Теоретико-методические основы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе Елагина Вера Сергеевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей 20

1.1. Историко-педагогические предпосылки подготовки учителей к реализации межпредметных связей 20

1.2. Состояние реализации межпредметных связей в практике преподавания естественно-научных предметов в школе 47

1.3. Методологические основы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к реализации межпредметных связей ...60

1.4. Психолого-педагогические основы подготовки учителей естественнонаучных дисциплин к реализации межпредметных связей 76

1.5. Закономерности и принципы подготовки учителей учителей

естественно-научных дисциплин к реализации межпредметных связей 93

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 111

ГЛАВА 2. Профессионально-педагогическая компетентность учителей естественно-научных дисциплин по реализации межпредметных связей и ее диагностика 114

2.1. Цели и задачи подготовки учителей учителей естественно-научных дисциплин к реализации межпредметных связей 114

2.2. Теоретическая модель профессиограммы деятельности учителей по реализации межпредметных связей 123

2.3. Диагностика и её роль в подготовке учителей к деятельности по реализации межпредметных связей 145

2.4. Дидактические условия подготовки учителей к реализации межпредметных связей 165

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 175

ГЛАВА 3. Методические основы подготовки учителей естественно научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей 177

3.1. Моделирование деятельности учителей в процессе их подготовки к реализации межпредметных связей 177

3.2. Содержание и структура программы подготовки учителей к деятельности по реализации межпредметных связей 202

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 224

ГЛАВА 4. Технология подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе 226

4.1. Сущность технологии подготовки учителей к деятельности по реализации межпредметных связей 226

4.2. Структурно-функциональные особенности процесса подготовки учителей на курсах повышения квалификации 250

4.3. Содержание подготовки учителей к деятельности по реализации межпредных связей в межкурсовой период 272

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ 396

ГЛАВА 5. Методика проведения и результаты педагогического эксперимента 299

5.1. Задачи и методика проведения педагогического эксперимента 299

5.2. Основные результаты констатирующего педагогического эксперимента 314

5.3. Основные результаты пробного педагогического эксперимента 340

5.4. Основные результаты формирующего педагогического эксперимента 344

5.4. Основные результаты контрольного педагогического эксперимента 372

ВЫВОДЫ ПО ПЯТОЙ ГЛАВЕ 398

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 401

ЛИТЕРАТУРА 410

ПРИЛОЖЕНИЕ 446

• Историко-педагогические предпосылки подготовки учителей к реализации межпредметных связей
• Цели и задачи подготовки учителей учителей естественно-научных дисциплин к реализации межпредметных связей
• Моделирование деятельности учителей в процессе их подготовки к реализации межпредметных связей

Введение к работе

Процесс развития образовательных систем на этапе широкомасштабного эксперимента по обновлению содержания и структуры общего среднего образования в России характеризуется повышением требований к уровню культуры и профессиональной квалификации специалистов, ростом общего уровня образованности, развитием системы непрерывного образования, наиболее связанными звеньями которой являются общее среднее образование учащихся и система непрерывного педагогического образования учителей, работающих в общеобразовательных учреждениях.

В условиях модернизации общего образования одной из главных его целей является формирование фундаментальных знаний, научного мировоззрения, целостного представления о мире и месте человека в нем, направленность образовательного процесса на развитие способностей учащихся самостоятельно оперировать знаниями, компетентно принимать решения в условиях конкретной деятельности. Достижение таких целей школьного образования как целостное развитие личности, усиление фундаментальной, экологической, политехнической подготовки учащихся, развитие способности учащихся одновременно мобилизовать знания, умения, способы поведения на разрешение проблем в условиях конкретной деятельности невозможно без взаимодействия и взаимосвязи всех школьных дисциплин.

Особую роль в этих условиях приобретает школьное естественнонаучное образование, так как основу научного мировоззрения составляет естественно-научная картина мира, которая является результатом интеграции системы фундаментальных знаний физики, химии и биологии. Формирование у учащихся естественно-научной картины мира, показ ее эволюции оказывается эффективным средством развития диалектического мышления, повышения познавательного интереса к естественным наукам, формирования ценностного отношения к природе.

Современное естествознание представляет собой многообразие дифференцированных и интегрированных наук, находящихся в тесном взаимодействии, благодаря которому естественные науки все глубже проникают в познание окружающего мира. Достаточно напомнить, что большинство науч-

ных открытий на современном этапе развития общества делается на стыке различных областей знаний.

Методологической основой взаимодействия и взаимосвязи научного знания, а также межпредметных связей (МПС) школьных учебных дисциплин является материальное единство окружающего мира. Очевидно, следует изменить приоритеты в учебном процессе школы, перейти от строго предметно-ориентированного обучения, основная цель которого передача содержания данной предметной области, к обучению, ориентированному на формирование и развитие у учащихся умений, с помощью которых учебное познание учащихся осуществляется на основе широкого межпредметного взаимодействия и обобщения знаний смежных предметов.

В связи с этим актуальной становится проблема содержательного и процессуального пересмотра естественно-научного образования, в котором должны быть максимально реализованы МПС, что существенно облегчит изучение смежных дисциплин.

Обучение учащихся на основе широкого использования МПС дисциплин естественно-научного цикла позволяет сформировать такие межпредметные умения, как: объяснять причинно-следственные связи природных явлений и процессов с помощью знаний из нескольких учебных предметов, систематизировать и обобщать разнопредметные знания об общем объекте изучения; решать комплексные проблемы, применять умения, общие для предметов естественно-научного цикла, при решении задач, требующих их межпредметного переноса; составлять многостороннюю комплексную характеристику научной или производственной проблемы и т.п.

Решающая роль в практическом осуществлении МПС в обучении учащихся принадлежит учителям естественно-научных дисциплин, от которых во многом зависит уровень сформированности системы знаний, убеждений, способов деятельности, позволяющих им осознать межпредметную сущность природных явлений и процессов и свою роль в разрешении сложных глобальных проблем взаимодействия природы и человека, их взаимосвязь и взаимообусловленность.

В имеющихся исследованиях разработаны теоретические и практические вопросы обучения учащихся в школе на основе МПС, а также отдель-

ные аспекты подготовки учителей к деятельности по осуществлению МПС при изучении физики, химии, биологии. Однако проводившиеся исследования касались отдельных сторон подготовки учителей естественно-научных дисциплин. Не разработана, теоретически не обоснована целостная система подготовки учителей к осуществлению МПС в школе, не выделены в комплексе ее содержательные и структурные, процессуальные особенности, недостаточно изучены педагогические и дидактические основы ее становления и функционирования на разных этапах непрерывного образования.

Деятельность учителей естественно-научных дисциплин, направленная на осуществление МПС в обучении учащихся физике, химии и биологии, следует отнести к наиболее сложным видам профессионально-педагогической деятельности. Ее сложность проявляется в многообразии компонентов деятельности по установлению взаимосвязей между разными предметами, что требует от учителей эрудиции, глубокого знания не только своего предмета, но и смежных предметов, а также во многом определяется конкретными условиями, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс в школе.

В современных условиях осуществление педагогической деятельности по реализации МПС в изучении физики, химии и биологии усложняется целым рядом объективных и субъективных причин, среди которых следует назвать следующие:

большое количество разнообразных учебных программ, их несогласованность с содержанием программ смежных предметов;

физика, химия и биология как учебные предметы в существующей структуре дисциплин естественно-научного цикла не представляют единой системы, продолжают оставаться разобщенными, разрозненными по годам обучения;

существующая на практике разобщенность учителей предметов естественно-научного цикла, их слабая ориентация в теории и практике реализации МПС; недостаточное знание содержания смежных предметов, отсутствие у многих опыта реализации МПС;

отсутствие достаточного количества методических и дидактических материалов по реализации МПС в процессе изучения физики, химии и биоло-

гии и своевременной методической помощи со стороны методистов, администрации школ;

отсутствие планомерной и систематической подготовки учителей естественно-научных дисциплин, как в педагогических вузах, так и в период последипломного обучения учителей на курсах повышения квалификации в ИПК;

более высокие требования, предъявляемые к уровню профессионально-педагогической компетентности учителей, в том числе и в рамках проблемы МПС.

