на потребности социальной сферы и гибко реагирующей на их изменение; обеспечение устойчивой обратной связи социального образования с социальной сферой;
социальная - обеспечение условий для эффективного функционирования, оптимального развития и гуманистически ориентированного преобразования сферы социального воспроизводства, регулирования социальных отношений и связей между субъектами и социальными структурами;
антропологическая - обеспечение условий для успешного социального развития каждого человека в его индивидуальной социальной ситуации.
5. Когнитивная структура социального образования, обусловленная со-
циоантрополагическими детерминантами, включает:
научно-теоретическую составляющую, которая пронизывает все уровни социального образования, выполняя на уровне общего образования функцию подготовки к социальному функционированию, на уровне профессионального образования - функцию общетеоретического базиса;
праксиологическую составляющую, которая в соответствии со спецификой профессиональной социальной деятельности имеет две разновидности - социальная педагогика и социальная работа - и состоит из теоретического и эмпирического блоков.
6. Развитие социального образования характеризуется следующими
тенденциями, обусловленными противоречиями его функционирования:
на содержательном уровне - развитие общего социального образования в соответствии с потребностями социальной сферы в его субъектной субстанциональности; структурное формирование эмпирической составляющей содержания профессионального социального образования, ориентированной на основе устойчивой обратной связи на потребности социальной сферы; выработка концептуального единства содержания социального образования в
понимании соотношения и разграничения социальной педагогики и социальной работы, основанного на потребностях общества, а не научного знания;
на ррганизапионндм уровне - ориентация подготовки специалистов социального профиля высшей квалификации в соответствии с направленностью реализуемой образовательной программы (наукоориентированная или профессионально ориентированная); приведение содержания социального образования в части компонента, устанавливаемого образовательным учреж-дением (специализации) в соответствие с профилем образовательного учреждения;
на управленческом уровне - развитие коллегиальных форм межведомственного взаимодействия и межвузовского согласования но вопросам социального образования; осуществление мониторинга потребностей социальной сферы и в кадрах, и в содержании их подготовки с целью использования результатов мониторинга в социальном образовании.
7, В основу функционирования и управления развитием социального
образования должны быть положены общесистемные (опоры на тенденции
развития образования; ограничения субъектной интерпретации системными
параметрами образования; консолидации субъектов управления развитием
образования) и внутрисистемные (изоморфизма структур содержания соци
ального образования и социальной сферы; гибкого реагирования социального
образования на изменение потребностей социальной сферы; опережающего
развитая социального образования; устойчивой обратной связи социального
образования и социальной сферы) принципы.
8. Прогностическая модель социального образования, включающая три
взаимосвязанные компонента - содержательный, организационный и управ
ленческий, обобщенно представляет прогноз развития социального образо
вания, основанный на выявленных тенденциях era развитая и принципах
функционирования и управлення развитием.
Образование как педагогическая категория
Образование - наряду с воспитанием и обучением - является одной из базовых, фундаментальных категорий отечественной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания. Эти три категории оформились в период становления самой науки и концептуально выразили область ее интересов. Все последующее развитие педагогической науки, по суш, представляет собой «развертывание» этих категорий, постижение их сущности и соотношения.
Однако в целом этот познавательный процесс пока не привел к выработке единых, общепринятых методологических основ педагогики. И если в советский период постепенно сложилось относительное, пусть идеологически регулируемое, единомыслие в педагогических воззрениях, то перестройка и социально-политические преобразования начала 90-х годов обусловили такую ситуацию в педагогике, которую А.В. Овчинников метко охарактеризовал как время «методологического вольнодумства» (215, с.67). В результате на сегодняшний день в этой науке сосуществуют самые разные подходы к пониманию как сущности, объекта и предмета самой педагогики, так и объема, содержания и соотношения ее основных категорий.
Вместе с тем рассмотрение категории образования диктует необходимость четко обозначить принятый в исследовании методологический подход к пониманию ее сущности и соотношения с другими педагогическими категориями и понятиями, а значит и к пониманию сущности педагогики в целом.
