Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современное состояние проблемы обучения по индивидуальным образовательным траекториям 16
1.1. Индивидуальная образовательная траектория как средство реализации дифференцированного подхода в обучении 16
1.2. Индивидуальные особенности как основа проектирования индивидуальных образовательных траекторий 45
1.3. Учебник как основа содержательного компонента индивидуальной образовательной траектории 64
Выводы по первой главе 96
Глава 2. Электронный учебник как средство проектирования индивидуальных образовательных траекторий 98
2.1. Принципы построения электронного учебника как средства проектирования индивидуальных образовательных траекторий обучающихся 98
2.2. Модель проектирования индивидуальных образовательных траекторий 110
2.3. Опытно-экспериментальная работа, ее анализ и оценка результатов 126
Выводы по второй главе 150
Заключение 152
Библиографический список
- Индивидуальные особенности как основа проектирования индивидуальных образовательных траекторий
- Учебник как основа содержательного компонента индивидуальной образовательной траектории
- Модель проектирования индивидуальных образовательных траекторий
- Опытно-экспериментальная работа, ее анализ и оценка результатов
Введение к работе
Актуальность исследовании.
Значимая тенденция современного этапа развития системы образования состоит в обращении к личности обучающихся, в направленности образовательного процесса на развитие культуры мышления, речи, способностей к выполнению творческой деятельности. Компетентностная парадигма образования, в соответствии с которой у обучающихся должна формироваться система общекультурных и профессиональных компетенций, является одним из проявлений данной тенденции. Исходя из различного личностного опыта обучающихся учреждений профессионального образования, включающего уровень усвоения ими учебного содержания той или иной учебной дисциплины, сформирован-ность свойств познавательных процессов, направленность познавательного интереса и других особенностей, условием эффективного формирования у них общекультурных и как следствие профессиональных компетенций должно быть дифференцированное обучение, основой которого является положение об учеге индивидуальных особенностей обучаюппгхся.
В настоящее время среди многообразия средств, обеспечивающих реализацию дифференцированного обучения (самостоятельные работы, дифференцированные задания, обучающие программы, методы и приемы обучения и др.) все большая роль отводится индивидуальным образовательным траекториям. Изучению этого вопроса посвящены исследования Е.А. Александровой, В.Г.Ерыковой, Н.Г.Зверевой, В.В. Лоренц A.M. Маскаевой, М.Л. Соколовой, М.Б. Утепова, А.В. Хуторского, Э.П. Черняевой и др. Анализ данных исследований показал, что большинство авторов определяют понятие «индивидуальная образовательная траекторіїя» (далее - ИОТ) как «персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании» (А.В. Хуторской); задача проектирования ИОТ должна решаться обучающимися совместно с преподавателем. Существующие технологии проектирования и реализации ИОТ возлагают решение этой задачи на преподавателя, что даже при условии владения им соответствующей методикой является процессом весьма трудоемким и практически нереализуемым в условиях массового обучения в учреждениях среднего профессионального образования (далее - СПО).
Это подтверждается результатами анкетных опросов. Проведенное анкетирование 153 преподавателей учреждешШ среднего профессионального образования и 205 студентов выпускных курсов педагогических университетов на предмет их готовности к реализации дифференцированного подхода на основе жжструнргагшя yl рйъдизздки ъ обутенвд ИОТ, г оддай стороны, токздэто положительное отношение респондентов к данному подходу как эффективному способу учета и формирования индивидуалыгых свойств личности обучающихся, а, с другой стороны, выявило проблемы, связанные с невозможностью в реальной практике массового обучения без наличия специальных средств осуществлять проектирование ИОТ каждого обучающегося. Так, 82 % респондентов выразили позитивное отношение к возможностям использования ИОТ как
средства учета и формирования шщивидуапьнда особенностей обучающихся; 91 % респондентов не готовы реализовыватъ данный подход в обучении в силу сложностей, связанных с проектированием ИОРГ, в том числе: 75 % респондентов не владеют знаниями и умениями диагностирования индивидуальных особенностей обучающихся как основы построена ИОТ, 97 % не обладают умениями по проектированию ИОТ на основе выбранных шдошидуальных особенностей; 87 % не владеют умениями по отбору і* конструированию содержания, обеспечивающего реализацию ИОТ обучающихся.
Следовательно, возможности ИОТ в осуществлении дифференцированного обучения не могут быть в полном объеме реализованы в силу отсутствия средств, способствующих их проектированшо в массовой практике обучения.
В работах В.А. Гусева, Г.Д. Глейзера, И-В- Дробышевой, С.Ф. Жуйкова, В.И. Зыковой, А.А. Кирсанова, Н.В. бузиной, " А.А. Люблинской, Н.А. Менчинской, И.А. Озерковой, Е.С. І'абунского, И.М. Смирновой, И.Э. Унт, Р.А. Утеевой и др. обосновано, что индивидуальные особенности, влііяющие на успешность обучения, в значительной мере проявляются в виде свойств познавательных процессов обучающиеся. ИОТ за счет дифференциации содержания обучения, форм и способов еґо предъявления "позволяет обеспечить пе только учет, но и целенаправленное формирование свойств познавательных процессов, индивидуального познавательного опыта. Основным средством, содержательно обеспечивающим процесс обучения, является учебник. Следовательно, возможности проектирования й реализации в учебном процессе ИОТ в значительной мере определяются наличием соответствующих учебных материалов в учебнике.