Все это существенно затрудняет обучение учащихся на основе МПС.

Повышение требований к профессионально-педагогической компетентности учителей естественно-научных дисциплин значительно усложняет задачу подготовки учителей физики, химии и биологии в педагогических вузах и делает более актуальными исследования проблемы их подготовки к деятельности по реализации МПС в последипломный период в условиях инсти-

тутов повышения квалификации.

В процессе практического решения данной проблемы были обнаружены следующие противоречия:

между необходимостью формирования у учителей естественно-научных дисциплин умений по реализации МПС в обучении учащихся и недостаточной разработкой методик их обучения на курсах повышения квалификации;

между потребностью в учителях физики, химии и биологии, способных осуществлять МПС при изучении своего предмета, и отсутствием системных исследований по формированию готовности учителей к этому виду деятельности;

между необходимостью целостного подхода к процессу обучения и воспитания, формирования у учащихся синтетического стиля мышления и целостной естественно-научной картины мира и узкопредметной подготовкой учителей физики, химии и биологии, разобщенностью преподавания отдельных дисциплин;

между значением реализации МПС в учебном процессе школы как важнейшего дидактического условия его совершенствования и недооценкой зна-

чимости специально организованной подготовки учителей как в педагогических вузах, так и в институтах повышения квалификации.

Одной из причин существующих и выделенных нами противоречий в профессионально-педагогической подготовке современного учителя физики, химии или биологии можно считать недостаточную разработанность теоретических основ системы подготовки учителей к деятельности по реализации МПС в обучении учащихся.

Таким образом, на основании изучения и анализа имеющихся в науке исследований, обобщения педагогического опыта, собственных результатов работы и выявленных противоречий между необходимостью в совершенствовании системы последипломного педагогического образования учителей естественно-научных дисциплин в условиях решительного поворота к межпредметной интеграции образования и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ их подготовки к реализации МПС в обучении школьников была сформулирована проблема исследования, решение которой связано с теоретическим обоснованием и разработкой методической системы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к реализации МПС в школе в условиях института повышения квалификации.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы явились основанием для определения темы исследования «Теоретико-методические основы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе», работа над которой была начата нами в 1994 году.

Цель исследования: разработка теоретико-методологических и методи-ко-технологических основ подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в обучении школьников.

Объект исследования - подготовка учителей естественно-научных дисциплин в условиях института повышения квалификации.

Предмет исследования - теоретико-методические основы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе.

Исходя из того, что подготовка учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации МПС в обучении учащихся физике, химии и биологии представляет собой сложный, во многом вероятностный процесс, главным интегральным свойством которого является закономерное позитивное изменение в профессионально-педагогической деятельности учителей, гипотетически можно утверждать, что эти изменения достигнут наиболее высокого уровня, если:

разработать теоретические основы и реализовать на практике целостную динамическую методическую систему подготовки учителей естественнонаучных дисциплин к деятельности по реализации МПС в школе, что позволит создать необходимые условия для развития творческого потенциала учителя, владеющего теоретическими знаниями о МПС и методическими умениями их осуществления, выражающимися в формировании у учащихся ин-тегративного естественно-научного метода мышления, межпредметных знаний, умений и способов деятельности по самостоятельному переносу знаний из одной дисциплины на предмет изучения другой дисциплины.

методическая система подготовки учителей к деятельности по реализации МПС будет предусматривать отбор для учебных программ курсов повышения квалификации информации, необходимой для формирования профессионально-значимых знаний, умений и качеств учителя, выраженных в про-фессиограмме, а выбор организационных форм, методов и средств обучения будет осуществляться в соответствии с личностными профессиональными потребностями учителей на разных этапах непрерывного педагогического образования;

реализовать определенные педагогические принципы подготовки учителей физики, химии и биологии в условиях института повышения квалификации к данному виду деятельности: преемственности и непрерывности, оптимального соотношения теории и практики, индивидуализации и дифференциации, гуманизации и демократизации, вариативности;

в практике подготовки учителей по реализации МПС использовать различные технологии обучения, построенные на основе системного, деятельно-стного и личностного подходов; применять специальные формы и методы

взаимодействия преподавателей и слушателей, учитывать критерии и уровни профессиональной компетентности учителей;

система подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации МПС будет эффективно функционировать и развиваться при выполнении комплекса дидактических условий, включающих: стимулирование познавательной деятельности учителей в овладении основами МПС; развитие синтетического мышления учителей; включение учителей в образовательный процесс спецкурса «Межпредметные связи в изучении естественно-научных дисциплин в школе»; организацию учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной деятельности на курсах повышения квалификации и в межкурсовой период; использование эвристических и проблемных методов обучения; организацию научно-исследовательской работы учителей по проблеме МПС.

Согласно цели и гипотезы перед исследованием были поставлены три группы задач.

Теоретико-методологи ческие:

1. провести теоретико-методологический анализ состояния проблемы МПС в педагогической науке и школьной практике для определения содержания и направленности научного исследования;

2. исследовать состояние практики подготовки учителей с целью определения проблемы научного исследования и реализации МПС в обучении школьников;

3. определить методологические и психолого-педагогические основы подготовки учителей к деятельности по реализации МПС в школе.

Общенаучные:

4. на основе комплексного подхода определить дидактические принципы подготовки учителей естественно-научных дисциплин;

5. разработать теоретическую модель профессиограммы, включающую профессионально-значимые знания, умения и качества учителей естественнонаучных дисциплин;

6. определить и обосновать структурные компоненты квалификационной деятельности в процессе подготовки учителей к деятельности по реализации МПС;

4) разработать и описать методическую систему подготовки учителей к деятельности по реализации МПС в школе. Практи ческие:

7. создать учебно-методический комплекс, включающий учебные программы, учебные пособия, методические рекомендации, дидактические и диагностические материалы с целью внедрения дидактической системы в практику работы институтов повышения квалификации, районных и городских методических служб и кабинетов, а также общеобразовательных школ на уровне работы методических объединений и самообразования учителей;

8. определить систему адекватных целям исследования критериев и методик экспериментальной проверки эффективности предложенной модели и надежности средств ее реализации;

9. провести экспериментальную проверку эффективности реализации модели методической системы подготовки учителей и надежности средств ее реализации с целью подтверждения гипотезы исследования и определения положений, выносимых на защиту.

Общую теоретико-методологическую основу исследования составляют диалектика процесса познания, рассматривающая процессы и явления во всеобщей взаимосвязи, целостности и причинной обусловленности; историзм, предусматривающий изучение явлений в становлении и развитии; системный подход, рассматривающий систему как целостность взаимосвязанных и иерархизированных элементов; психологическая теория деятельности; принцип отражения целостности естествознания, концепции содержания общего среднего образования и повышения квалификации работников образования; конкретно-педагогические исследования, обобщенные в работах ученых.

В процессе исследования автор опирается на психологические труды Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Е.Н. Кабановой-Меллер, Ю.А. Самарина, Г.А. Берулавы, С.Л. Рубинштейна, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской, B.C. Мерлина и др.; на философские и педагогические работы, посвященные проблемам системного, комплексного, деятельностного, личностного, программно-целевого, целостного подхода в педагогическом исследовании: работы В.Г. Афанасьева, В.И. Андреева, Н.Д. Никандрова, Т.А. Ильиной,

В.В. Краевского, В.И. Загвязинского, Э.Г. Юдина, Н.В. Кузьминой и др.; на исследования, посвященные личности педагога и его подготовке: О.А. Абдулиной, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, а также непрерывного образования личности: В.Г. Онушкина, Г.С. Сухобской, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, Ю.Н. Кулюткина, А.Е. Марона, E.IL Тонконогой и др.; на идеи и основные положения общей и профессиональной педагогики: В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанского, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, А.В. Усовой, В.А. Черкасова, Н.М. Яковлевой, Н.Н. Тулькибаевой, В.К. Кириллова и др.; на исследования, проведенные в области теории и методики межпредметных связей: В.Н. Федоровой, Д.Н. Кирюшкина, А.В. Усовой, В.Н. Максимовой, Ц.Б. Кац, М.Н. Берулавы, В.Р. Ильченко, В.Е. Радионова, Э. Мамбетакунова, А.И. Гурьева и др.

