Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы управления учебно-воспитательным процессом в учреждениях дополнительного образования туристско-краеведческого профиля
1.1. Метод моделирования как этап деятельности в управлении процессом обучения в учреждениях дополнительного образования туристско-краеведческого профиля 11
1.2. Педагогические модели и их классификация 40
Выводы по главе I 49
Глава II Методические основы моделирования управления учебно-воспитательным процессом и опыт их практической реализации в учреждениях дополнительного образования туристско-краеведческого профиля (на примере работы Белгородского Центра детского и юношеского туризма) 51
2.1. Модель управления работой оздоровительных профильных туристских лагерей 52
2.2. Структура построения создаваемых школьных музеев 77
2.3 Построение моделей авторских программ туристско-краеведческого профиля 88
Выводы по главе II 116
Заключение 119
Библиография 123
Приложения 134
- Метод моделирования как этап деятельности в управлении процессом обучения в учреждениях дополнительного образования туристско-краеведческого профиля
- Педагогические модели и их классификация
- Модель управления работой оздоровительных профильных туристских лагерей
Введение к работе
Актуальность проблемы. Все большее значение приобретают вопросы управления во всех сферах трудовой деятельности человека. В нашей диссертации рассматривается возможность применения научного управления образовательным процессом на основе метода моделирования в учреждениях дополнительного образования туристско-краеведческого профиля.
Задачи, решаемые учреждениям дополнительного образования, с каждым годом становятся все многообразнее и сложнее. Жизнь требует, чтобы они разрешались оперативно и имели не просто любое решение, а то, которое оптимизирует учебный процесс. Постоянно появляется необходимость многократных проверок новых эффективных методов и приемов обучения, вариантов учебных пособий и материалов и т.п.
Проведение этой сложнейшей работы связано с огромными трудностями и часто не может быть осуществлено экспериментированием только с реальными процессами. Во многих случаях бывает целесообразным предварительно построить и проанализировать некоторые модели процесса, выбрать (или разработать) наиболее рациональную модель и лишь потом проверять ее на практике.
Метод моделирования широко использовался и используется исследователями как метод научного познания. Особенно плодотворно применение этого метода в тех случаях, когда непосредственное изучение явлений затруднительно или совсем невозможно ввиду их сложности или нежелательности отрицательного воздействия экспериментатора на процесс. Модель имитирует явление, позволяет исследовать его опосредованно. Под моделью в данном исследовании понимается такая система (мысленно представляемая или материально реализованная), кото рая адекватно отображает объект исследования, способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте.
О моделировании как методе исследования говорится во многих научных источниках как отечественньїх так и зарубежных. Обоснование правомерности применения метода моделирования при проведении дидактических исследований дается в работах Е.А. Архангельского, В.Г. Болтянского, В.А. Веникова, Б.В. Гнеденко, А.Б. Ительсона, А.А. Шибанова и других ученых.
В названных выше работах ставится вопрос об использовании моделирования как метода исследования в дидактике, на ряде примеров показывается преимущество метода. Выяснение же специфики моделирования, общие приемы построения и анализа моделей в дидактике с целью изучения процессов и явлений остались в стороне.
Однако получение новой информации с помощью моделирования не является самоцелью, а должно быть средством совершенствования изучаемого процесса. Значит, моделирование выступает как этап деятельности, направленной на изменение состояния системы или объекта в сторону улучшения его функционирования. В процессе деятельности формируется модель, происходит ее развитие, совершенствование; моделирование позволяет вырабатывать воздействия, направляющие систему к заранее намеченной цели. А это не что иное, как управление процессом, к какой бы области обучения или воспитания он не относился.
Реформа системы образования 90-х годов, в частности изменения статуса внешкольных учреждений на учреждения дополнительного образования, поиск новых форм и методов организации учебного процесса, выявление особенностей в управлении процессом обучения в учреждениях образования туристско-краеведческого профиля определили тему нашего исследования: "Методические основы управления учебно t воспитательным процессом в учреждениях дополнительного образования туристско-краеведческого профиля".