Анализ учебников, по которым осуществляется обучение, как в средней общеобразовательной школе, так и в учреждениях среднего профессионального образования, проведенный в данном контексте на примере учебников математики, показал, что они практически не ориентированы на учет индивидуальных особенностей обучающихся: изложение материала не учитывает особенностей восприятия и мышления обучающихся, система задач также не ориентирована на учет сформированное свойств познавательных процессов. Аналогичный вывод сделан И.М. Смирновой, которая, характеризуя учебники геометрии, отмечает, что «один из существенных недостатков этих учебников - в них ... не учитываются индивидуальные склонности и способности учеников». Анализ содержания электронных учебников математики показал, с одной стороны, их широкие возможности в плане учета и формирования индивидуальных особенностей, а, с другой стороны; отсутствие содержания, обеспечивающего решение данной задачи.
Таким образом, можно сделать вывод об отсутствии в учебниках материалов, обеспечивающих реализацию ИОТ.
Теории построения учебника посвящено достаточно много исследований.
Это работы В.П. Беспалько, Э.Г. ГельфмДН, ИЛ. Лернера, М.В. Лось,
СМ. Никольского, М.К. Потапова, Н.Н. Решетникова, Н.М. Рогановского,
А .А. Столяра, Н.Ф. Талызиной, М. А, Холодной, Р.С. Черкасова,
И.С.Якиманской и др. В работах Н.М.Рогановского, С.М.Никольского, М.К. Потапова, H.IL Решетникова и лр. рассматриваются вопросы построения учебника, ориентированного на дифференциацию обучения, которая, по мнению этих авторов, осуществляется за счет создания возможности для предъявления обучающимся учебного содержания различной степени сложности. Вопрос о включении в содержание учебника материи, обеспечивающего учет индивидуальных особенностей, авторами не рассматривается.
В работах Э.Г. Гельфман, М.А. Холодной, И.С. Якиманской сформулированы требования к учебнику, ориентированные на учет ш-шивидуальных особенностей обучающихся. Это требования, связанные с вариативностью представления учебного содержания, включением в него диагностического материала, конструированием и использованием «учебных текстов» (Э.Г. Гельфман, МЛ. Холодная). Интегрированная система требований к учебнику, сформулированных этими авторами, составляет основу конструирования учебника для дифференцированного обучения. Вместе с тем, данные требоваг ния не учитывают ряда особенностей, обеспечивающих реализацию ИОТ, в них также не содержится положений, отражающих особенности и возможности ароектаравакшс и реадшащиі ROT наошо&е эдектр1Шого учебника.
Таким образом, можно констатировать, что отсутствует целостная система требований, которые должны быть учтены при создании учебников, обеспечивающих обучение на основе ИОТ.
Анализ исследовании А.И. Башмакова, И.А- Башмакова, СВ. Волкова, J1X Зайнутдиновой, В Л. Иванова, Ю.С. Иванова, Л.П. Мартиросяпа, Е.А, Пичкуренко, Г.А. Сапрыкиной, А.И. Тажигуловой, Э.П. Черняевой, В. Ясинского и др., посвященных изучению возможностей электронного учебника, а также исследований, посвященных возможностям адаптивных технологий и технологий мультимедиа (Н.С. Дннсимова, И.Е. Зайцев, О.Г. Смолянинова, О.В.Шлыкова, А.В.Осин, Boyle С, Brusilovsky P.L, Епсаг-ласіоп A., Kobsa A., Koenemann J., MiJlanE., Pohl V/-X показал большие технические возможности электронного учебника в обеспечении обучения на основе учета и формирования индивидуальных особенностей обучающихся. Кроме того, в исследовании Э.П. Черняевой рассмотрены вопросы реализации ИОТ студентов вузов в процессе использования электронного учебника. Однако задача проектироваїшя ИОТ, по мнению автора, является прерогативой преподавателя и студента. Таким образом, в работах, посвященных раскрытию сущности и возможностей электронного учебника в процессе обучения, не представлено развитие теории учебника в части использования электродного учебника как средства проектирования и реализации ИОТ.
Следовательно, техшиеские ресурсы электронного учебника как средства проектирования ИОТ в настоящее время не реализованы в связи с отсутствием соответствующих теоретических основ.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена необходимостью устранения противоречий между:
- необходимостью построения обучения на основе ИОТ, что обеспечива
ет учет индивидуальных особенностей и возможностей обучающихся, способ
ствует повышению эффективности обучения, реализации их личностного по
тенциала, и отсутствием средств, позволяющих проектировать и использовать
ИОТ в массовой практике обучения в учреждениях СПО;
- техническими возможностями использования электронного учебника
как средства проектирования ИОТ и отсутствием обоснованной системы требо
ваний к учебнику, обеспечивающих реализацию этих возможностей.
