Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
1.1. Особенности формирования содержания обучения в высшей школе 16
1.2. Психологические особенности процесса обучения студентов в высшей школе 30
1.3. Методика и технология профессионального обучения 50
1.4. Основные направления исторического краеведения, их место в процессе обучения 61
Выводы по главе 1 78
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ИСТОРИЧЕСКОМУ КРАЕВЕДЕНИЮ В ТУРИСТСКОМ ВУЗЕ 81
2.1. Со держание, формы и методы обучения, применяемые в курсе исторического краеведения в Российской международной академии туризма 82
2.2. Роль педагогических кадров в обучении историческому краеведению студентов вузов
туристских профилей 97
2.3. Итоги опытно-экспериментальной работы 109
Выводы по главе 2 139
Заключение 143
Библиография 148
Приложения
- Особенности формирования содержания обучения в высшей школе
- Психологические особенности процесса обучения студентов в высшей школе
- Со держание, формы и методы обучения, применяемые в курсе исторического краеведения в Российской международной академии туризма
Введение к работе
Новые подходы к содержанию образования, его перестройка с учётом главной цели учебно-воспитательного процесса, отражающего социальный заказ нашего общества: формирование всесторонне развитой личности, обладающей не только знаниями и умениями, усвоенными на репродуктивном уровне, но и опытом исследовательской деятельности, требует эффективных способов её формирования. Эта задача тем более важна в свете необходимости воспитания личности, главным свойством которой будет изучение и распространение знаний по истории своей местности.
О необходимости использования краеведческого материала в обучении и воспитании писали Я.А. Коменский, Ж-Ж. Руссо, А. Дистервег. В России эту идею развивали К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, СТ. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, а также А.С. Барков, В.Н. Буданов, В.К. Кондаков, Н.И. Новиков, Д.Д. Семёнов и др.
К. Д. Ушинский, например, в статье «О необходимости сделать русские школы русскими» с горечью замечает, что «... русский человек всего менее знаком именно с тем, что всего к нему ближе: со своей родиной и всем, что к ней относится» (164). Говоря об изучении школьниками родного края в учебных заведениях Германии, Франции, Америки, Швейцарии, К.Д. Ушинский пишет: «Возьмите, например, любого маленького швейцарца, ... разговоритесь с ним о Швейцарии, и он изумит вас твёрдым и чрезвычайно подробным знанием своей родины» (164). К.Д. Ушинский в работе о народности воспитания подчёркивал, что осуществление в педагогике принципа народности обязывает учителя обратиться в процессе обучения прежде всего к конкретному окружающему материалу, выступал за создание «местных пособий» для школ и привлечение учителей для написание таких пособий. Он считал изучение «жизненной среды», в которой живут, а следовательно, и воспитываются дети, большой педагогической задачей.
Эти мысли великого педагога актуальны для России сейчас, как и сто двадцать пять лет назад, когда они были высказаны.
Сторонником исследования местного материала в учебном процессе был и Л.Н. Толстой. Он поддерживал идею создания школьных учебников на краеведческой основе.
Многие известные учёные-краеведы отмечали необходимость развития краеведения, а отдельные даже ставили в общем виде вопрос о преподавании студентам основ краеведения и, в частности, особое внимание уделялось изучению истории родного края.
Весьма ценным для развития краеведения явилось научное наследие СТ. Шацкого, внесшего большой вклад в разработку педагогики среды и указавшего на необходимость изучения опыта местных мастеров педагогического труда. Он неоднократно высказывался о том, что «учителю необходимо изучать среду, в которой работает школа, в которой живут дети» (180).
В дальнейшем частные вопросы, связанные со школьным краеведением, в том числе историческим, освещали в своих работах известные педагоги А.П. Пинкевич, П.П. Блонский, А.С. Барков. В частности, А.С. Барков, высоко оценивая роль краеведения в учебном процессе, считал его важным средством борьбы с формализмом в преподавании. Говоря о большом образовательном и воспитательном значении краеведения, он подчёркивал, что плодотворно развиваться оно может, если будет опираться на научные знания и будет связано с задачами и потребностями дня. Признавая большую важность в изучении истории своего края, А.С. Барков призывал учителей включаться в краеведческое движение.