Проблема исследования обусловлена противоречием между потребностями практики в повышении эффективности управления учебно-воспитательным процессом в учреждениях дополнительного образования туристско-краеведческого профиля и недостаточной разработанностью методических основ этой проблемы в педагогике дополнительного образования. В современной дидактике фактически не выделены формы и методы управления учебно-воспитательным процессом в учреждениях дополнительного образования туристско-краеведческого профиля, в соответствии с которыми можно было бы разработать эффективную технологию его организации. В связи с тем, что проблема совершенствования управления учебным процессом с каждым годом приобретает все большее значение, возникает необходимость разработки средств, оптимизации достижения целей учебно-воспитательного процесса.
Цель нашего исследования . Разработать методические основы управления учебно-воспитательным процессом в учреждениях дополнительного образования туристско-краеведческого профиля.
Объект исследования: управление учебно-воспитательным процессом в учреждениях дополнительного образования туристско-краеведческого профиля.
Предмет исследования: методические основы управления учебно-воспитательным процессом в учреждениях дополнительного образования туристско-краеведческого профиля.
Гипотеза исследования: применение методических основ управления учебно-воспитательным процессом в учреждениях дополнительного образования туристско-краеведческого профиля может обеспечивать высокий уровень эффективности этого процесса если:
- будут выделены критерии оценки эффективности управления учебно-воспитательным процессом в учреждениях дополнительного образования туристско-краеведческого профиля;
- будут разработаны требования к содержанию обучения педагогов методам построения моделей обучения и воспитания;
- будут разработаны методы моделирования в работе профильных оздоровительных туристских лагерей, школьных музеев и в создании авторских программ педагогами дополнительного образования.
Задачи исследования: в соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
- разработать модель управления учебно-воспитательным процессом в учреждениях дополнительного образования туристско- краеведческого профиля;
- определить особенности управления учебно-воспитательным процессом в учреждениях дополнительного образования туристско-краеведческого профиля;
- выявить критерии оценки эффективности управления учебно-воспитательным процессом в учреждениях дополнительного образования;
- разработать практические рекомендации по совершенствованию управления учебно-воспитательного процесса в учреждениях дополнительного образования туристско-краеведческого профиля.
Общую методологию исследования составляют важнейшие философские положения о взаимосвязи теории и практики, объективных и субъективных факторах развития личности.
Теоретическая основа исследования сложилась из концепций отечественных и зарубежных философов, педагогов, психологов по вопросам управления образовательным процессом, ролью и значением управления в процессе формирования и развития личности. Разрабатывая тео ретические основы моделирования управленческой деятельности в учреждениях дополнительного образования, мы опирались на работы по методологии, логике и методике исследований в науках (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Н.Д. Никандров., М.Н. Скаткин и др.), на труды в области управления учебно-воспитательным процессом (Т.М. Давыденко, П.И Третьяков., Т.И Шамова., СЕ. Шишов и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы; опрос (анкетирование, беседа); моделирование; наблюдение; методы изучения и обобщения педагогического опыта; методы статистической обработки результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
- особенности управления учебно-воспитательным процессом в учреждениях дополнительного образования туристско-краеведческого профиля: специфика учебно-тренировочного процесса проходящего вне стен учреждения дополнительного образования (походы, экспедиции, полевые лагеря, слеты, соревнования); активная и индивидуальная форма обучения, круглогодичность обучения (основная часть в выходные дни и каникулярное время), непрерывность туристско-краеведческих циклов; неразрывность туристско-краеведческой деятельности;
- модель управления учебно-воспитательным процессом в учреждениях дополнительного образования туристско-краеведческого профиля, определенная спецификой целей и задач, необходимостью совмещения образовательного, воспитательного и оздоровительного компонентов, состоящая из комплекта туристско-краеведческих программ, оптимального календаря проведения туристско-краеведческих и оздоровительных мероприятий с учащимися, системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров;
критерии оценки эффективности управления учебно-воспитательным процессом в учреждениях дополнительного образования: профессионально ориентированная мотивация воспитанников, развитие массовости туристско-краеведческих мероприятий, соответствие ожиданиям и потребностям социальной среды, родителей, детей;
- комплекс оптимальных методов и приемов управления учебно-воспитательным процессом в учреждениях дополнительного образования туристско-краеведческого профиля, состоящий из создания в системе дополнительного образования модели совместной туристско-краеведческой деятельности учащихся и их родителей, взаимодействия основных образовательных учреждений и учреждений дополнительного образования, формирования личности с активной жизненной позицией.