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: а) анализ нормативных документов об образовании, философской и психолого-педагогической, методической литературы использовался для выявления состояния и прогрессивных направлений дальнейшего развития проблемы МПС в науке и школьной практике; б) понятийно-терминологический анализ философской, психолого-педагогической литературы применялся для описания терминологического поля проблемы; в) метод системного анализа послужил основой для целостного рассмотрения проблемы подготовки учителей к реализации МПС; г) теоретическое моделирование системы подготовки учителей по указанной проблеме.

Эмпирические методы: а) обобщение опыта и практики институтов повышения квалификации по подготовке учителей к деятельности по реализации МПС; б) организация констатирующего эксперимента по определению состояния уровня готовности учителей физики, химии и биологии к деятельности по реализации МПС в школе; в) проведение формирующего эксперимента по подготовке учителей к осуществлению МПС в школе; г) организация экспериментальной проверки эффективности разработанной методической системы подготовки учителей на курсах повышения квалификации и в послекурсовой период; д) наблюдение, анкетирование, тестирование, само-

оценка, метод экспертных оценок; ж) статистические методы обработки педагогического эксперимента.

Исследование проводилось в несколько этапов с 1994 по 2003 год.

На первом этапе (1994 - 1995 гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических основ исследования, выявлялось состояние проблемы МПС в науке и школьной практике, а также состояние проблемы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к реализации МПС в школе, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.), уточнялся терминологический аппарат исследования, осуществлялся поиск новых теоретико-методических подходов к проблеме, была разработана программа подготовки учителей к деятельности по реализации межпредметных связей.

Второй этап (1996 - 1997 гг.) - констатирующий эксперимент, в задачу которого входило выявление уровня профессионально-педагогической компетентности по проблеме МПС, определение основных недостатков и затруднений в осуществление МПС в школе, определение влияния профессионально-педагогической компетентности учителей на уровень сформирован-ности умений учащихся осуществлять МПС в процессе изучения смежных предметов. Одновременно осуществлялась разработка методической системы подготовки учителей, адекватной современным требованиям к уровню профессионально-педагогической компетентности учителей естественнонаучных дисциплин и определение степени эффективности подготовки учителей от организации деятельности учителей на курсах повышения квалификации в ИПК и межкурсовой период.

На третьем этапе (1997 - 1999 гг.) проводился пробный, зондирующий эксперимент с целью первичной проверки гипотезы нашего исследования; одновременно дорабатывалась методика обучения учителей на курсах повышения квалификации в условиях института повышения квалификации работников образования; проводилось изучение динамики роста методической готовности учителей к деятельности по реализации МПС под влиянием реализации разработанной нами методической системы подготовки учителей к осуществлению МПС в школе.

На четвертом этапе (2000 - 2002 гг.) был осуществлен формирующий и контрольный эксперимент, направленный на проверку эффективности разработанной нами методической системы подготовки учителей к деятельности по реализации МПС в школе, анализ степени удовлетворенности учителей их методической подготовкой, изучение уровня знаний и умений школьников, сформированных под влиянием осуществления межпредметных связей.

Пятый этап (2002 - 2003 гг.) включал итоговую обработку результатов теоретико-экспериментальной работы, уточнение выводов, внедрение результатов исследования в практику работы институтов повышения квалификации работников образования, районных и городских методических служб и кабинетов, занимающихся повышением квалификации учителей в послекур-совой период, оформление диссертационного исследования. Научная новизна исследования состоит в том, что:

впервые разработаны теоретические и методические основы подго
товки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализа
ции МПС в последипломный период;

обоснована необходимость и целесообразность специально организованной подготовки учителей естественно-научных дисциплин к данному виду деятельности на диагностической и профессиографической основе;

разработана модель методической системы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к реализации МПС в школе, которая базируется на идее целостности педагогического процесса и отличается использованием принципов (системности, вариативности, индивидуализации и дифференциации, преемственности и непрерывности, оптимального сочетания теории и практики), а также содержанием и технологией подготовки учителей;

определены закономерности подготовки учителей к реализации МПС (процесс подготовки обусловлен потребностью современного школьного естественно-научного образования; его эффективность зависит от уровня мотивации учителей, их потребности в повышении своего профессионального уровня по проблеме МПС; методы, организационные формы и средства обучения учителей обусловлены задачами и содержанием подготовки и др.);

обоснован комплекс дидактических условий содержательного и процессуального характера, обеспечивающий эффективность системы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к реализации МПС в школе;

определено новое направление в совершенствовании профессионально-педагогической подготовки учителей естественно-научных дисциплин, а именно подготовки учителей к реализации МПС в школе, имеющего принципиальное значение для развития системы непрерывного педагогического образования, особенно в условиях послевузовского образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

разработаны теоретические и методические основы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации МПС;

введена в теорию профессионального образования модель профессио-граммы деятельности учителей по реализации МПС, являющаяся научной основой для выявления требований к уровню их профессиональной подготовки и включающая когнитивный, конструктивный, организационный, коммуникативный, ориентационный, мобилизационный и исследовательский компоненты;

разработана и описана модель методической системы подготовки учителей, включающая цели и задачи, содержание подготовки, наиболее эффективные формы, методы, методические приёмы и средства обучения учителей на курсах повышения квалификации в ИПК и в межкурсовой период, установлено их оптимальное сочетание;

определены основания и критерии отбора учебного содержания подготовки учителей к осуществлению МПС в школе;

конкретизированы ключевые понятия данного исследования: «методо
логическая культура учителя», «квалификационная деятельность», «техноло
гия обучения», «профессионально-педагогическая компетентность», «инте-
гративное естественно-научное мышление», расширена область их примене
ния.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: 1. Результаты исследования раскрывают перспективы развития школьного естественно-научного образования на основе межпредметных связей,

осуществляемого специально подготовленными учителями физики, химии и биологии.

2. Результаты исследования содержат материалы, ставшие основой для разработки программы спецкурса «Межпредметные связи в изучении естественно-научных дисциплин в школе», решающего задачи подготовки учителей физики, химии и биологии к деятельности по реализации МПС в обучении школьников.

3. Разработана и внедрена в учебный процесс ИПК и методических служб научно обоснованная методическая система подготовки учителей естественно-научных дисциплин к осуществлению МПС в школе.

4. Разработан научно обоснованный учебно-методический комплекс, включающий программы подготовки учителей, учебное пособие слушателей курсов повышения квалификации, учебно-методические и научно-методические пособия по проблеме МПС для учителей, методистов и преподавателей ИПК и педвузов, дидактические и диагностические материалы.

5. Реализация методической системы подготовки учителей оказывает положительное влияние на качество теоретических знаний учителей, их методических умений по реализации МПС в школе, что, в свою очередь, оказывает положительное влияние на качество знаний и умений учащихся, сформированных на основе МПС.

6. Разработанная методическая система подготовки учителей внедрена в систему повышения квалификации и подготовки педагогических кадров, а также может быть использована в системе профессионально-педагогической подготовки студентов в педагогических вузах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обоснование специально организованной подготовки учителей естет-
свенно-научных дисциплин к деятельности по реализации МПС в школе,
представляющей собой сложную, целенаправленную, динамическую систе
му, базирующуюся на системно-деятельностном и личностно ориентирован
ном подходах, и включающую теоретико-методологические, психолого-
педагогические и методические аспекты подготовки.