Вышесказанное свидетельствует об актуальности исследования на тему «Проектирование индивидуальных образовательных траекторий студентов учреждений среднего проф&еъональтго образования яа основе электронного учебника».
Объект исследования -ч процесс обучения студентов учреждений СПО на основе ЙОТ.
Предмет исследования - проектирование и реализация ИОТ студентов учреждений СПО на основе электронного учебника.
Целью исследования является выявление и обоснование педагогических условий, обеспечивающих проектирование и реализацию ИОТ студентов учреждений СПО на основе электронного учебника.
Гипотеза исследования состоит в том, что проектирование и реализация ИОТ студентов учреждений СПО будет способствовать повышению эффективности обучения, реализации их личностного потенциала, если созданы и выполняются следующие условия:
-
проектирование ИОТ осуществляется на основе электронного учебника;
-
система общепедагогических, педагогико-эргономических и специфических для информационно-коммуникационных технологий принципов, лежащих в основе создания электронного учебника, дополнена принципами диагностики, вариативности, управления и профессиональной направленности;
-
электронный учебник включает следующие основные компоненты: диагностический, проектировочный (конструктивный), содержательно-методический.
В соответствий с поставленной целью, объектом, предметом исследования и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи:
1. Провести анализ состояния проблемы конструирования ИОТ и осуще
ствления обучения на этой основе.
2. Выявить педагогические условия, обеспечивающие проектирование
ИОТ студентов учреждений СПО на основе электронного учебника.
-
Разработать модель проектирования и реализации ИОТ студентов учреждений СПО на основе электронного учебника (далее - модель), в которой установлены последовательность этапов проектирования ИОТ, компоненты, обеспечивающие их реализацию, и взаимосвязь между этими компонентами.
-
Выявить и раскрыть компоненты структуры электронного учебника (на примере учебника математики), обеспечивающие проектирование ИОТ.
5. Экспериментально проверить эффективность обучения студентов СПО, построенного на основе проектирования и реализации И ОТ в соответствии с разработанной моделью и использованием в качестве основного средства электронного учебника, удовлетворяющего выявленным педагогическим условиям.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения: теории шщивидуализации и дифференциацш обучения (Е.А. Александрова, Г.Д. Глейзер, В.А. Гусев, ИВ. Дробышева, А.А. Кирсанов, Г.А. Кувшшгова, И.М. Осмоловская, Т.А. Сегеда, Е.С. Рабунский, И.М. Смирнова, И.Э. Унт, Р.А. Утеева, А.В. Хуторской и др.); теории учебника (В.П. Беспалько, Э.Г. Гельфман, И.Я.Лернер, М.Й.Лось, СМ. Никольский, М.К. Потапов, Н.Н. Решетников, Н.М. Ропшовский, А.А. Столяр, Н.Ф. Талызина, М.А. Холодная, Р.С. Черкасов, И.С. Якиманская и др.); теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Деоігтьев, в.Д. Шадриков, Е.П. Шиянова, Д.Б. Эльконин и др.), теоретических ослов использоваїшя ИКТ в обучении (Н.С. Аниснмова, А.И. Башмаков, И.д. Башмаков, И.Е. Зайцев, Ю.С. Иванов, О.Г. Смолянинова, О.В. Шлыкова, А.В. Осин, Boyle С, Brusilovsky P.L, Encarnacion A., KobsaA., Koenemann J,, MillanE., PohlW. и
ДР-).
Методы и экспериментальная база исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован комплекс исследовательских методов: теоретический анализ педагогических и научно-методических источников; логико-педагогическиїї анализ образовательных стандартов, учебников и учебных пособий; наблюдение; индивидуальные и групповые беседы со студентами и преподавателями; анкетирование; анализ продуктов деятельности студентов; моделирование; педагогический эксперимент; теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; методы математической статистики.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2005 по 2011 г. на базе ГОУ СПО «Калужский колледж сервиса и дизайна», ГОУ СПО «Кондров-ский индустриально-педагогический колледж», ГОУ СПО «Калужский колледж информационных технологий и управления», Елецкий железнодорожный техникум - филиал ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет путей сообщения». Всего на различных этапах экспериментальной работы участвовало более 500 человек.
Организация и этапы исследования:
На первом этапе (2004-2005 гг.) определялись объект, предмет, задачи; формулировалась гипотеза исследования; проводился констатирующий этап педагогического эксперимента; осуществлялся теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме.
Второй этап (2005-2007 гг.) связан с разработкой модели проектирования и реализации НОТ; организацией и проведением поискового этапа эксперимента. В ходе проведения поискового зксперимеїгга совершенствовались разработанные структурные и содержательные компоненты как модели в це-
лом, так и электронного учебника математики как средства проектирования ИОТ студентов учреждений СПО в частности.