Время с 1920 по 1930 годы можно считать годами бурного роста краеведения. В 1920X21 учебном году краеведение было включено в в школьные программы. В декабре 1921 г. Наркомпрос РСФСР созвал в Москве 1-ю Всероссийскую конференцию научных обществ по краеведению. По мере того, как всё больше выявлялась потребность в изучении местных условий, в разных районах возникали общества и кружки по изучению местного края. В них вливались широкие массы трудящихся. Тогда было создано Центральное Бюро Краеведения (ЦБК). Этот организационный и научно-методический центр учредил школьно-краеведческую комиссию, задачи которой состояли в том, чтобы намечать пути и средства сближения преподавания с краеведческой работой и разрабатывать соответствующую методику. ЦБК уточнило основные направления краеведческой работы: краеведческий материал должен знакомить школьников с некоторыми доступными для них методами исследования, воспитывать любовь к родному краю.
В годы Великой Отечественной войны в обстановке всенародного патриотического подъёма краеведческая работа в школах и вузах продолжалась. Этому способствовало постановление СНК от 21 июня 1944 г. «О мероприятиях по улучшению качества обучения в школе». На страницах газет и журналов появлялись статьи, в которых описывался опыт работы школ, вузов по изучению истории родного края. В частности, было опубликовано выступление одного из краеведов В.В. Богданова (20), который поставил вопрос о том, что через краеведческую работу необходимо вовлекать преподавателей в настоящую научную деятельность. Он утверждал, что так как почти все науки строятся на местном материале, то этот материал для педагогической науки может накапливаться с помощью педагогов-исследователей, работающих на местах.
Однако всё же подлинно научное краеведение в данный период и в последующие годы нашей истории не поднялась на должную высоту. Это, безусловно, отразилось на состоянии разработки проблемы исторического краеведения. В связи с этим эффективность вузовской подготовки новых поколений специалистов на примере глубокого изучения истории родного края в контексте истории России была недостаточной.
Понятие «краеведение» появилось лишь в XX веке, восходит к одному из давних значений слова «край»: страна, область, местность. По мнению СО. Шмидта (185) под краеведением понимают изучение края в совокупности явлений - общественно-политических и в области культуры, экономических и природных. Краеведческое знание - комплексное знание, обычно и историческое (шире - и историко-культурное, историко-экономическое), и географическое (точнее даже географо-биологическое одновременно).
Понятие «историческое краеведение» мы находим в учебных пособиях для студентов педагогических вузов, данное Н.П. Милоновым (94) и Г.Н. Матюшиным (61). В последние годы, говоря о комплексном, многоплановом характере краеведения, Л.В. Курило (83) вводит следующее понятие «исторического краеведения», под которым она понимает не только область научного исторического познания (изучает прошлое края, отражённое в памятниках, опирается на закономерности, принципы и методы исследования исторической науки), но и практическая деятельность историков-краеведов, направленная на распространение знаний об историческом прошлом края.
Следовательно, историческое краеведение представляет собой область целенаправленной педагогической деятельности, рассчитанной на изменение качественных параметров отношения человека к поступательному развитию России через изучение и развитие истории своего края.
Центральное место в системе подготовки специалистов туристского профиля занимает изучение исторического краеведения. Однако качество и результативность работы туристских вузов в этой области нельзя назвать удовлетворительными. Состояние историко-краеведческого образования студентов и школьников определяется рядом объективных и субъективных причин, среди которых доминирующей является острая нехватка квалифицированных педагогических кадров.
Процессы же происходившие в туристской отрасли в последние годы направлены, к сожалению, не на развитие внутреннего туризма, а на выезд населения нашей страны за рубеж. В то же время колоссальный историко-культурный потенциал России даёт уникальную возможность для развития культурно-познавательного туризма с использованием историко-краеведческого материала. В последние годы наметились тенденции на работу туристских фирм по внутреннему туризму, что требует подготовки специалистов для этого направления, основной задачей которых будет привлечение всё большего количества туристов для путешествия по родной стране.
Основная причина недостаточно эффективного решения этой задачи состоит в слабой разработанности теории и практики краеведческого образования. В настоящее время налицо несоответствие в решении вопросов краеведческого образования в школьной и вузовской педагогике.
Существующее противоречие между необходимостью овладения историко-краеведческим знанием и его недостаточном отражении в современной системе профессиональной подготовки работников туристского профиля обусловило актуальность темы исследования.