Научная новизна и теоретическое значение исследования состоит в том, что в нем определены особенности и специфика управления учебно-воспитательным процессом в учреждениях дополнительного образования туристско-краеведческого профиля, обоснованы критерии оценки эффективности управления учебно-воспитательным процессом в учреждениях дополнительного образования туристско-краеведческого профиля, выявлены оптимальные методы и приемы управления учебно-воспитательным процессом. Разработана модель управления учебно-воспитательного процесса, что дает возможность прогнозирования и корректировки результатов обучения и воспитания в дополнительном образовании. Доказано, что моделирование может выступать в новой дидактической категории - в качестве средства управления и выявлены специфические особенности этой категории применительно к учебно-воспитательному процессу.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения, выводы и рекомендации создают предпосылки для научно-педагогического обеспечения эффективности управления учебно-воспитательным процессом в учреждениях дополнительного образования туристско-краеведческого профиля. Практическая ценность исследования также состоит в разработке модели управления учебно-воспитательным процессом в учреждениях дополнительного образования туристско-краеведческого профиля Белгородской области, которую можно распространить на другие регионы России. Представлена практика внедрения образовательных программ.
Апробация работы. Результаты выполненного исследования, основные принципы построения моделей использованы в ряде авторских программ, в практических работах и методике преподавания педагогами Белгородского Центра детского и юношеского туризма.
В нашей диссертации особое значение придавалось экспериментальной проверке ценности и возможности практического использования разработанных моделей. Обычно первые пробы осуществлялись на небольших группах учащихся (7-15 человек). После анализа данных проводилась "доводка" моделей, ее совершенствование, после чего проводилась повторная проверка для более многочисленных групп учащихся (до 350 чел.). Такая поэтапная проверка позволила из всех имеющихся моделей найти лучшие и разработать на их основе рациональные приемы управления во всех звеньях учебного процесса.
В экспериментальной работе принимали участие педагоги (19 чел.) и воспитанники (1175 учащихся) Белгородского областного Центра детского и юношеского туризма. I этап исследования (1992 -1996г.г.) включал в себя поиск вариантов решения проблем дополнительного образования, осмысление педагогических резервов повышения эффективности управления процессом обучения в учреждениях дополнительного образования туристско-краеведческого профиля. 2 этап (1997-1998г.г.) был посвящен разработке рамок эксперимента, определению целей и задач исследования. 3 этап (1999- 2000г.г.) состоял в обобщении, анализе итогов экспериментальной работы, оценке результатов, уточнению выводов по итогам внедрения результатов исследования в практику дополнительного образования, систематизировался материал.
Метод моделирования как этап деятельности в управлении процессом обучения в учреждениях дополнительного образования туристско-краеведческого профиля
Учебный процесс, как отмечает М.А. Данилов, характеризуется взаимосвязью и взаимодействием многих компонентов, главные из которых следующие:
а) система научных знаний, умений, навыков, входящая в идеи со временной науки;
б) учитель с его отношением к жизни, науке, учащимся;
в) учащиеся; г) методы обучения и дидактическое оснащение (20,21).
Рассматривая вопрос о совершенствовании учебного процесса, прежде всего следует всесторонне исследовать каждый названный компонент, установить связь и взаимовлияние отдельных звеньев друг на Друга.
В дидактических исследованиях изучение педагогических явлений проводится, как правило, с помощью натуральных объектов, в качестве которых могут выступать отдельные учащиеся, группы учащихся и т.д. В таком случае, полученные выводы считаются верными для множества объектов и рекомендуются для внедрения. Исследование явлений в натуре имеет очень много положительных черт: ситуация проходит перед глазами экспериментатора, здесь можно учесть индивидуальные особенности учащихся, видоизменять характер педагогического воздействия в зависимости от изменения ситуации и т.д.
Но изучение педагогических явлений в натуре не может в полной мере обеспечить получение всесторонних и глубоких знаний о них. Главная причина этого - сложность и многофакторность учебного процесса. Чтобы исследовать тот или иной компонент учебного процесса (или даже часть его), надо не только иметь экспериментальные данные, но и владеть методами анализа сложных ситуаций: выделять существенные элементы, привлекать методы, используемые смежными с педагогикой науками.