Третий этап (2008-20 Пгг.) включает в себя проведение формирующего эксперимента, качественный и количественный анализ полученных результатов, формулировку основных выводов, обобщение итогов исследования, научное и техническое оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
1. Выявлены следующие педагогические условия, обеспечивающие про
ектирование и реализацию ИОТ на основе электронного учебника:
- дополнение системы общепедагогических, иедагогико-эргономических и специфических для їшформациошю-коммуникационньїх технологий принципов, лежащих в основе создания электронного учебника, принципами диагностики, вариативности, управления и профессиональной направленности;
включение в структуру электронного учебника диагностического, проектировочного (конструктивного) и содержательно-методического компонентов, обеспечивающих соответственно диагностику индивидуальных особенностей обучающихся, отбор и включение в ИОТ адекватного им учебного содержания, проектирование и реализацию ИОТ в соответствии с технологиями изучения компонентов содержания;
обеспечение процесса проектирования учебной деятельности студенческой группы в соответствии с ИОТ каждого обучающегося содержательно-методическим компонентом электронного учебника.
2. Построена модель проектирования и реализации ИОТ обучения сту
дентов учреясцениГі СПО, в которой установлены последовательность этапов
проектирования ИОТ, компоненты, обеспечивающие их реализацию, и взаимо
связь между этими компонентами.
Теоретическая значимость исследования определяется внесением определенного вклада в теорию профессионального образования за счет приращения знаний о возможностях построения и использования электронного учебника как средства проектирования ИОТ при обучении студентов учреждении СПО; и теорию учебника за счет разработки принципов, которым должен соответствовать электронный учебник, чтобы обеспечивать проектирование ИОТ с учетом индивидуальных особенностей обучающихся.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- теоретические и практические результаты исследования применимы для
разработки рекомендаций по совершенствованию процесса профессиональной
подготовки в системе СПО;
разработанная модель "проектирования и реализации ЙОТ может быть использована как при организации обучения в учреждениях профессионального образования различного уровня, так и в общеобразовательных учреждениях;
разработанные теоретические основы электронного учебника могут быть использованы для создания законченного программного продукта, обеспечивающего организацию обучения на основе ИОТ.
Положения, выносимые на защиту:
-
Индивидуальная образовательная траектория - это программа овладения обучающимся дисциплиной (фрагментом дисциплины) на основе учета его личностного потенциала и формирования свойств, составляющих данный потенциал.
-
Педагогическими условиями, обеспечивающими проектирование ЙОГ на основе электронного учебника, являются:
дополнение системы общепедагогических, педагогико-эргоиомических и специфических для информашюнно-коммуникационых технологий принципов, лежащих в основе создания электронного учебника, принципами диагностики, вариативности, управления и профессиональной направленности;
включение в структуру злектроігного учебника диагностического, проектировочного (конструктивного) и содержательно-методического компонен-тов> обеспечивающих соответственно диагностику индивидуальных особенностей обучающихся, отбор и включение в ИОТ адекватного им учебного содержания, проектирование и реализацию ИОТ в соответствии с технологиями изучения компонентов содержания;
обеспечение процесса проектирования учебной деятельности студенческой группы в соответствии с ИОТ каждого обучающегося содержательно-методическим компонентом электронного учебника.
3. Модель проектирования и реализации ИОТ при обучении студентов
учреждений СПО на основе электронного учебника включает три уровня, соот
ветствующие этапам проектирования ИОТ.
Диагностико-оценочиый уровень модели соответствует первому этапу проектирования, состоящему в выявлении индивидуальных особенностей обучающихся, в том числе уровней усвоения ими учебного содержания, и установлении соответствия между индивидуальными особенностями и обучающимися, у которых степень их сформированное одинаковая. Его реализация обеспечивается компонентами «Диагностика», «Векторы» и «Пересечение векторов».
Уровень самостоятельного дифференцированного обучения по ИОТ соответствует второму этапу проектирования ИОТ, целью которого является содержательное проектирование ЙОТ и определение логики продвижения по ней каждого обучающегося на основе технологий изучения соответствующих компонентов содержания. Его реализация обеспечивается компонентами «Содержание» и «Маршрут».
Уровень группового дифференцированного обучения по ИОТ соответствует третьему этапу проектирования ИОТ, цель которого состоит в определении содержательных и процессуальных особенностей обучения по ИОТ различных групп обучающихся ff втаимодейсгвии между «ими. Его реолшацтет обеслечтшегог компонентами «Микрогруппы», «Групповое содержание», «Методы и формы».
4. Основными компонентами электронного учебника математики как
средства проектирования и реализации ИОТ обучающихся являются диагно
стический, проектировочный (конструктивный) и содержательно-
методический. Они обеспечивают соответственно диагностику индивидуаль
ных особенностей обучающихся, отбор и включение в ИОТ адекватного им
учебного содержания, проектирование и реализацию ИОТ в соответствии с технологиями изучения компонентов содержания.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается согласоватгностью их с фундаментальными положениями дидактики и методики профессионального образоваїшя; логической структурой исследования; применением взаимодополїіяющих методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью теоретически выводов с экспериментальными данными и результатами диагностического обследования; репрезентативностью выборки испытуемых; корректным использованием статистических методов обработки и интерпретации экспериментальных данных; фактом принятия основных результатов исследования научно-педагогическим сообществом, личным опытом работы диссертанта по исследуемой проблеме.