Логико-методологический анализ научно-педагогической, учебно-методической и словарно-энциклопедической литературы показывает, что различные подходы к пониманию сущности педагогики в разной степени отражают и воззрения, сложившиеся еще в контексте советской педагогики, и концепты, обусловленные современными тенденциями ее содержательного обновления, а в совокупности выражают процесс смены научной парадигмы этой области знания. Поэтому их целесообразно рассматривать в генезисе.
В советский период системное рассмотрение педагогики в логико-методологическом аспекте предпринял И.М. Кантор в исследовании, посвященном анализу ее понятийно-терминологической системы (121). В нем автор исходит из общепринятого в то время положения о том, что предметом педагогической науки является воспитание, которое традиционно рассматривалось в "двух смыслах": "одним смыслом охватывается комплекс педагогически специализированных элементов всех факторов, под воздействием которых происходит социальное формирование: семьи, воспитательной деятельности партийных и общественных организаций, трудового коллектива, средств массовой информации, литературы и искусства и организованного воспитательного процесса, понимаемого как воспитание в условиях учебно-воспитательного учреждения. Другим смыслом охватывается только последний элемент этого комплекса" (там же, с.70). При этом отмечается, что если "все перечисленные факторы, кроме последнего, обычно рассматривались как интересующие педагогику, но все же находящиеся за ее пределами", поскольку "педагогика исторически складывалась и развивалась как теория и практика школьного воспитания, воспитания детей", то со временем "сама общественная практика привела к объективной необходимости педагогического осмысления указанных элементов" (там же, с. 70).
Рассматривая систему педагогики, И.М. Кантор отказывается от подхода, согласно которому "под структурой педагогической науки понимается связь и взаимозависимость теорий различных уровней и значений". По мнению автора, "более точно учитывает особенности педагогики как науки под ход, основанный на адекватности системы науки и системы ее категорий, каждая из которых дает истоки педагогической теории определенного уровня, особой педагогической дисциплине" (там же, с.64).
Согласно этому подходу "высшим отделом структуры является общая педагогика", при этом автор отмечает, что "ее предмет обозначен еще недостаточно четко" (там же, с.64). Следующее звено в системе педагогических дисциплин - теория воспитания и теория образования, причем "в отличие от теории образования, последовательно развернутой в системе дидактических понятий, теория воспитания... выступает главным образом в различных характеристиках самого предмета этой теории" (там же, с.65). Ниже - теория образования и обучения - тпгпакттса. ппсоловеление "как теория управления и руководства школьным делом" и история педагогики (там же, с.74-79). "Завершают систему разноуровневых педагогических теорий в ее низшем звене" методики воспитания и обучения (там же, с.80). Помимо этих основных отделов в структуру педагогики также входят "ответвления педагогических теорий", в центре внимания которых находятся факторы социального формирования, находящиеся за пределами "воспитания в условиях учебно-воспитательного учреждения", такие как "педагогика семейного воспитания, педагогические проблемы партийной работы, производственная педагогика, педагогика взрослых и т. д." (там же, с.70-71).
Социологические факторы феноменологизации социального образования
Социологический аспект феноменологического анализа социального образования связан с выявлением потребностей в нем общества, государства, культуры, которые можно разделить на две группы:
- потребности функционирования (актуальные потребности);
- потребности развития (перспективные потребности).
Развитие профессионального образования в целом, как отмечалось выше, определяется, прежде всего, потребностями общества в профессиональных кадрах. Социальное образование, согласно определению В.И. Жукова, направлено на подготовку специалистов для социальной сферы. Однако это положение требует уточнения, поскольку понятие «социальная сфера» -чрезвычайно широкое и неопределенное, в науке существует огромное множество различных его трактовок, вплоть до того, что его выделение вообще признается нецелесообразным.
Мы придерживаемся точки зрения, согласно которой социальная сфера является одной из подсистем общества наряду с другими, такими как экономическая (материально-производственная), политическая и т. д. Все они взаимосвязаны между собой, воздействуют друг на друга, но при этом каждая из них специфична, своеобразна, не сводима ни к одной из других.
Наиболее традиционным определением этого понятия может считаться следующее: «Социальная (непроизводственная) сфера общественного производства - это та сфера, где не создаются непосредственно материальные блага. К социальной сфере относятся: искусство, культура, спорт, наука, образование, здравоохранение» (39, с.690).