Характерной чертой учебного процесса является многофакторность. Поэтому исследователю-экспериментатору бывает трудно (а порой и невозможно) среди множества факторов выделить наиболее существенные и отбросить второстепенные. Это затрудняет анализ педагогических явлений, не способствует получению обобщенных выводов о ходе процессов. Особую ответственность за качество изучения педагогических явлений накладывает необратимость учебного процесса. Значит, всякое вмешательство в процесс должно гарантировать только положительные результаты. Как правильно отмечает Б.ВТнеденко, здесь любая неудача может обойтись для общества слишком дорого, поскольку ее последствия проявляются не сразу (29). К дидактическим исследованиям необходимо предъявлять жесткое требование: риск при проведении должен быть сведен к нулю.
Бурное развитие современной российской школы сопровождается постоянной перестройкой различных ее компонентов. Разрабатываются новые программы, учебники, пособия. В связи с этим на первый план выступает прогнозирование результатов применения этих разработок. Конечно, прикидку можно получить с помощью экспериментальной проверки, но до конца только этим методом данную проблему разре- J шить невозможно. Ведь если пытаться проверить на практике все воз- Ы можные варианты, изучение может продолжаться неограниченно долго. И даже найдя решение, нельзя ответить на вопрос: лучшее ли оно или одно из возможных.
Итак, мы видим, что изучение дидактических явлений только в натуре имеет определенную ограниченность. Поэтому возникает вопрос о поиске других методов исследования с тем, чтобы комплексное их применение позволяло качественно разрешать проблемы совершенствования обучения и воспитания во всех типах образовательных учреждений (в т.ч. и в учреждениях дополнительного образования).
Еще в 1962 году Л.В. Занков поставил вопрос о широком применении в дидактике различных методов исследования. В своей книге "О предмете и методах дидактических исследований" он писал, что "сложности учебно-воспитательного процесса должен соответствовать метод исследования, который тоже не может быть простым. И не следует боятся того, чтобы целенаправленно и добывать достоверный фактический материал, использовать все богатство способов и приемов теоретического и экспериментального анализа в целях познания объективных законов обучения" (40).
Одним из таких способов, как было уже сказано, хорошо зарекомендовавшим себя в других науках, является моделирование, когда изучение объекта заменяется изучением его искусственно сформированного двойника-модели.
Выше было дано определение модели. Отметим характерные черты, определяющие ее эвристическую роль.
1.Модель всегда находится в некотором объективном соответствии с изучаемым объектом.
2.Модель способна (конечно, при определенных условиях) замещать на определенных этапах исследования этот объект.
3.Модель дает в процессе исследования новую информацию, об изучаемом объекте.
Есть индуктивный и дедуктивный пути моделирования. Индуктивный путь связан с анализом экспериментальных данных, на основе которых строится некоторый "прообраз" явления в виде схемы, графика, таблицы и т.д. Известные в педагогике и психологии многие закономерности (кривая обучения, кривая забывания и т.д.) относятся именно к такому виду моделей; практически все найденные закономерности (безотносительно к тому, как они выражены: словесно, формулой или графиком) в той или иной мере моделируют изучаемый объект. Индуктивное моделирование дало возможность использования при моделировании теоретической базы, как педагогики, так и смежных наук.
Поэтому в современных условиях наиболее актуален дедуктивный путь моделирования, когда модель не завершает изучение явления, а предваряет его. Здесь процедура исследования выглядит так. Проводя анализ некоторой ситуации, выясняют наиболее существенные черты явления и определенным образом их представляют. Затем, отправляясь от некоторых теоретических предпосылок, строят промежуточный объект - модель ситуации; с этим идеализированным объектом в дальнейшем происходит взаимодействие исследователя, приводящее к получению новой информации. Это возможно потому, что в основе дедуктивного построения модели лежат свойства и отношения, характеризующие реальный объект (данные натурных изучений). Кроме того, модель включает определенную теоретическую базу самой науки (педагогики), смежных наук (психологии, физиологии, теории организации) и точных наук (математики). Отсюда следует, что в модели аккумулируются разносторонние знания (причем главные, существенные). Оперирование же этими знаниями приводит к открытию новых свойств и отношений, которые будут сходны с неизвестными до того свойствами и отношениями ,. объекта.