Апробация п внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования отражены в 15 публикациях автора, в том числе в трех статьях в периодических изданиях, рекомендованных ВАК, обсуждались на научно-практических конференциях: международных^. Биробиджан, 2010; г. Новосибирск, 2010; г. Москва, 2010,2011); всероссийских (г.Саратов, 2005; г.Саранск, 2005, 2010; г.Пенза, 2010; г.Комсомольск-на-Амуре, 20! 1); региональных (г. Калуга, 2011).
Результаты исследования внедрены в преподавание курса математики в Калужском колледже информационных технологий и управления, Кондровском индустриально-педагогическом колледже, Калужском колледже сервиса и дизайна, Елецком железнодорожном техникуме.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложении. Текст иллюстрирован схемами, таблицами, диаграммами.
Индивидуальные особенности как основа проектирования индивидуальных образовательных траекторий
На пятом этапе осуществляется деятельность по одновременной реализации индивидуальных образовательных программ учеников и общеколлективной образовательной программы. Реализация учениками намеченных программ происходит в течение определенного периода времени. Ученик осуществляет основные элементы индивидуальной образовательной деятельности: цели — план — деятельность — рефлексия — сопоставление полученных продуктов с целями — самооценка. Данный цикл реализуется многократно до усвоения всех его элементов. Роль учителя сводится . к алгоритмизации индивидуальной деятельности детей (но не алгоритмизации их образовательных продуктов), вооружению их соответствующими способами деятельности: поиском средств работы, ориентацией в проблеме, выделением критериев анализа работы, рецензированием, оцениванием и др. Коллективные занятия включают в себя предъявление ученикам фундаментальных образовательных объектов; усвоение способов работы с ними; создание и разрешение образовательных ситуаций; получение учениками индивидуальных образовательных продуктов — субъективных образов фундаментальных образовательных объектов;- демонстрация, сопоставление и обсуждение ученической продукции. Организующая роль» отводится системе образовательных стандартов, обеспечивающих наряду с индивидуальной траекторией обучения достижение учениками нормативного образовательного уровня.
На шестом этапе имеет место демонстрация личных образовательных продуктов учеников и коллективное их обсуждение. Введение учителем культурных аналогов ученическим образовательным продуктам, то есть идеальных конструктов, принадлежащих опыту и знаниям человечества: понятий, законов, теорий и других продуктов познания. Организуется выход учеников -в окружающий социум с целью выявления в нем тех же вопросов, проблем и продуктов, элементы которых получены учениками в собственной деятельности. Особенность данного этапа состоит в том, что освоение культурно- исторических аналогов учениками происходит под углом зрения личностных качеств детей. Каждый ученик осваивает один и тот же образовательный объект с субъективной точки зрения и в соответствии со своей индивидуальной образовательной программой.
На седьмом - рефлексивно-оценочном этапе выявляются индивидуальные и общие образовательные продукты деятельности (в виде схем, концептов, материальных объектов), фиксируются и классифицируются применяемые (репродуктивно усвоенные или творчески созданные) виды и способы деятельности. Полученные результаты сопоставляются с целями индивидуальных и общих коллективных программ занятий. Каждый ученик осознает и оценивает степень достижения. индивидуальных и общих целей, уровень своих внутренних изменений, усвоенные способы образования и освоенные им области. Оценивается также общий образовательный процесс, коллективно полученные результаты и способы их достижения. С выявленным общим набором средств познания и видов деятельности как с коллективным продуктом обучения соотносятся достижения каждого, ученика, что дает ему возможность не только понять коллективные результаты, но и оценить степень своего собственного продвижения в освоении данных способов- деятельности и реализации личностных качеств. Выявленные индивидуальные образовательные продукты, относящиеся к одним и тем же образовательным объектам, сопоставляются, анализируются, классифицируются, между ними находятся общность и различие, соподчинение, иерархия; конструируется итоговый концепт знаний и опыта всех участников обучения в данной образовательной области. Этот концепт сопоставляется с начальным, при этом выявляются возникшие в нем изменения и их причины. Изменения представляются в виде приращения объема или качества содержания знаний, в виде выявленных проблем и противоречий, особенностей приобретенного учениками опыта. На основе рефлексивного осмысления индивидуальной и коллективной деятельности, а также при помощи средств контроля происходит оценка и самооценка деятельности каждого ученика и всех вместе, включая учителя. Оценивается полнота достижения целей, качество продукции, делаются выводы и- заключения. На рефлексивно-оценочном этапе создаются условия для коррекции и планирования последующей индивидуальной и коллективной образовательной деятельности. При изучении новых образовательных областей рассмотренные этапы деятельности повторяются на новом уровне. Ученики планируют свою деятельность на больший период времени — неделю, четверть, учебный год, а также в других образовательных областях (учебных курсах).