2. Теоретические основы подготовки учителей естественно-научных
дисциплин, включающие следующие положения:

подготовка учителей естественно-научных дисциплин к реализации МПС в системе повышения квалификации представляет собой целостную педагогическую систему;

основными элементами системы подготовки учителей естественнонаучных дисциплин являются: мотивация учителей, цели и задачи подготовки, планирование и организация деятельности учителей на основе результатов диагностики их профессионально-педагогической компетентности по проблеме МПС, субъект-субъектные отношения между участниками процесса подготовки;

организация деятельности учителей в процессе их подготовки к реализации МПС осуществляется с опорой на аксиологический, системно-деятельностный, структурно-функциональный и личностно ориентированный подходы;

основными принципами подготовки учителей естественно-научных дисциплин, сформулированными на основе выявленных закономерностей, являются принципы системности, гуманизации, индивидуализации и дифференциации, преемственности и непрерывности, вариативности, оптимального сочетания теории и практики;

модель профессиограммы деятельности учителей по реализации МПС является научной основой для выявления требований к уровню их профессиональной подготовки и включает когнитивный, конструктивный, организационный, коммуникативный, ориентационный, мобилизационный, исследовательский компоненты деятельности.

3. Разработанная автором модель методической системы подготовки учителей, включающая:

цели, задачи, содержание подготовки, наиболее эффективные формы, методы, методические приемы и средства обучения учителей на курсах повышения квалификации в ИПК и межкурсовой период;

гибкое управление процессом подготовки учителей обеспечивается применением вариативных технологий обучения, позволяющих оптимизировать процесс развития методических умений по реализации МПС, создать условия для самообразования учителей в послекурсовой период;

взаимосвязь содержания курсового и межкурсового периодов, обеспечивающая эффективность процесса подготовки учителей естественнонаучных дисциплин к деятельности по реализации МПС в школе.

4. Сочетание учебно-познавательной, учебно-практической и самостоя
тельной деятельности как в период курсовой подготовки, так и в послекурсо-
вой период, обусловливает синтез познавательной и практической деятель
ности учителей физики, химии и биологии, взаимосвязь теоретических зна
ний и практических умений.

Теоретической основой построения методической системы подготовки учителей выступают концептуальные положения теории МПС, система принципов и теоретических положений концепции непрерывного образования и повышения квалификации педагогических кадров, теория обучения взрослых, а также концепция модернизации общего образования.

5. Результаты экспериментальных исследований, доказывающих воз
можности повышения качества профессионально-педагогической подготовки
учителей к реализации МПС в условиях специально разработанной методи
ческой системы их подготовки, а также повышения качества обучения уча
щихся на основе МПС.

Достоверность и обоснованность выводов на основе проведенного исследования обеспечиваются теоретической разработкой; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; результатами внедрения в учебный процесс института повышения квалификации работников образования спецкурсов, разработанных на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений; организацией экспериментальной проверки выдвигаемых в ходе исследования положений; результатами обработки экспериментальных данных методами математической статистики; репрезентативностью объема выборки; проведением длительного педагогического эксперимента на базе регионального научно-исследовательского центра «Межпредметные связи в изучении естественно-научных дисциплин» академика А.В. Усовой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций их результатов в печати и выступлений на международных, республиканских, региональных научно-практических конферен-

циях и семинарах, в том числе на международной научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Челябинск, 1995); XXV межвузовском научно-практическом семинаре «Научные понятия в учебно-воспитательном процессе» (г. Челябинск, 1995); российской научно-практической конференции «Межпредметные связи в условиях стандартизации образования» (г. Челябинск, 1996); II областной научно-практической конференции «Научно-методические и организационные вопросы использования технических средств в различных формах организации учебных занятий» (г. Омск, 1995); международной научно-практической конференции «Стандартизация образования в современной средней и высшей школе» (г. Челябинск, 1997); межрегиональной научно-практической конференции «Дополнительное профессиональное образование педагога: опыт и тенденции развития» (г. Екатеринбург, 1998); юбилейной научно-практической конференции «Непрерывное педагогическое образование: проблемы, поиски, решения» (г. Сыктывкар, 1999); 3-й межвузовской научно-методической конференции «Методика вузовского образования» (г. Челябинск, 1999); всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Челябинск, 1999, 2000; 2001; 2002); межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 175-летию со дня рождения К.Д. Ушинского «К.Д. Ушинский и проблемы образования» (г. Челябинск, 2000); всероссийской научно-практической конференции «Повышение эффективности подготовки учителей физики, информатики, технологии в условиях новой образовательной парадигмы» (г. Екатеринбург, 2001; 2002); VI Региональной научно-практической конференции «Проблемы экологии, экологического образования и просвещения в Челябинской области (г. Челябинск, 2002); XXXIV зональной конференции преподавателей физики педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока «Методологические аспекты в профессиональной подготовке учителя физики» (г. Нижний Тагил, 2001); международной научно-практической конференции «Роль межпредметных связей в системе развивающего обучения» (г. Горно-Алтайск, 2001); XXXV зональной конференции преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и об-

щетехнических дисциплин «Подготовка учителя физики в условиях модернизации образования» (г. Челябинск, 2002); выступления на научно-методических семинарах учителей физики, химии и биологии г. Челябинска и области; через выступления на заседаниях районно-городских методических объединений учителей естественно-научных дисциплин; на курсах повышения квалификации учителей физики, химии и биологии гг. Москва, Челябинск, Курган, Нижневартовск; заседаниях кафедры, учебно-методического совета Челябинского института повышения квалификации работников образования; на конференциях по итогам научно-исследовательской работы преподавателей, научных сотрудников и аспирантов Челябинского государственного педагогического университета за год (1996 - 1997,2000 - 2003 гг.).

Результаты исследования внедрены в практику работы Челябинского, Курганского, Горно-Алтайского Республиканского, Дагестанского, Владимирского институтов повышения квалификации педагогических работников; использованы при проведении курсов повышения квалификации учителей физики, химии и биологии, проводимых кафедрой естественно-научных дисциплин ЧИПКРО для учителей Калининского, Ленинского, Советского районов г. Челябинска, г. Магнитогорска, Ашинского, Нагайбакского, Кусинско-го, Саткинского, Уйского, Карталинского, Аргаяшского и других районов Челябинской области. Результаты исследования внедрены также в практику работы средних общеобразовательных школ №№ 17; 36; 69; 76; 99; 124 г. Челябинска.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложения. Основной текст занимает 409 страниц, содержит 23 рисунка и 43 таблицы. Библиография включает 425 наименований.

Историко-педагогические предпосылки подготовки учителей к реализации межпредметных связей

Обращение к проблеме межпредметных связей и выделение ее в число важнейших направлений современной дидактики вызвано отражением в содержании дисциплин естественно-научного цикла современных тенденций развития науки, техники, производства; повышением в учебном познании удельного веса общенаучных идей, методов и проблем, возникающих на стыке смежных областей познания и требующих совместного рассмотрения социальных и природных явлений; обострением противоречий между ростом объема информации, подлежащего усвоению, и ограниченными возможностями обучения.

Любое научное направление связано с изучением и анализом его истоков. История развития идеи межпредметных связей насчитывает несколько столетий, хотя сам термин получил распространение совсем недавно. Развитие научных и педагогических интересов к проблеме межпредметных связей обнаружило сложность и многоаспектность данного феномена, что повлекло за собой появление разнообразных подходов к его изучению, анализу и толкованию. И следует отметить, что процесс исследования проблемы межпредметных связей в настоящее время нельзя считать завершенным, очевидно недостаточное количество эмпирических и теоретических разработок, позволяющих однозначно определить сущность этого феномена.