Педагогические модели и их классификация
Для целей исследования большое значение имеет способ описания (или, как говорят специалисты, язык описания) и представления моделей. Таких способов известно несколько. Если модель отражает основную форму и динамические характеристики самого объекта и представляет некоторый материальный объект, то она называется предметной. Среди предметных моделей, которые часто используются при исследовании явлений действительности, можно выделить группу физических моделей и предметно-математических. Физическая модель сходна с оригиналом по форме и по физической природе, она отличается лишь размерами. Физические модели широко используются при конструировании новых сооружений (модели самолетов, строительных объектов).
Значительно чаще при исследовании применяется изображение модели в виде группы определенных знаков (слова и предложения, схемы, графики, чертежи, формулы и т.д.) - знаковая модель.
Самый простой вид знаковой модели - словесное описание. Но такой способ обладает ограниченной наглядностью: кроме того, при этом способе затруднительно проводить количественный анализ системы. Словесный способ представления моделей очень часто встречается при проведении педагогического эксперимента (гипотеза), при оформлении выводов из эксперимента (теоретические положения).
В процессе проведения исследования ученые всегда стремятся найти способ более компактного и точного отражения информации. Этим условиям отвечает математическая модель. "Математической моделью называется ее описание на каком-либо формальном языке, позволяющее выводить суждение о некоторых чертах поведения этой системы при помощи формальных процедур над ее описанием" (94 ).
Ценность математической модели в том, что ее исследование дает результат в виде количественных соотношений; это значительно повышает достоверность и убедительность рекомендаций. Которые основаны на исследовании.
Следует заметить, что форма изображения математической модели не имеет существенного значения. Одни и те же процессы могут выражаться аналитически, графически, в виде матриц и т.д.
Модель системы может быть изображена в виде матрицы. В этом случае легче установить возможные связи между компонентами системы, провести анализ ситуации. Характерным примером такого изображения является отражение взаимосвязи информационных элементов программированного учебника, который дается в книге К. Томаса и др. "Перспективы программированного обучения"(106).
Во многих случаях система может быть представлена в виде наглядно изображенной логической связи ее элементов (с помощью графика взаимосвязи). Модель такого рода называют графико-логической. Элементы системы изображают кружками (или точками) и направленными линиями показывают их взаимосвязь. Такое описание позволяет наглядно изобразить структуру. Вычленить (если это необходимо) подсистему; кроме того, здесь легко увидеть цели и пути их достижения. Часто названный способ изображения дополняется графиком потока информации. Что позволяет четко представить управленческие возможности системы.
Вообще говоря, дидактические явления можно исследовать и без расчленения их на элементы. Учебный процесс (и процесс обучения в частности) - процесс вероятностного (стохастического) характера. Поэтому можно на основании анализа функционирования системы в целом, построить вероятностную модель (например, модель обучаемости), которая будет достаточно подробно описывать пути продвижения системы к цели. Конечно, такой подход, будучи реализованным, сразу разрешил бы многие проблемы обучения. Но, оказалось, что комплексное исследование чрезвычайно затруднительно. Поскольку учесть вероятностные характеристики процесса практически невозможно. Даже простейшие -, модели такого рода очень громоздки и неприменимы для управления реальным учебным процессом (18).
Поэтому можно избрать другой подход, основанный на системно-структурном анализе. При таком подходе, выяснив структуру системы, представляется возможным сначала анализировать ее по частям. А затем проводить синтез моделей, получая общие выводы о функционировании системы в целом.
Правомерность избрания описанного подхода обусловлена тем, что большинство ситуаций в учебном процессе допускают структурно-системное описание и позволяют изображать их в виде графика - логической модели. В самом деле, анализируя содержание образования (особенно по предметам естественного цикла), мы можем четко расчленить его на элементы и установить логическую связь между ними; подобным образом можно изобразить систему учебных задач, систему практических операций, необходимых для выполнения задания, систему проверки знаний и т.д. Наглядность изображения, обозримость всего явления дают возможность комплексного изучения. Как карта позволяет цельно представить рельеф местности и другие особенности. Так и логическая модель может служить предметом анализа системы в целом (об этом будем говорить особо).