Анализ подхода А.В. Хуторского к обучению по индивидуальным образовательным траекториям позволяет сделать вывод, что процессы проектирования и реализации индивидуальных образовательных траекторий являются прерогативой обучающегося, осуществляющего их совместно с преподавателем. Однако А.В. Хуторской в отличие от Э.П. Черняевой, предусматривает деятельность по одновременной реализации индивидуальных образовательных программ учеников и общеколлективной образовательной программы.
Е.А. Александрова под индивидуальной образовательной траекторией понимает «программу образовательной деятельности старшеклассника, разработанную им совместно с педагогом (с разным их долевым участием, зависящим от готовности обучающегося к данному виду деятельности и наличия у него соответствующих навыков)» [8, с. 19]. К элементам индивидуальных траекторий автор относит цели, ценности, содержание, формы соответствующего им поведения, общения и учения старшеклассников на определенном временном этапе. В связи с тем, что «индивидуальные образовательные траектории распространяются на учебную и на внеучебную сферы его жизнедеятельности, а образовательные интересы старшеклассников разнонаправлены - на получение знаний, навыков и компетенций творческой и прикладной деятельности» [8, с. 20], Е.А. Александрова классифицирует индивидуальные образовательные траектории на две группы, в первую из которых входят воспитательные
Учебник как основа содержательного компонента индивидуальной образовательной траектории
В связи с тем, что учебник представляет одно из важнейших средств обучения, подходы к пониманию его сути и определению его понятия трансформировались вместе с изменениями в образовательной системе в целом. Несмотря на эти изменения, ядром определения понятия учебника является понятие «книга» [35], которая потому является учебником, что используется обучающимися. Конечно, такой подход к пониманию этого понятия не отражает ни его структуры, ни функции, ни роли и места в учебном процессе, ни, в конечном счете, как справедливо отмечает В.П. Беспалько [35, с. 13], «отличительных признаков учебника от неучебника». В связи с этим многие авторы предпринимают попытки такого определения понятия «учебник», которое более широко открывало бы его сущность, признаки и назначение. Так, С.Г. Шаповаленко определяет учебник как средство для усвоения основ наук, предназначенное для учеников [323], а В.В. Краевский утверждает, что в учебнике опредмечена, запрограммирована не только деятельность ученика, но и предполагаемая деятельность учителя. М. Краликова и М.Н. Скаткин считают учебник праобразом (сценарием, проектом) реального учебного процесса [35, с.7 - 13]. А.Д. Король и И.С. Маслов называют учебник «частью образовательной среды» [160]. Хоанг Там Шон, соглашаясь с З.И. Калмыковой, определяет учебник как «основной источник самостоятельного приобретения знаний в школе» [311, с. 5]. А.В. Хуторской, изучая место учебника в дидактической системе, говорит о том, что «однозначного ответа на вопрос «Что такое учебник?» сегодня нет» [313, с. 11]. Он объясняет это тем, что границы учебника оказались размыты по причине его интеграции с другими учебными пособиями и изданиями, такими как практикум, задачник, справочник, хрестоматия, словарь, дидактическое пособие. В работе [313] А.В. Хуторской ставит под сомнение следующее «общепринятое» определение понятия учебника: «это книга или другой носитель информации, в которых содержится систематический учебный материал, необходимый для организации образовательного процесса по определенному учебному курсу» [313, с. 11]. Сомнению автора в данной дефиниции подвергается родовое понятие - носитель информации, поскольку ему не ясно, каким образом, с точки зрения понятия «учебник», развести две группы «носителей» информации: субъектов обучения и материальные или виртуальные средства.
Таким образом, несмотря на то, что термин «учебник» широко используется, строго определения этого понятия не сформулировано в силу его сложности и многогранности.
Обобщая различные толкования и понимания сути понятия учебник, можно выделить его существенные признаки:
1) в учебнике целенаправленно отобрано то основное, что призвано дать целостное представление о той или иной учебной дисциплине;
2) учебник рассчитан на постоянное, повседневное пользование обучающимися в течение длительного времени;
3) учебник интегрирует знания и способы действий, приобретенные обучающимися в рамках учебной программы.
Необходимость создания качественно новых учебников (в частности учебников математики) стала очевидна еще в начале 80-х годов XX столетия. Несмотря на то, что к тому времени наряду с общеобразовательными школами существовали школы (классы) с углубленным изучением математики, академик СМ. Никольский поставил задачу написать учебники, по которым «можно было изучать математику основательно, обучаясь в общеобразовательном классе» [214]. Он считал, что школе необходим учебник, сочетающий в себе «научную глубину, стройность, экономность и логичность изложения с доступностью для учащихся его учебных текстов, он должен был охватывать интересы обеих групп обучающихся — тех, кто не планировал изучение математики в вузах, и тех, кому предстояло изучать математику в дальнейшем обучении и использовать ее в своей будущей профессиональной деятельности» [214]. Учебник, по мнению ученого, «должен быть пригодным для организации дифференцированного обучения при обучении по одной программе или по разным программам» [214].