Существенную роль для рассмотрения генезиса развития идеи межпредметных связей имеют работы И.Д. Зверева, В.Н. Федоровой, Д.Н. Кирюшкина, В.Н. Максимовой, Н.А. Сорокина, Г.И. Беленького, Н.А. Лошкаревой, П.Г. Кулагина, Г.И. Батуриной, М.Н. Скаткина, А.В. Усовой и многих других. В фундаментальных исследованиях этих уче ных проблема МПС рассматривается как на теоретико-методологическом, так и методическом уровне. Анализ работ показал: несмотря на большое внимание исследователей к этой проблеме, она еще не нашла целостного теоретического и практического решения. Нет единства и согласованности ни в самом определении понятия «межпредметные связи», ни в вычленении их типов и видов, ни в толковании механизмов воздействия этих связей на системное качество знаний, научный стиль мышления.

Идея межпредметных связей в науке и педагогической практике возникала в различные исторические периоды, которые и определяли ее развитие. И хотя история развития и становления проблемы МПС насчитывает несколько столетий, наиболее широкого масштаба исследования она получила во второй половине XX века.

Высказывания о необходимости осуществления межпредметных связей в процессе обучения учащихся встречаются в трудах известных педагогов: «...все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи...» (Я.А. Коменский) [157. С. 287]; «...если вы хотите, чтобы человек хорошо рассуждал, вы должны...упражнять его ум в анализе связей идей и прослеживании их последовательности (Дж. Локк) [196. С. 60]; «...приведи в своем сознании именно ту взаимосвязь предметов, в которой они действительно находятся в природе...» (И.Г. Песталоцци) [282. С. 175]; «...связи между учебными предметами играют большую роль в умственной деятельности учащихся, в развитии их интересов» (И.Ф. Гербарт) [56. С. 89]; связи учебных дисциплин имеют большое значение для формирования у учащихся глубоких знаний и умений (А. Дистервег) [88]; «...без сопряжения элементов отдельных наук не может быть понятия о природном и общественном явлении...» (В.Ф.Одоевский) [268. С. 136]; «...только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предмета, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессистемными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке, и где сам хозяин ничего не отыщет» (К.Д. Ушинский) [383. С. 335]; «взаимосвязи близких по содержанию дисциплин не только обеспечивают повышение качества знаний учащихся, но и способствуют подготовке их к практике, развивают у уча щихся многосторонний научный кругозор, помогая выработке цельного материалистического мировоззрения» (Н.К. Крупская) [170. С. 323 - 328]. Даже небольшой экскурс в историю позволяет судить о том, что классики педагогики придавали большое значение проблеме межпредметных связей и оста Ф вили немало ценных указаний учителям по ее практической реализации вучебно-воспитательном процессе. При этом идея межпредметных связей в значительной степени отражала философские воззрения ее создателей.

Первые годы становления советской школы в соответствии с программной установкой партии связаны с организацией обучения учащихся, при которой все учебные дисциплины изучались во взаимосвязи. Обобщение зна ний из различных предметов, объединение, комплексность учебного мате риала осуществлялись по трем направлениям: «природа», «общество», «труд». Новое направление развития школы должно было способствовать формированию у учащихся целостного представления об объективной реаль ности, соединению обучения с производственным трудом. Для достижения поставленной цели разрабатывались новые комплексные программы, объе диняющие учебный материал разных предметных областей в крупные ком плексные темы, в которых находили отражение природные, социальные и экономические вопросы реальной действительности.

Анализируя состояние школьного образования в этот период, следует отметить достоинства и недостатки комплексного подхода. Положительно то, что комплексный подход в обучении был направлен против отрыва шко лы от жизни, особое значение при этом придавалось производственному окружению учащихся. «Самое трудное в образовании — это установление связей между отдельными знаниями. В то же время это самое необходимое, по тому что только тот, кто знает «что к чему», может применять знания к делу...», - писал П.П. Блонский [32. С. 36-44]. Но чрезмерное увлечение ком /ц плексным и краеведческим подходом привело в конечном итоге к бессистем ности знаний учащихся. Это было вызвано прежде всего неэкономным использованием учебного времени в силу частых повторов, случайностью выбора тем, искусственностью связей между материалом различных предметов, объединяемых в комплекс, отсутствием прочного усвоения изучаемого предмета. Универсализация метода привела на практике к отрывочным знаниям, полному отрицанию учебных предметов. С резкой критикой программ ГУСа одна из первых выступила Н.К. Крупская, которая подчеркивала необходимость единства знаний на основе диалектического метода, а не опоры на искусственные, не существующие в жизни связи, которые имели место в комплексных программах. Критикуя искусственные связи в программах ГУСа, она писала: «Тот, кто придумывает искусственные связи, ...совершенно не понимает смысла понятия «комплекс». Только изучая явления в их развитие, в их динамике, можно понять закономерность явлений» [170. С. 187 - 193]. После постановления ЦК партии (1931 г.) «О начальной и средней школе» были введены новые программы, построенные на предметной основе, позволяющие устранить «неувязки» между предметами. При этом особое внимание обращалось на реализацию межпредметных связей (применительно к программам средней школы) как между предметами одного цикла, так и между разными циклами дисциплин [170]. С этого момента в школе утвердилась предметная система обучения.

Начиная с 40-х годов развитие идеи межпредметных связей связано с поисками способов и средств их реализации в практике преподавания предметов естественно-научного цикла. При этом исследования ученых осуществлялись по двум направлениям: взаимосвязь двух смежных предметов и связь прикладных областей смежных предметов. 50-е годы характеризуются в науке как период усиленного внимания к межпредметным связям между естественно-научными и политехническими знаниями. Это направление нашло широкое отражение в развитии внекласс ной и опытнической работ, краеведения, где знания из разных областей наук обобщались путем их связи с жизнью. Методические журналы по предметам естественно-научного цикла в этот период уделяют большое внимание во просам взаимосвязи объектов, явлений, процессов с реальным применением их в практической деятельности людей, связанной с промышленностью и сельским хозяйством. Позднее идея межпредметных связей получит широкое развитие в области профессионально-технического образования. В фунда ментальных исследованиях М.И. Махмутова, Ф.И. Потапова, Е.С. Дубинчука, П.Р. Атутова, М.Н. Берулавы, Н.И. Думченко [13; 24; 89; 90; 227; 291] межпредметные связи рассматриваются как средство реализации единства общего, политехнического и профессионального образования. При этом совершенствование структуры учебных планов и программ подготовки рабочих осуществлялось с учетом многосторонних межпредметных связей, что способствовало развитию технического мышления учащихся, повышению их познавательного интереса к знаниям, к работе с техникой.

В 60-70-е годы проблема межпредметных связей становится одной из самых актуальных проблем дидактики и исследуется многими дидактами. В работах Ш.И. Ганелина, М.Н. Данилова, Б.П. Есипова, И.Т. Огородникова, П.Н. Шимбирева, И.Д. Зверева, В.Н. Федоровой, Д.М. Кирюшкина и других [53; 80; 120; 263; 387] раскрывается дидактическое значение межпредметных связей, заключающееся во взаимном использовании знаний и устранении дублирования, в координации учебного материала и обеспечении преемственности в изучении различных дисциплин, в обобщении знаний на межпредметном уровне и на этой основе формирование целостной системы знаний, целостного мировоззрения.

В этот период в АПН СССР под руководством профессора В.Н. Федоровой создается научная лаборатория, исследования которой посвящены проблеме межпредметных связей в преподавании основ наук в школе. Работа лаборатории сыграла существенную роль в развитии идеи межпредметных связей. Результатом теоретико-экспериментального исследования, проведенного лабораторией, явилось издание первой монографии, посвященной проблеме МПС [387]. Авторы экспериментального исследования, описанного в монографии, впервые сделали заявку на создание новой модели естественно-научного образования, согласно которой предлагалась следующая последовательность изучения предметов: физика - химия - биология. Такая последовательность мотивировалась необходимостью преемственности в развитии общих естественно-научных понятий на основе усложнения форм движения материи, представленных в структуре предметного обучения, широкого использования межпредметных связей. Дискуссия, развернувшаяся среди дидактов, признала дидактическую несостоятельность предложенной модели на основе лишь одного критерия - межпредметных связей. Было признано, что межпредметные связи не могут ограничиваться только содержанием обучения, а именно им ограничились авторы при построении новой модели. Активизации исследований по проблеме МПС способствовала Всесоюзная конференция, проведенная в г. Алма-Ате в 1973 году. В ходе работы конференции были выявлены основные направления комплексного исследования проблемы межпредметных связей, раскрыты возможности реализации МПС не только на уровне содержания обучения, но и в деятельности учащихся, методах и организационных формах.