Исследования по данной теме опирается на работы зарубежных учёных-педагогов Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ф. Рабле, где авторы описывают приёмы и формы обучения, которые остаются актуальными и в современном обществе.
В основе нашей работы лежат также труды классиков отечественной педагогики и психологии, внесших свой вклад в создание теории формирования всесторонне развитой личности в системно-деятельностном и комплексном подходах в воспитании (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, З.Е. Гердт, А.Я, Закс, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, A.M. Новиков, Б.Е. Райков, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.), и современных отечественных педагогов и психологов, исследования которых посвящены разработке целей и задач, принципов и приоритетов процесса воспитания и образования, идее его интегрированного содержания (С.Н.Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.А.Кальней, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, СЕ. Шишов, Д.Б. Эльконин, и др.) (3), (4); (9), (41), (63), (93), (126), (184), (194).
Формируя содержательный модуль профессионально-прикладной программы, мы опирались на традиционно принимаемую модель структуры содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др.) (86), (88), (89), которая включает в себя основные сферы развития личности -развитие индивидуальных потребностей, интересов и склонностей, направленности, коммуникативности.
Теоретической базой исследования являются фундаментальные исследования по вопросам туристского образования (И.В. Зорин, В.А. Квартальное, А.А. Остапец-Свешников, B.C. Преображенский, И.Д Солодухин) (56), (73), (102), (74), по вопросам становления и развития краеведения как науки (Д.С Лихачёв, СО. Шмидт и др.) (92), (186), по теории, методике и практике музейного дела (Н.И. Решетников, А.Е. Сейненский, СО.
Шмидт), историческому краеведению посвящены работы Л.В. Курило, В.Е. Туманова и др.
Целью исследования является разработка программно-методического обеспечения для обучения историческому краеведению студентов учреждений высшего профессионального образования туристского профиля.
Объектом исследования выступает процесс обучения студентов вузов туристского профиля основам исторического краеведения.
Предметом исследования являются содержание, формы и методы обучения историческому краеведению студентов учреждений высшего профессионального образования туристского профиля.
Задачи исследования
1 .Разработать структурно-содержательные компоненты историко-краеведческой подготовки специалистов туристского профиля через изучение экспозиционно-фондовой базы музея, архивных документов, археологических находок и достопримечательностей города и района.
2.Создать и экспериментально проверить программу факультативного курса «Историческое краеведение», в рамках которой разработать и внедрить эвристическую программу изучения процесса накопления историко-краеведческой информации у будущих работников туристических фирм.
3.Оценить эффективность методов, применяемых в преподавании курса «Историческое краеведение», с целью формирования активной историко-краеведческой компетенции.
4.Выработать методические рекомендации для преподавателей вузов туристского профиля историческому краеведению и особенностям проведения занятий на музейных экспозициях.
Гипотеза исследования - уровень подготовки студентов туристских вузов по историческому краеведению будет более высоким, если: в качестве структурно-содержательного компонента историко-краеведческой подготовки специалистов туристского бизнеса выделены методологический, научно-теоретический, социально-психологический и предметно-методический компоненты, направленные на формирование активной иеторико-краеведческой компетенции;
- при разработке содержания учебного курса «Историческое краеведение» будут использоваться следующие принципы исторического краеведения: принцип сбора исторических ценностей региона; принцип выявления новых явлений в жизни края; принцип активного сохранения, преемственного развития и использования особенностей исторического прошлого края, формирующих систему историко-краеведческих знаний у будущих специалистов туристского профиля;
- изучение исторического краеведения будет проходить на базе музейных экспозиций, а так же при рассмотрении достопримечательностей и архитектурных памятников города и района. Методы педагогического исследования
1.Общенаучные: анализ литературных источников и педагогических исследований по изучаемой проблеме; изучение и обобщение передового исторического опыта; моделирование; метод экспертного анализа и экспертной оценки.
2.Преобразующий педагогический эксперимент: наблюдение, в том числе включённое, интервью, анкетирование, опрос, индивидуальные и групповые беседы, тесты, анализ результатов практической деятельности обучающихся с применением методики математической статистики (использовалась при обработке и интерпретации результатов опытно-экспериментального исследования).
На защиту выносятся следующие положения.