Структура курса математики в учреждениях среднего профессионального образования состоит из двух частей. Первая часть, материал которой соответствует содержанию курсов геометрии и алгебры и начал анализа, изучаемых в 10 - 11 классах общеобразовательной школы, изучается студентами на первом курсе. Таким образом, содержательный минимум и требования к уровню подготовки первокурсников учреждений среднего профессионального образования определяются стандартом среднего (полного) общего образования с учетом профиля получаемого профессионального образования. Обучение математике на первом курсе учреждений СПО осуществляется на основе учебников математики для 10 — 11 классов общеобразовательной школы.
Вторая часть курса математики для обучающихся в учреждениях СПО содержит материал, расширяющий содержание школьного курса математики. Он соответствует требованиям к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы в рамках Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования конкретной специальности.
Модель проектирования индивидуальных образовательных траекторий
Принято обозначать уровень усвоения [176, с. 14] учебного содержания коэффициентом а. Он может принимать значения а = 0, 1, 2, 3, 4 в соответствии с приведенной выше нумерацией уровней. Для измерения степени владения учебным материалом на каждом уровне используют коэффициент Ка = Pi / Ро, где Р] — количество правильно выполненных существенных операций в процессе тестирования, Ро — суммарное (общее) количество существенных операций в тесте или батарее тестов. При этом под существенными понимают те операции, которые выполняются на проверяемом уровне а. Операции, принадлежащие более низкому уровню, в число существенных не входят.
Аналогичного подхода к определению уровня усвоения учебного содержания придерживается В.П. Беспалько [34]. Отличие состоит лишь в том, что он предлагает рассматривать четыре, а не пять уровней усвоения учебного содержания, объединив уровни «понимания» и «узнавания» в один.
Как отмечается в работе А.Ф. Ляхова [176], контроль по таким характеристикам действия, как обобщенность, автоматизированность, может осуществляться менее систематично. Его реализация требует специально подобранных заданий в соответствии с выделенными показателями. Задания на перенос действия используются для установления обобщенности, задания, требующие совмещения данного действия с новым, — для автоматизированности.
Показателем степени обобщенности действия служит широта его переноса. Возможность переноса проверяется как по отношению к действию в целом, так и по отношению к отдельным его частям.
Так, например, действие подведения под понятие в целом обнаруживает обобщение в границах только того понятия, при работе с признаками которого оно было сформировано. Общелогическая его часть имеет совсем другую степень обобщенности: она переносится на любые другие понятия. Устанавливается это следующим образом: система необходимых и достаточных признаков нового понятия дается обучающимся в материализованной форме, их необходимо научить устанавливать отдельные признаки этого понятия у конкретных объектов. После этого им предлагаются задачи на подведение под это понятие. Поскольку обучающиеся при этом не получают ни логического правила распознавания, ни предписания по решению задач данного класса, то правильное решение всех типов новых задач возможно лишь при условии переноса логической части действия, сформированного на предыдущих понятиях. Широта переноса, в свою очередь, говорит о степени обобщения данной части действия.
Следовательно, учебник должен обеспечивать возможность проведения диагностики как хода усвоения действий, так и уровня усвоения учебного содержания, что должно обеспечиваться включением в содержание учебника соответствующих диагностирующих материалов.
Таким образом, реализация принципа диагностики обеспечивается выполнением следующих условий. В содержание электронного учебника должен быть включен диагностирующий материал, обеспечивающий: - выявление индивидуальных особенностей обучающегося, являющихся основой проектирования ИОТ; - выявление уровня усвоения учебного содержания; - контроль за ходом усвоения учебного содержания, в том числе отдельных действий.
Учет индивидуальных особенностей обучающихся при построении учебника, прежде всего, связан с конструированием содержания. Реализация ИОТ предполагает, что каждый обучающийся имеет возможность осваивать индивидуальное, ориентированное именно на него, содержание. Соответственно это содержание должно включать в себя две взаимосвязанные компоненты: инвариантную, одинаковую для всех обучающихся, и вариативную, ориентированную на их индивидуальные особенности. Следовательно, вторым принципом, дополняющим существующую систему требований к электронному учебнику, обеспечивающим проектирование ИОТ на его "основе, должен быть принцип вариативности.
Говоря о вариативном содержании учебника, мы подразумеваем выполнение ряда условий.
Первое условие заключается в том, что вэлектронный учебник должно быть включено содержание, адекватное индивидуальным особенностям обучающегося, проявляющимся в структуре учебной деятельности. Другими словами, исходя из результатов диагностики, учебник должен обеспечить содержательное проектирование ИОТ обучающихся с учетом уровня усвоения учебного содержания, а также взаимосвязей между компонентами содержания изучаемой темы и логикой и успешностью овладения ими.
Второе условие, обеспечивающее реализацию принципа вариативности, заключается в дифференцированной форме представления учебного материала. Другими словами, мы считаем необходимым представление одного и того же учебного материала в различных формах. Такая позиция обусловлена необходимостью учета индивидуальных особенностей восприятия и памяти обучающихся. Следовательно, с целью учета предпочитаемой формы предъявления ученого материала как индивидуальных особенностей восприятия учебный материал должен быть представлен как в наглядной, так и в словесной форме. Для учета предпочитаемого вида наглядного изображения также учебный материал в зависимости от специфики темы должен содержать и модели, и чертежи, и рисунки, и схемы и др.