Следует отметить, что в эти годы проводится целая серия разноаспект-ных исследований по проблеме МПС. Исследования проблемы велись с позиции активизации обучения, повышения качества знаний учащихся, развития их познавательной активности и самостоятельности, формирования познавательных интересов. Появляются исследования, в которых: рассматриваются общедидактические основы межпредметных связей, их сущность, значение, классификация [20; 120; 199; 364; 386]; исследуется влияние межпредметных связей на формирование естественно-научных понятий и обобщенных умений [215; 369]; раскрываются вопросы согласования и взаимосвязи систематизированных знаний и умений по предметам естественно-научного цикла, сформированных на основе межпредметных связей: физики - химии [117; 247; 420]; биологии - химии [109]; физики - биологии [147; 399]; в группе трех и более предметов [8; 54; 356].

Цели и задачи подготовки учителей учителей естественно-научных дисциплин к реализации межпредметных связей

Система последипломной подготовки и повышения квалификации учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в обучении школьников в условиях ИПК не может успешно функционировать, если не поняты, не определены ее цели и задачи, которые задают направленность системы, определяют ее особенности и ценностный смысл.

На разных ступенях системы непрерывного образования (среднее, высшее и дополнительное профессиональное) в соответствии с принципом социального заказа определяются и реализуются специальные цели и задачи.

Цель среднего образования состоит в формировании системы знаний у учащихся о предметах деятельности, умений реализовывать способы деятельности, опыта эмоционального отношения и творческого преобразования способов деятельности [301].

Рассматривая среднее образование как ступень, основу непрерывного образования, как важный период допрофессиональной подготовки, В.П. Беспалько определяет цель как «...подготовку учащихся к профессиональному обучению и воспитанию,... к определенному способу деятельности, становящемуся отличительной чертой каждой личности,... именно под заданный уровень необходимой будущей профессиональной квалификации выпускника школы есть возможность разработать требования к качествам его личности на любом уровне обобщения и конкретизации: квалификационную характеристику, профессиограмму или модель личности специалиста...» [27. С. 10-32].

По мнению СЕ. Шишова и В.А. Кальней, «... определение целей обучения через содержание предмета, процесс деятельности ученика или учителя не дает полного представления о предполагаемых результатах обучения... цель обучения должна формулироваться через результаты обучения» [406. С. 57]. При этом они утверждают, что такой подход формулировки цели возможен благодаря: 1) построению четкой системы целей и 2) созданию максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения.

В современных условиях модернизации российского образования перед общим средним образованием ставятся новые цели, а именно: «подготовка разносторонне развитой личности гражданина, ориентированной в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей и потребностях современной жизни, способной к активной социальной позиции в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию» [66; 306.].

Рассматривая содержание цели высшего образования, С.Д. Смирнов указывает на то, что «...цели с самого начала должны формулироваться на языке тех задач, для решения которых необходимы подлежащие усвоению знания, умения, убеждения и чувства и т.д. Совокупность финальных целей -перечень задач, которые должен уметь решать специалист по завершении обучения, - получила название «модели» (профиля) специалиста» [340. С. 172].

Вопросы разработки системы профессиональных задач, обусловленных требованиями определенной деятельности, их систематизации, а также таксономии целей обучения в высшей школе нашли отражение в работах И.А. Володарской, A.M. Митиной, Н.Ф. Талызиной, Г.А. Вержицкого, А.А. Вербицкого, В.И. Павловец и др. [42; 44; 46; 350].

По мнению Г.А. Вержицкого, «... цели дополнительного профессионального образования, в частности, системы повышения квалификации, создаются на пересечении двух направлений: продолжение образования и конкретный уровень профессиональных задач, актуальных для слушателя системы повышения квалификации. Первое направление в своей сущности можно рассматривать как акцент личностного и интеллектуального развития человека, второе - как субъекта деятельности и профессионала» [44. С. 12].

Сравнивая специфику целеполагания трех ступеней непрерывного образования, можно сделать вывод, что определение целей каждой ступени образования обусловлено прежде всего социальным заказом общества к характеристикам личности в соответствии с возрастными, психическими, интеллектуальными, личностными, деятельностными особенностями. При этом, в отличие от целей среднего и высшего образования, цели последипломного дополнительного профессионального образования, к системе которого относится повышение квалификации педагогических работников, определяются требованиями к профессионально-педагогической компетентности учителей, их потребностями в повышении своей компетентности, саморазвитии, личностном развитии, а также профессиональными интересами и запросами, наиболее полно отвечающими современным требованиям образования.

В «Концепции повышения квалификации педагогических кадров школы» цель повышения квалификации учителей естественно-научных дисциплин определена как «... установление соответствия между современными требованиями к естественно-научному образованию, к деятельности учителей и недостаточным уровнем готовности к выполнению своих профессиональных функций в условиях обновления и развития естественно-научного образования» [161. С. 71- 86].

По мнению Н.И. Мицкевича, «... Повышение квалификации имеет своей главной целью поступательное развитие личности специалиста на основе совершенствования его профессиональной деятельности. Такая взаимосвязь между деятельностью и развитием личности возможна при реализации ряда условий, а именно: активного применения способов деятельности; постоянного развития творческого потенциала личности через включение ее во все более сложные виды деятельности; равноправного общения между слушателями и преподавателями; постоянного самоанализа результатов деятельности и их сравнения с требованиями новейших достижений науки, социального и профессионального опыта» [250. С. 27].Определяя цель подготовки и повышения квалификации учителей к деятельности по реализации межпредметных связей, следует подчеркнуть, что она предполагает не только совершенствование их профессиональных знаний и умений по проблеме, развитие творческого и профессионального потенциала, но и способствует повышению качества обучения и воспитания учащихся.

В педагогической и философской литературе встречаются различные подходы к определению понятия «цель». Приведем лишь некоторые из них:

Цель - это предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия [392. С. 537]; идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности; проект действия, определяющий характер и системную упорядоченность различных актов и операций [342. С. 1472]; способ интеграции различных действий человека в некоторую последователь-ность или систему [391. С. 731]; образ, который представляется в сознании и ожидается в результате, определенным образом направленных действий [160. С. 662]; идеальная модель результата ... заранее осознанный и планируемый результат [277. С. 125 - 127]; как образ ожидаемого результата цель «вторична по отношению к мотиву деятельности, она производна от мотива. Она есть образ того, что может удовлетворить известную потребность» [308. С. 24].

Суммируя определения понятия «цель», можно выделить несколько его синонимов: проект действия, образ ожидаемого результата, идеальная модель, предвосхищение результата, планируемый результат.

Действительно, системообразующим фактором целостной системы последипломной подготовки и повышения квалификации учителей к деятельности по реализации межпредметных связей является цель, выступающая как координатор всех ее элементов, в качестве которых выступают: содержание -методы обучения - формы организации обучения - результат. Конструирование учебного процесса, направленного на подготовку учителей, осуществляется с учетом социального заказа, образовательных ориентиров, целей и содержания обучения. Он должен быть направлен на достижение поставленных целей. Элементы этого процесса взаимозависимы и взаимосвязаны, и в качестве основных этапов промежутка «цель - результат» в системе подготовки учителей естественно-научных дисциплин необходимо выделить следующие:

1) постановка четких целей и их максимальное уточнение, формулировка учебных целей с ориентацией на достижение результатов (этому этапу работы преподавателя или методиста придается первостепенное значение);

2) разработка учебных программ и учебно-тематических планов, учебных материалов, содержание которых направлено на достижение целей;

3) организация процесса подготовки учителей в соответствии с учебными целями программ;

4) диагностика на всех этапах подготовки учителей, в которую обязательно входят систематический контроль, оценка работы и результатов;

5) коррекция недостатков системы подготовки, мешающих достижению запланированных результатов;

6) соотнесение реального результата с запланированным, прогнозируемым результатом, то есть с моделью - профессиограммой учителей физики, химии и биологии, осуществляющих на практике межпредметные связи.