І.Для формирования активной историко-краеведческой компетенции структурно-содержательные компоненты историко-краеведческой подготовки студентов для туристского бизнеса должны содержать следующие уровни: методологический (знание и осознание современного состояния историко-краеведческой науки), научно-теоретический (система историко-краеведческих идей и понятий), социально-психологический (овладение системой мотивации и др.), предметно-методический (методическая система историко-краеведческой подготовки).
2.При разработке содержания учебного курса «Историческое краеведение» необходимо опираться на реализацию следующих краеведческих принципов: принцип сбора (собирания) многовековых исторических ценностей региона с учётом его социально-экономических и национальных особенностей; принцип рефлексии новых явлений в жизни края через анализ и обобщение событий последних лет в истории края; принцип активного сохранения особенностей исторического прошлого края, преемственного развития и использования этих ценностей.
3.Занятия, проведённые на базе музейных экспозиций, на улицах и окрестностях города будут содействовать воспитанию творчески активной личности, которая сумеет оценить предметы музейного значения, будет бережно относиться к памятникам прошлого, способствовать формированию у студента мотивации и навыков самообразования.
Предмет и задачи исследования определили его логику и этапы. Исследование осуществлялось с 1997 по 2000 гг. в несколько этапов.
На первом этапе исследования (1997-1998г.г.) - определены цель и задачи исследования, проведён констатирующий эксперимент. На протяжении этапа были изучены состояние исследуемой проблемы в педагогической, психологической и методической областях науки; проанализирован опыт историко-краеведческой работы в школах и вузах страны; выявлены причины недостаточного уровня знания об истории родного края у школьников и студентов на основе анкетирования и диагностических проверочных работ; намечены основные направления совершенствования историко-краеведческой подготовки будущих специалистов туристского профиля; выявлены условия для проведения обучающего эксперимента.
На втором этапе (1998-1999 г.г.) - проводился поисковый эксперимент с целью разработки рабочей гипотезы и методики изучения вопросов взаимодействия музеев и вузов, музеев и школ с целью использования экспозиционно-фондовой базы музея в изучении -курса «Историческое краеведение»; разрабатывались учебно-методические программы курса «Историческое краеведение» для школ и вузов; экспериментально апробировались условия совершенствования историко-краеведческой подготовки студентов в туристском вузе; проведена опытно-экспериментальная проверка основных положений гипотезы.
На третьем этапе (1999-2000 г.г.) - осуществлялась обработка и анализ результатов экспериментального обучения, уточнение теоретических положений, их апробация и написание текста диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Разработаны структурно-содержательные компоненты историко- краеведческой подготовки специалистов для туристского бизнеса, включающего знание и осознание современного состояния историко- краеведческой науки (методологический), систему историко-краеведческих идей и понятий (научно-теоретический), овладение системой мотивации и др. (социально-психологический), методической системой историко- краеведческой подготовки (предметно-методический).
2. Разработано формирующее практико-ориентированное содержание образования у специалистов туристского профиля с целью формирования активной историко-краеведческой компетенции.
3.Определены принципы исторического краеведения, содействующие воспитанию творчески-активной личности, которая сумеет оценить предметы музейного значения, будет бережно относиться к памятникам прошлого, дадут возможность развитию навыков, способствующих формированию у студента потребности в самообразовании.
Практическая значимость исследования заключается в том, что данная педагогическая модель экспериментально проверена и внедрена в практику работы Сергиево-Посадского факультета РМАТ, гимназии №5 г. Сергиев Посад. Материалы исследования были использованы при подготовке программы факультативного курса «Историческое краеведение» для студентов 1 курса РМАТ, образовательного тура в рамках курса «История» для студентов гуманитарных вузом. Собранный и обобщённый материал будет полезен для составления общих программ по гуманитарным дисциплинам для студентов вузов разного профиля; для развития музейной педагогики в России; для исследовательской деятельности специалистов, занимающихся вопросами взаимодействия вузов и музея, школы и музея. Результаты диссертационного исследования могут использоваться при разработке общих и специальных курсов лекций и учебно-методических пособий для студентов вузов туристского профиля, исторических факультетов педагогических вузов, для аспирантов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались обоснованностью исходных методологических положений, применением комплекса методов адекватных объекту, цели, задачам исследования, длительным характером и возможностью неоднократного повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объёма выборок, сопоставления данных, полученных в ходе экспериментальной работы с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования
Опытно-экспериментальное исследование проводилось на Сергиево-Посадском факультете (на базе музея-заповедника) Российской международной академии туризма. В нем приняли участие 219 студентов и лицеистов (гимназия №5 г. Сергиев Посад, средняя школа №14 г. Сергиев Посад, лицейский класс на базе Сергиево-Посадского музея-заповедника, студенты первого курса СПФ РМАТ). В процессе обучения проводился мониторинг знаний обучаемых в виде анкетирования на входе и контрольных заданий на выходе. Проанализаровано около 150 теоретических работ.