Аналогичным образом форма представления учебного материла должна быть ориентирована на учет преобладающего типа памяти. - Отметим, что реализация данного условия обеспечивает возможность выстраивания ИОТ обучающегося на тех ее участках, где приоритетными индивидуальными особенностями являются индивидуальные особенности восприятия и памяти. Третье условие, обеспечивающее реализацию принципа вариативности, заключается в наличии в учебнике заданий, формирующих качества мыпшения с учетом уровня их сформированности. Специфика и значимость таких заданий представлена в первой главе диссертации. Таким образом, реализация принципа вариативности обеспечивается выполнением следующих условий. В электронный учебник должно быть включено содержание: адекватное индивидуальным особенностям обучающегося, проявляющимся в структуре учебной деятельности; - представленное в различных формах; - включающее задания, формирующие индивидуальные особенности обучающихся.
Опытно-экспериментальная работа, ее анализ и оценка результатов
Реализация данного этапа в условиях классно-урочной системы возможна в рамках сочетанияразличных форм работы.
На основе анализа матрицы коррекции знаний и рекомендаций по формированию соответствующих микрогрупп преподаватель формирует микрогруппы студентов, с которыми- проводит консультации по учебному содержанию, усвоенному на1 низком уровне. В рамках консультаций преподаватель раскрывает особенности соответствующего теоретического материала, проводит анализ допущенных ошибок, основных типов задачи способов их решенияі
Выполнение коррекционных заданий осуществляется обучающимися самостоятельно в рамках внеаудиторной работы. При, положительном результате повторной диагностики «Школьная математика» студенту предлагается индивидуальная программа изучения-темы.
Она включает: 1) теоретический материал с учетом индивидуальных особенностей, приоритетных при изучении компонентов математического содержания, представленных в 2.2; 2) последовательность задач, обеспечивающих усвоение учебного материала и сформулированных с учетом направленности познавательного интереса обучающегося, типа восприятия, сформированности таких приемов мыслительной деятельности, как анализ, синтез, сравнение и аналогия, вида и типа памяти; 3) последовательность задач, обеспечивающих формирование свойств познавательных процессов. Например, это задачи на формирование гибкости мышления, критичности мышления, рассуждения по аналогии и т.д. 4) материалы (вопросы, задачи и т.п.), позволяющие осуществлять контроль и самоконтроль за усвоением изучаемого содержания.
Организация работы студентов по изучению нового теоретического материала осуществляется в соответствии с представленной им программой. Преподаватель, опираясь на рекомендации, представленные ему содержательно-методическим компонентом учебника, учитывающие сформированность индивидуальных особенностей, приоритетных при введении нового материала, организует работу студенческой группы. Для этого он формирует соответствующие микрогруппы, при необходимости оказывает им помощь в понимании заданий, предложенных студентам для выполнения, поиске способов решения соответствующих задач, формулировке выводов. Это означает, что ведущей функцией преподавателя становится консультационная. На- рис. 14-15 представлены иллюстрации вариативной содержательной части электронного учебника на примерах изучения темы «Тела вращения. Конус», соответствующих фрагментам ИОТ некоторых студентов.
Учебная деятельность, связанная с овладением студентами изучаемым учебным содержанием на основе решения задач, соответствующих первому и второму уровням усвоения, осуществляется в рамках индивидуальной работы студентов по решению предписанных им последовательностей задач с опорой на предложенные образцы решений, комментарии и рекомендации. Основной функцией преподавателя является консультационная. Завершается работа студентов на этом этапе, диагностикой, проверяющей усвоение учебного содержания на первом и втором уровнях. В случае отрицательного результата в рамках самостоятельной работы студентов проводится коррекция сформированных умений.
Этапы реализации ИОТ, обеспечивающие усвоение учебного содержания на уровне применения, в соответствии с рекомендациями содержательно-методического компонента электронного учебника, осуществляются на основе сочетания групповой и индивидуальной работы в соответствии с количественным составом студентов, обладающих схожими индивидуальными особенностями, приоритетными для данного этапа. По окончании этого этапа проводится диагностика усвоения учебного содержания студентов на уровне применения, включающая также задачи на диагностику свойств познавательных процессов (Рис. 16).
Таким образом, основными особенностями методики реализации ИОТ являются: смещение акцента в деятельности преподавателя на его консультационную деятельность; - сочетание на учебных занятиях групповой и индивидуальной форм работы; - использование групповой работы как ведущей в условиях меняющегося состава микрогрупп; - системная диагностика уровня усвоения учебного содержания, включающая текущую диагностику, проводимую в ходе изучения конкретной темы, и итоговую, проводимую в начале изучения курса и по окончании каждой темы; - системное проведение коррекционной работы, направленной на обеспечение требуемого уровня усвоения учебного содержания; - обучение студентов по ИОТ в условиях сочетания аудиторной и внеаудиторной работы, проводимой в рамках времени, отводимого ГОС (ФГОС) на самостоятельную работу студентов.