Для того чтобы сформировать и цели, поставленные перед подготовкой учителей естественно-научных дисциплин достичь их, необходим процесс планирования, организации и контроля. Следовательно, цель определяет прогнозирование, планирование, структурирование системы подготовки учителей, ее организацию, методы и формы обучения на курсах повышения квалификации, а также разработку средств достижения проектируемых результатов. Деятельность учителей естественно-научных дисциплин связана не только с умением осуществлять межпредметные связи в процессе обучения учащихся физике, химии и биологии, но и с наличием мотивационной готовности к поиску и решению задач реализации МПС за пределами любого внешнего контроля. Без этого нет гарантии, что учителя, пытавшиеся решать методические задачи практической реализации МПС во время курсовой подготовки в ИПК под руководством методиста или по известным методикам, смогут или захотят самостоятельно их увидеть и решить в процессе обучения учащихся. По мнению В.А. Сластенина и Л.С. Подымовой, «...проблема мотивационной готовности, восприимчивости к педагогическим инновациям является одной из центральных в подготовке учителей, так как только адекватная целям инновационной деятельности мотивация обеспечит гармоническое осуществление этой деятельности и саморазвитие личности педагога» [337. С. 61]. Мотивация деятельности учителей естественно-научных дисциплин должна рассматриваться как обретение субъектами-учителями адекватного личностного смысла профессионально-педагогической деятельности по реализации межпредметных связей в системе других видов. Рассогласование мотивов приводит к потере интереса и смысла работы учителей в рамках реализации межпредметных связей, труд лишается личностного саморазвития, творчества, и учителя возвращаются к обучению учащихся физике, химии и биологии по традиционной методике.

Источниками определения целей и задач подготовки учителей физики, химии и биологии к деятельности по реализации межпредметных связей в обучении школьников могут быть следующие:

1. Социальный заказ на выпускника, у которого, согласно концепции естественно-научного образования, должна быть сформирована научная картина мира, целостное, системное видение окружающего мира, диалектический способ мышления.

2. Нормативно-методические документы федерального, регионального, муниципального органов управления образованием. Только сопоставляя реальное состояние естественно-научного образования в школе с должным, идеальным состоянием, зафиксированным в нормативных документах, можно определить цели и задачи дальнейшего совершенствования как школьного естественно-научного образования, так и подготовки учителей естественнонаучных дисциплин по проблеме межпредметных связей.

3. Достижения педагогической и методической науки по проблеме межпредметных связей, которые, к сожалению, недооцениваются ни учителями естественно-научных дисциплин, ни руководителями образовательных учреждений. Более того, отмечается невостребованность научно-методического знания проблемы, неориентированность институтов повышения квалификации педагогических кадров, институтов усовершенствования учителей, факультетов повышения и переподготовки педагогических кадров, научно 119

методических центров, школьных, городских (районных) методических кабинетов на распространение и внедрение лучшего педагогического опыта реализации МПС в работе учителей естественно-научных дисциплин. Кроме того, отмечается низкая активность учителей - «межпредметников» в реализации межпредметных связей в обучении физике, химии и биологии, что негативно сказывается в целом на качестве знаний учащихся. У учащихся не сформированы умения межпредметного переноса знаний, знания узко- предметные и, как следствие этого, у них отсутствует системное, целостное видение явлений и процессов окружающего мира.

4. Педагогическая практика, передовой педагогический опыт. Состоявшийся, обобщенный, описанный или показанный, оцененный педагогический опыт учителей физики, химии или биологии или опыт, рожденный в конкретном образовательном учреждении, должен обязательно стать достоянием всех учителей естественно-научных дисциплин города (района).

Основанием для формулировок целей и задач подготовки и повышения квалификации учителей естественно-научных, дисциплин, к деятельности по реализации МПС должны стать: а) анализ результатов исследовательской и опытно-экспериментальной работы; б) появление новых эффективных мето- -дик и технологий реализации межпредметных связей; в) возникновение новых идей; г) положительный или отрицательный опыт практического освоения названной проблемы.

На выбор и формулировку целей и задач повышения квалификации и подготовки учителей естественно-научных дисциплин, на наш взгляд, оказывают существенное влияние такие факторы, как:.

1) актуальность проблемы межпредметных связей на современном этапе развития естественно-научного образования;

2) соответствие достижений педагогической науки и школьной практики;

3) соответствие целей и задач подготовки учителей физики, химии и биологии целям и задачам школьного естественно-научного образования;

4) методическая разработанность проблемы МПС (наличие конкретных описаний содержания, структурных компонентов, методов и форм обучения, средств и способов реализации МПС);

5) потенциальные возможности и потребности учителей физики, химии и биологии, приступающих к практической реализации МПС и нуждающихся в необходимой подготовке или повышении их профессиональной компетентности;

6) профессиональный интерес учителей - «межлтредметников» на курсах повышения квалификации или в методическом объединении;

7) поддержка инициативы учителей физики, химии и биологии, осуществляющих обучение учащихся на основе МПС, руководителями школ и методистами института повышения квалификации или городского (районного) управления образования;

8) время, необходимое для усвоения теоретических и методических основ проблемы МПС, внедрения ее в практику работы конкретной школы;

9) организационные условия, предполагающие наличие группы учителей, однородной по своему составу или группы учителей разных предметов естественно-научного цикла, если речь идет о курсах повышения квалификации.

10) наличие методического объединения учителей - «межпредметников, если работа над освоением этой проблемы организуется в межкурсовой период;

11) нормативно-методическое обеспечение реализации межпредметных связей.

Определение принципов системы и разработка профессиограммы их деятельности по реализации межпредметных связей позволяют сформулировать и раскрыть цели и задачи системы подготовки учителей естественнонаучных дисциплин как целостного единства.

Моделирование деятельности учителей в процессе их подготовки к реализации межпредметных связей

Процесс подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в обучении учащихся физике, химии и биологии ориентирован прежде всего на совершенствование их деятельности в период курсовой подготовки в институте повышения квалификации, обеспечение их профессионального развития. Одним из методов познания процесса подготовки учителей является его моделирование.

Понятие «моделирование» относится к гносеологической категории, характеризующей один из важных путей познания. В широком понимании моделирование можно рассматривать в качестве самой общей формы и способа отображения реального мира в сознании человека. В гносеологическом понимании отображение рассматривается в качестве одного из этапов процесса познания, как отношение сходства между двумя системами, из которых одна рассматривается как образ другой [363. С. 26].

Моделирование является методом опосредованного познания. Оно предполагает наличие двух объектов - оригинала и модели, - причем таких, чтобы, исследуя один объект, можно было бы сделать заключение и сформулировать выводы о другом. Следовательно, в качестве «логических оснований метода моделирования могут быть любые выводы, в которых результаты можно отнести к одному объекту, а заключение - к другому» [408. С. 54]. «Моделирование есть исследование каких-либо объектов (конкретных и абстрактных) посредством моделей ... с помощью применения метода аналогии и теории подобия в процессе экспериментирования. Моделирование возможно применять тогда, когда по той или иной причине трудно или невозможно изучение объекта в естественных условиях ...» [160. С. 360]. Таким образом, моделирование можно рассматривать как средство создания, представления или преобразования объекта, которого еще нет в реальности, но который можно рассматривать как аналог исследуемого объекта. Возможность моделирования, то есть переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей, на оригинал, основана на том, что модель в определенном смысле отображает или воспроизводит какие-либо его черты. «Модели отражают самые существенные, определяющие, устойчивые свойства объектов, относительно которых мы имеем принципиально неполное знание», - подчеркивает в своем исследовании В.Е. Радионов [312. С. 70].