Однако в последнее время в социологии получает все большее распространение подход, согласно которому социальная сфера понимается как «исторически сложившаяся, относительно устойчивая система связей и отношений между взаимодействующими субъектами и всеми другими элементами, составляющими общество как целостность» (136, с.29), как «пространство воспроизводства повседневной жизни, развития и самоосуществления человека как личности» (342, с, 17), как «устойчивая область человеческой деятельности людей по воспроизводству своей жизни, пространство реализации социальной функции общества. Именно в ней обретает смысл социальная политика государства, реализуются социальные и гражданские права человека» (219, с.63).
Принципиально значимо, на наш взгляд, и то, что генетическим истоком возникновения социальной сферы, по мнению ряда ученых, является семья. Именно в семье, как отмечает Г.И. Осадчая, «в зачаточном состоянии с древнейших времен проявили себя важнейшие функции социальной сферы, в том числе главная из них - функция физического и социального воспроизводства человека» (219, с. 12).
В целом мы разделяем именно такой подход к пониманию сущности социальной сферы как «целостной, постоянно изменяющейся подсистемы общества, порожденной объективной потребностью общества в непрерывном воспроизводстве субъектов социального процесса» (там же, с.63). В соответствии с данным подходом социальная сфера - в широком понимании - объединяет следующие подсистемы общественного воспроизводства и организационно оформленные в их рамках сферы профессиональной деятельности:
биологического (физического) воспроизводства - здравоохранение, физическая культура, спорт;
духовно-нравственного воспроизводства - культура, искусство, масс-медиа, религия;
интеллектуального воспроизводства - образование, наука;
собственно «социального воспроизводства населения как дифференцированной совокупности взаимодействующих социальных субъектов» (там же, с.62).
Та часть социальной сферы, которая нуждается в профессиональных кадрах социального профиля, - это сфера собственно социального воспроизводства, сфера взаимоотношений человека с социальными структурами и обществом в целом.
В.Е. Кемеров раскрывает сущность понятия «социальное воспроизводство» следующим образом: «...Сама определенность общества может быть понята как воспроизводство социальных связей во времени и пространстве. Понятие социального воспроизводства указывает и на то, что индивиды выполняют определенные функции, и на то, что функции являются элементами жизни людей, сохраняются и изменяются в актах их деятельности (и общения) и в конечном счете зависят от конкретного содержания человеческих взаимодействий. В сфере непосредственного опыта мы постоянно имеем дело с дискретными актами, вещами, индивидами. Суть же социального процесса в его постоянном возобновлении. ...Он живет и "пульсирует"... Пульсация" социального процесса в обособленных индивидах и предметах есть единственное объяснение их взаимообусловленности при отсутствии их непосредственных контактов» (129, с.9).
Чтобы возобновление социального процесса, социальных взаимодействий и отношений не было стихийным, не привело к кризисным явлениям в развитии общества, оно должно быть управляемым, регулируемым. Для этого в обществе должны существовать механизмы такого регулирования, т.е. особые структуры и субъекты, целенаправленно, профессионально выполняющие такую функцию.
Общие основы прогностического моделирования образования
В.М. Полонский выделил в исследовательской проблематике педагогики особый тип проблем, связанный с разработкой концепций в области образования, главная функция которых - «выявить и объяснить взаимосвязь между различными факторами и явлениями, наметить ведущие ориентиры, сформулировать теоретические положения, которыми следует руководствоваться при решении кардинальных вопросов» (249, с. 15). При этом он отмечает, что «для решения концептуальных проблем необходимо знать хотя бы в общих чертах исходное состояние объекта, на преобразование которого работа направлена, четко себе представить, какой результат (какое состояние объекта) должен быть получен в итоге реализации концепции, какие средства необходимы и достаточны» (там же).
Такие исследования носят прогностический характер.
Под прогнозированием понимается специально организованное исследование перспектив какого-либо явления, процесса, поэтому прогнозирование по самой своей сути представляет собой научный феномен, точнее -особый научный метод - «метод вероятного планирования, в котором предсказание будущего опирается на накопленный опыт и текущие предположения относительно будущего» (39, с.519).