Особенности формирования содержания обучения в высшей школе
Исследуя особенности процесса формирования содержания обучения в высшей школе, мы обнаружили естественную зависимость этого процесса от исторических реалий, происходящих в России в последние 20-30 лет.
Так, в 70е годы основным ориентиром было воспитание всесторонне развитой личности. Если вспомнить, что это была эпоха научно-технической революции, то становится понятным утверждение академика С.Н. Архангельского (3), что необходимой опорой в развитии теории обучения высшей школы являлась естественнонаучная основа и закономерные связи высшего образования с развитием науки и общества.
В условиях перехода к рыночной экономике возникла необходимость коренных преобразований системы высшей школы. Экономический кризис повлиял также и на развитие высшего образования в стране, поэтому в современной педагогической науке остро встала проблема разработки новой модели образования. На базе скурпулёзных исследований учёные приходят к заключению, что высшая школа должна готовить высококвалифицированных специалистов, умеющих решать профессиональные задачи на уровне достижений мировой науки и техники и вместе с тем стать интеллектуалами, в русской традиции - интеллигентами, т.е. культурными, духовно богатыми людьми, профессионально занимающимися творческим умственным трудом, развитием и распространением культуры.
В своём исследовании мы попытались обобщить и проанализировать эту проблему путём изучения последних педагогических наработок и попытаться создать образ специалиста XXI века. При разработке основных направлений формирования профессионального образования, определении перспектив его дальнейшего развития мы учитывали общемировые тенденции, рассмотренные Новиковым А.М.(99);
- в условиях рыночной экономики человек выступает активным субъектом на рынке труда, свободно распоряжается своим главным капиталом - своей квалификацией;
- в условиях рыночной экономики в силу чрезвычайно высокой подвижности ее конъюнктуры каждому человеку приходиться не только часто менять место работы, но и неоднократно менять профессии. Образно говоря профессиональное образование должно стать конвертируемым;
- в мире происходит резкое во много раз сокращение числа менеджеров среднего звена. Фирмы ориентируются на самтоятельность каждого работника, его самозанятость, работу в малых самоуправляемых командах. Самостоятельноть в решениях становится одним из главных требований предъявляемых к специалисту. Причем в этих условиях предпочтение отдается людям с более высоким уровнем образования, в том числе даже для работы на конвейере;
- одно из основных структурных изменений производства заключается в преимущественном развитии малого бизнеса и малых предприятий;
- уровень производительности труда в промышленности и сельском хозяйстве в развитых странах Запада таков, что для полного обеспечения населения продовольствием и промышленными товарами требуется все меньше рабочей сил. Происходит ее постоянный отток из индустриальной сферы в сферу обслуживания, банковское, страховое дело, инфраструктуру, в сферу культуры, в социальную сферу;
- создание каждого нового рабочего места в странах Европы, в США. Японии обходится около одного миллиона долларов. Государству часто проще постоянно платить безработным достаточно большое пособие, чем создавать новые рабочие места. При этом всячески приветствуется и экономически поощряется самозанятость, когда безработные сами себе создают рабочие места, организуя малые предприятия.
Не случайно в последних работах педагогов-методологов высшей школы большое внимание уделяется обоснованию проектно-созидательного обучения в высшей школе.
Коссов Б.Б. (77) в числе наиболее важных направлений развития высшего образования называет его информатизацию и компьютеризацию, фундаментализацию, гуманизацию, обеспечение преемственности и непрерывности образования, мобильности выпускника вуза, полноты моделирования будущей деятельности специалиста, повышения активности студентов и их творческого потенциала. Однако системная методология требует дальнейшего анализа, конкретизации и выделения главного звена развивающейся системы. Таким звеном следует признать скорее всего личностно-развивающее образование. Это утверждение требует обсуждения и обоснования. Этой проблеме посвящены труды современных педагогов таких как A.M. Новиков, Коссов Б.Б., Гершунский Б.С., Квартальное В.А., Якиманская И.С. Основные точки зрения вышеназванных авторов по рассмотрению проблемы личностно-развивающего образования мы рассматриваем в данном параграфе.