При построении моделей, описывающих разные стороны учебного процесса, при их анализе, экспериментальной проверке приходится постоянно пользоваться математическими расчетами.
Поскольку характер протекания педагогических явлений очень изменчив, полное формальное их описание в виде точных математических закономерностей не представляется возможным. Поэтому обычно приходится сочетать количественные и качественные показатели, характеризующие явления, с опытом, интуицией людей, участвующих в , управлении; данные, положенные в основу построения модели, добываются как в ходе педагогического эксперимента. Так и при обобщении опыта работы (или экспертного метода).
Модель управления работой оздоровительных профильных туристских лагерей
В основу методологии туристско-краеведческой деятельности учащихся положены работы профессора, доктора педагогических наук А.А. Остапца-Свешникова) (85-87)). В начале мы изучили исследования, краеведческие блоки уже существующие, разработанные и внедренные в практику общеобразовательные программы и тематические планы по вновь вводимым предметам школьного компонента. И сегодня в расписании занятий мы видим следующие предметы: в 5-х класса "Родной край", в 6-х классах "Основы туризма и ориентирования", "Народоведение", в 7-х и 8-х классах "Краеведение", в 8-х классах "Туризм и спортивное ориентирование", в 9-х классах "Экология".
Затем была сконструирована своя комплексная программа проведения оздоровительных мероприятий с учащимися разных возрастных (комплексных) групп. Впоследствии (это конечный этап нашего эксперимента) мы попытались объединить программы основного и дополнительного образования в социально-педагогическом комплексе на базе общеобразовательных учреждений.
Подготовка туристских кадров.
Массовые туристские мероприятия несут большую воспитательную нагрузку, служат развитию туристской работы, агитации за здоровый образ жизни, и что очень важно - направлены на повышение безопасности при проведении туристских походов, поэтому данные мероприятия тщательно подготавливаются и планируются. Результат проведенных мероприятий зависит не только от хорошо подготовленной дистанции, но и в большей степени зависит от объективного судейства, поэтому подготовке судей в Центре детского и юношеского туризма уделяется большое внимание.
Для повышения спортивно-туристской квалификации педагогов и кружковцев Центра детского и юношеского туризма проводятся консультации, семинарские и практические занятия.
Из приведенной таблицы видно, что с каждым годом увеличивается количество проведенных семинаров и число детского и взрослого туристского актива, повысивших свою туристскую квалификацию.
В связи с недостаточным финансированием у Центра нет возможности проводить семинарские занятия в территориях области. Поэтому в последние 3 года работа с турорганизаторами области ведется в основном в период проведения областных мероприятий (областных зимних соревнований школьников по спортивному ориентированию, областных краеведческих конференций, областных туристских слетов).
Методистами Центра детского и юношеского туризма проводятся очно-заочные семинары: турорганизаторам предлагаются планы семинарских занятий, рекомендуется литература. Наиболее эффективной формой является проведение выезных семинаров. За последние 3 года было проведено 5 выездных семинаров в районах области для турорганизаторов и руководителей туристских кружков. Так, в 1999 году отдел образования г. Алексеевки пригласил работников для проведения такого мероприятия. В результате команды г. Алексеевки и Алексеевского района, которые на протяжении ряда лет не принимали участия в областных зимних соревнованиях школьников по спортивному ориентированию, успешно выступили на областном мероприятии. Такие выездные семинары были проведены в Краснояружском, Белгородском районах.
Центром туризма постоянно проводятся консультации с районами по вопросам: условия проведения туристских мероприятий, групповое, личное снаряжение, техника преодоления отдельных препятствий.
В течении ряда лет из-за финансовых трудностей не проводятся областные туристские слеты учителей, которые являлись одной из форм подготовки туристского актива области. Областной туристский слет учителей - это подготовка, обучение турорганизаторов, обмен опытом. Это многофункциональное мероприятие, которое дает толчок к развитию детского туризма на местах. В будущем мы надеемся, что традиция проведения областного туристского слета учителей возродится.
В последние 3 года методистами по туризму ЩЦОТур перед проведением каждого туристского соревнования организуется для судейской коллегии установочный семинар по вопросам безопасности, проводится подробный инструктаж судей по обеспечению безопасности участников на этапах, организации страховки и действий в аварийной ситуации.