В прогнозировании реализуется известный кибернетический постулат, который гласит, что любая система характеризуется двумя параметрами -она функционирует и одновременно развивается. Это обусловливает необходимость двуаспектного управления ею:
управления функционированием;
управление развитием.
Управление - это непременный атрибут, одна из основных функций любой организованной системы, к числу которых относятся и все социальные системы. Именно эта функция обеспечивает сохранение ее структуры, поддерживает режим деятельности, реализацию ее целей и программ (328, с.496). Поэтому управление включает как обязательные составляющие элементы целеполагание, планирование, программирование, проектирование и управленческие решения.
Научной основой социального управления выступает прогнозирование. При этом различают поисковое и нормативное прогнозирование.
Поисковое прогнозирование основано на выявлении тенденций и продолжение их в будущее при условном допущении, что они не будут изменены в процессе управления. Таким образом, его целью является установление перспективных аспектов в функционировании и развитии системы, которые не должны нарушаться управленческими решениями, а требуют учета и отражения в планировании и проектировании.
Суть нормативного прогнозирования заключается в определении возможных путей решения проблем с целью достижения желательного состояния системы.
Сопоставление результатов поискового и нормативного прогнозирования способствует повышению эффективности управления.
Е.Н. Степанов отмечает также, что «при прогнозировании путей развития системы, определении наиболее полного спектра возможных вариантов ее эволюции» существенное значение имеют «фиксация и учет различных точек зрения» (309, с. 17). Наиболее актуально это положение при прогнозировании состояния и развития социальных систем, учитывая их специфику, которая заключается в значительно большей неопределенности, неуловимости, необъективированности показателей этого состояния и развития. Этим обусловливается возрастание значения интерпретационных методов исследования. Любая интерпретация одного и того же социального явления, сколь бы различными ни были позиции и аспекты его рассмотрения в каждом конкретном случае, всегда несет в себе определенное рациональное зерно, открывает в явлении какие-то новые стороны и качества. В то же время ни одна интерпретация - учитывая чрезвычайную сложность, многомерность, динамичность, подвижность и изменчивость социальных явлений - не может претендовать на исчерпанность раскрытия сущности рассматриваемого явления. Только научно обоснованное сопоставление различных теоретических интерпретаций может обеспечить хотя бы относительную полноту представления о данном явлении - и то лишь в той степени, в какой оно познано на данный период времени.
Образование как один из важнейших социальных институтов в настоящее время не только «дает человеку знания об окружающем его мир, ...формирует его отношение к этому миру, т. е. мировоззренческую и нравственную позицию» (Колин, с.20), иначе говоря, выполняет мировоззренческую и воспитательную функции. Одной из основных функций образования сегодня, как отмечает Є.А. Шуклина, стали «воспроизводство и трансляция знаний, нормативных образцов, того социокультурного кода, который ответствен за сохранение целостности социума и его культурной самобытности» (356, с. 141).
Именно эта функция образования как социального института делает чрезвычайно актуальным развитие педагогической прогностики, которую В.И. Жуков определяет как «область знаний, рассчитанную на получение опережающей информации о содержании образования будущего» (100, с.541). Он отмечает также, что «мировая педагогическая мысль давно стремится получить сведения или сформулировать предложения о типе и содержании того образования, которое может появиться в ближайшее время» (там же). В аспекте характеристики современного состояния образования в мире как его «глобального кризиса» данная проблематика приобретает еще большую значимость, а в нашей стране усугубляется кризисными явлениями российской социальной реальности.
Философско-методологические основы прогнозирования в образовании обстоятельно исследованы в работах Б.С. Гершунского. Подчеркивая значимость образования, которая выходит за рамки педагогики, он дает расширительное толкование этой науки - образовательно-педагогическая прогностика - и определяет ее как «область знаний, в которой рассматриваются принципы, закономерности и методы прогнозирования применительно к специфическим объектам, изучаемым науками об образовании» (74, с.214).
Исследователь особо обращает внимание на то, что «прогностическая, непрерывно обновляемая информация о тенденциях и перспективах развития и образовательной сферы, и социальной среды должна постоянно быть в зоне принятия тех или иных управленческих решений» (там же, с.215), поскольку прогнозирование - не самодельно, оно является лишь этапом в разработке стратегии и политики в сфере образования, осуществляется именно с этой целью.