Так A.M. Новиков, считая, что на данном историческом этапе главной задачей переустройства общества является развитие человека, раскрепощение личности, создание для каждого человека условий к свободному проявлению всех своих способностей, предлагает начать решать эту задачу с построения четкой, продуманной, целостной концепции или системы образования снизу до верху. В его трудах мы находим идею развития профессионального образован и я как целостной системы (99). Фундаментом развития образования в новых условиях он считает реализацию гуманистических начал, на этом положении он и выстраивает свои идеи:
Психологические особенности процесса обучения студентов в высшей школе
Опираясь на учение Выготского Л.С, советские психологи (АН. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.Д. Давыдов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин и др.) разработали теоретические основы обучения, которые особенно благоприятно влияют на развитие интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, а так же обеспечение её разностороннего воспитания.
Анализ наработок вышеперечисленных исследователей помог нам в разработке структурно-содержательных компонентов историко-краеведческой подготовки, эвристической программы изучения процесса накопления историко-краеведческой информации у будущих специалистов туристского профиля, т.е. в реализации первой и второй задач нашего исследования, а также соответствующих им гипотезы и положений, выносимых на защиту.
Современная психология опирается на давно установленный факт, что всякое состояние сознания непременно связывается с теми или иными движениями. Поведение человека протекает в сложных рамках социальной среды. Психология изучает поведение общественного человека и законы изменения этого поведения.
При этом меняется не только предмет, но и методы науки (31): 1. Если главным методом эмпирической науки являлось самонаблюдение, т.е. восприятие собственных душевных процессов, то новая психология отказывается от этого метода, как от единственного и главнейшего.
2. Главными методами науки остаются объективное и экспериментирующее наблюдение.
В связи с этим особенностями новой психологии являются: 1. Материализм психологии, поскольку она рассматривает всё поведение человека как состоящее из ряда движений и реакций и обладающее всеми свойствами материального бытия.
2. Объективизм психологии, поскольку она ставит непременным условием для исследования требование, чтобы они были основаны на объективной проверке материала.
3. Диалектический метод психологии, который признаёт, что психические процессы развиваются в неразрывной связи со всеми процессами в организме и подчинены точно таким же законам, как и всё остальное в природе.
4. Биосоциальная основа психологии».
В своих трудах Выготский Л.С. пытается дать определение, назначение и структуру педагогической психологии как науки. Педагогика должна осуществлять цели и задачи воспитания, которые педагогическая психология только диктует средства осуществления.
Назначение педагогической психологии может быть направлено на любую систему воспитания. Каждая педагогическая система должна иметь свою систему педагогической психологии.
Педагогическую психологию следует рассматривать как самостоятельную науку, особую ветвь прикладной психологии. Правильнее было бы различать (31):
1. Экспериментальную педагогику, решающую экспериментальным путём чисто педагогические и дидактические задачи (опытная школа).
2, Педагогическую психотехнику, аналогичную другим отделам психотехники и занимающуюся психологическим исследованием, применяемым к воспитанию.
Эта последняя составляет только часть педагогической психологии. Другая её половина есть «психология культуры». Вместе они образуют ту истинную педагогическую психологию, создание которой есть дело близкого будущего.
Таким образом, педагогическая психология как наука призвана решать не только педагогические и психологические задачи, но и психологическими исследованиями, применяемыми к воспитанию.
Со держание, формы и методы обучения, применяемые в курсе исторического краеведения в Российской международной академии туризма
Для реализации третьей задачи нашего исследования, соответствующей гипотезе и положениям, выносимым на защиту, суть которых заключается в разработке содержания учебного курса «Историческое краеведение» и оценке эффективности методов, применяемых в его преподавании, мы в этом параграфе рассматриваем актуальность взаимодействия вуза и музея, анализируем педагогический опыт в области музейного просветительства, рассматриваем в связи с этим типологические особенности современного художественного музея.
Это обусловлено тем, что разработанный нами курс, т.е. содержание, формы и методы обучения историческому краеведению студентов в туристском вузе основывается на экспозиционно-фондовой и архивной базах музея, на достопримечательностях города и района.
К концу XX века широкое признание во всем мире получили те представления об общественном развитии, согласно которым гуманистическое решение глобальных проблем, стоящих перед человечеством, требует всемерного использования образовательного потенциала двух важнейших социокультурных институтов: музея и школы, вуза и музея. Осознана необходимость восстановления неразрывного единства культуры и образования, составляющих фундаментальное целое в развитии общества. Его утрата ведёт к забвению традиций, духовного опыта предшествующих поколений, лишает смысла как ретроспективу, так и перспективу развития общества. Инновационные преобразования в современной школе, обновление содержания и форм педагогической деятельности музея делают актуальным новый уровень взаимоотношений музея и школы - координацию и интеграцию в области теории, методологии и практики образования. Современное стремление музея и школы наладить и укрепить взаимодействие опирается на более чем вековой опыт их сотрудничества, на традиционно высокий престиж культуры и образования в России.
Сегодня общепризнано, что являясь хранителем живого классического наследия и одновременно непосредственно влияя на изменение парадигмы современной интеллектуальной, духовной, художественной жизни, музей вместе с храмом, библиотекой (медиотекой), школой и университетом составляет институциональную структуру, определяющую поступательную динамику и устойчивость функционирования и эволюции культуры. Обладая способностью восполнять недостатки в деятельности названных институтов, частично принимая на себя в случае необходимости их задачи, музей полнокровно реализует свои возможности лишь и именно в случае нормального и согласованного исполнения всеми ими своей роли.
Взаимодействие музеев и общеобразовательных учреждений - процесс естественный и необходимый по причине естественности и необходимости существования образовательной и просветительной функций любого музея. Исторические корни этой традиции уходят в 10-20-е годы нашего столетия.
Взаимодействие музея и школы позволяет вернуться к исконной сущности педагогики, к тем её постулатам, которые были разработаны ещё в трудах Яна Амоса Коменского и его последователей. Вместе с тем, намечающаяся глубина и многоаспектность такого сотрудничества отражает общую тенденцию культуры XX века к интеграции различных сфер знания и деятельности. Актуальность совместного педагогического творчества музея и школы, связанная с глубинными, тектоническими изменениями в культуре мировой цивилизации, опосредуется в России специфическими факторами: ходом социально-экономических реформ, сменой идеологических и мировоззренческих ориентации в обществе, трансформациями его ментальности, т.к. социализация в «смутное» время всегда протекает болезненно:
- обостряются противоречия между жизненными установками поколений;
- подвергаются сомнению и часто оказываются непригодными в воспитании детей и юношества привычные дидактические подходы;
- растерянность и неприспособленность новым условиям одних групп молодёжи, что приводит их к маргинальному положению в обществе, дополняется жёстким прагматизмом и конформизмом других её групп, закономерно сопровождаемых ослаблением этической мотивации решений и поступков.
Использование компенсаторских возможностей музея позволяет, во взаимодействии со школой, придать большую мягкость, плавность решению данных проблем.
На общем фоне характерной для сегодняшнего дня массовой профессиональной переориентации, миграция кадров из одних профессий, сфер деятельности в другие выявляется закономерность активного аналогичного процесса в образовании и культуре: музейные сотрудники, сотрудники учреждений культуры совмещают основную работу с трудом школьного учителя, овладевают профессиональными навыками школьного педагога, а школьные педагоги, в свою очередь, проявляют заинтересованность в приобщении к профессиональным способам деятельности музейных педагогов и специалистов музейно-просветительского дела.
Педагогическое взаимодействие со школой предопределяется также особенностями музея как социокультурного института, множественностью и одновременно системностью его функций. К ним относятся: коллекционирование, хранение, реставрация памятников культуры, включение их в культурную коммуникацию и решение на этой основе образовательных задач.
Музей предлагает вариативные, высокого уровня духовности версии по поводу краеугольных вопросов человеческого бытия: каковы смыслы существования мира и индивидуальной жизни, каким быть человеку и т.д. При этом в пространстве музея за посетителем сохраняется высокая мера свободы выбора в приобщении к тем или иным ответам на эти вопросы истории и истории культуры, чего не могут дать другие образовательные институты.