Под моделью подразумевается «...искусственно созданное для изучения явление (предмет, процесс, ситуация и т.д.), аналогичное другому явлению (предмету, процессу, ситуации и т.д.), исследование которого затруднено или невозможно» [21. С. 10]. Модель как «...мысленно представленная или материально реализованная система отображает или воспроизводит объект исследования, способна заменить его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте, а наличие точных условий и правил построения модели позволяет осуществить переход от информации модели к информации объекта» [39. С. 19]. Исследователи в области моделирования [407; 363; 411; 139] подчеркивают, что модели во всех случаях выступают как аналоги объектов исследования, то есть они не тождественны с оригиналом. Они «...отражают в упрощенном, уменьшенном виде структуру, свойства и отношения между элементами исследуемого объекта» [160. С. 361]. Примеры тщательно разработанных теоретических моделей можно найти в работах Г.А. Балла, Г.С. Сухобской, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина и других ученых [19; 334; 348], в которых отмечается, что с помощью моделирования могут проигрываться, сравниваться и оцениваться различные варианты решений. Кроме того, в процессе моделирования могут имитироваться реальные процессы развития, планироваться решения о выборе альтернативных моделей.

Отметим, что модель выступает как единство противоположных сторон - абстрактного и конкретного, логического и чувственного, наглядного и не наглядного. Благодаря этому она может рассматриваться в качестве промежуточного, связующего звена между теоретическим мышлением и объективной реальностью, данной нам в чувственном знании, практике. При конструировании знаковых, логико-математичес ких, предметных и других моделей открываются широкие возможности моделирования не только сложных умственных процессов, но специфических деятельностей, в том числе и педагогической [27; 28; 39; 55; 346; 351; 363; 407].

Педагогическая деятельность - это тот объект, который требует моделирования, так как он чрезвычайно сложен и многофункционален, изолирован условиями протекания. Педагогическая деятельность трудно исследуется, ее можно понять только во взаимосвязи с деятельностью учащихся. Успех педагогической деятельности зависит от многих переменных, которые трудно контролировать. Не менее сложным объектом исследования, нуждающимся в моделировании, является и квалификационная деятельность учителей, оставаясь недостаточно изученным понятием, в чем нас убеждает проведенный анализ научной литературы, посвященной данной проблеме.

Выполняя такие гносеологические функции как иллюстративная, трансляционная, объяснительная и предсказательная, модели, по мнению Н.В. Кузьминой, помогают иллюстрировать ту или иную область знаний, умений и способностей педагога, определить, какой она должна быть, чтобы деятельность учителя была успешной. В свою очередь, это дает нам знание о том, что должно быть сформировано у педагога [178. С. 26]. Очевидно, что сопоставление того, что формирует система, с тем, что должно быть сформировано, дает возможность не только квалифицировать данную систему, но и осуществлять осознанный поиск по её совершенствованию.

Разработке проблемы деятельности посвящено достаточно много работ отечественных ученых (С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, В.П. Мясищева, К.К. Платонова, Б.Ф. Ломова, М.С. Кагана, Э.Г. Юдина, В.Н. Кузьминой и других). Анализ представлений о структуре деятельности в них позволяет выделить следующие методологические основания ее изучения: аксиологический, системный, структурно-функциональный, деятельностный, личностно ориентированный, индивиду ально-творческии подходы, которые и были положены в основу моделирования деятельности учителей физики, химии и биологии при подготовке их к реализации межпредметных связей в обучении учащихся.

Аксиологическое понимание деятельности учителей естественнонаучных дисциплин по реализации межпредметных связей раскрывается при рассмотрении ее в качестве ценностной, личностно значимой установки учителей. Восприятие, усвоение ценностей определяется направленностью профессионально-педагогической деятельности, осознанием необходимости обучения учащихся физике, химии и биологии на основе широкого осуществления межпредметных связей, отражает мировоззрение и внутренний мир учителей. В.А. Сластенин подчеркивает, что «...факт установления ценности той или иной педагогической идеи, педагогического явления происходит в процессе оценки ее личностью. Профессиональное сознание направлено на анализ разных сторон «Я» личности учителя и его профессиональной деятельности и призвано определить границы и перспективы личностного смысла, то есть внутренне мотивированного, индивидуального значения для субъекта того или иного действия» [337. С. 93]. Профессиональное сознание позволяет самоопределиться (то есть выстроить свое отношение к проблеме МПС, изменить стереотипы по отношению к традиционному обучению, преодолеть некоторые профессиональные трудности) и решить для себя проблему смысла перестройки учебно-познавательного процесса на основе межпредметных связей.

Аксиологическая направленность подготовки учителей предполагает повышение их активности, способности к самопознанию, самосовершенствованию и саморазвитию личности, а также осознание своей уникальности и своих потенциальных возможностей. А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская [3; 192; 316] и другие психологи доминирующей аксиологической функцией в системе педагогических ценностей считают це-леполагание профессионально-педагогической деятельности, от которого во многом зависит эффективность и успех учебно-познавательного процесса. Цели определяются мотивами, в которых, в свою очередь, конкретизируются доминирующие потребности. Независимость суждений, творческое мышлниє, самостоятельность в принятии решений, способность убедить, доказать необходимость обучения учащихся физике, химии и биологии на межпредметной основе - все это можно рассматривать в качестве предпосылок деятельности учителей по реализации межпредметных связей как личностно значимой, ценностной для учителя. В сознании учителей в процессе их подготовки к деятельности по реализации межпредметных связей значимость последних должна приобрести аксиологическую ценность. Аксиологический подход становится основой развития профессионально ценностных ориентации учителя в системе послевузовского образования. По мнению С.Г. Вершловского, к ценностным ориентациям профессиональной деятельности, следует отнести - ценности самовыражения, обусловленные спецификой педагогического труда, осознание себя учителем в обществе [45. С. 3.].

Деятельность учителей представляет собой некую целостность, состоящую из взаимосвязанных частей. При построении модели деятельности учителей по реализации МПС в процессе их подготовки мы опирались на системный и структурно-функциональный подходы, которые в настоящее время широко освещаются в педагогике и психологии и выдвигаются на уровень методологического принципа. Структурно-функциональный подход определяется методологией системного подхода, являющегося общенаучным методом анализа и изучения всех факторов какого-либо явления или процесса, включая и педагогический. Системный подход в отражении всякой реальности базируется на понятии системы.

Под системой следует понимать взаимосвязанное единство отдельных частей, образующее новое качество, которому присущи свои специфические свойства. Это означает, что каждая система имеет ряд отличительных признаков, которые не удается обнаружить ни в одной из составляющих ее частей. «Системой, - писал П.К. Анохин, - можно назвать только такой комплекс избирательно включенных компонентов, взаимодействие и взаимоотношение которых направлено на получение полезного результата» [150. С. 89]. Вычленяемые в системе части называют элементами или компонентами, которые в своей совокупности образуют структуру системы. Таким образом, каждую систему можно представить как совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, образующих целостность.

Философская сущность системного подхода нашла отражение в работах А.Н. Аверьянова, B.C. Тюхтина, М.С. Кагана, Э.Г. Юдина, В.Г. Афанасьева, В.П. Кузьмина и других [4; 14; 84; 141; 181; 415].

Так, Э.Г. Юдин считает, что системный подход должен применяться для рассмотрения явлений, исходя из их целостности, взаимосвязи и взаимодействия составных компонентов. При этом суть его состоит в умении не просто описать множество структур, а выделить единственный конечный вариант, необходимый для реализации заданной цели [415].

По мнению В.Г. Афанасьева, сущность системного подхода состоит в том, что исследуемое явление не вырывается из комплекса других, с ним связанных, а рассматривается как некоторая часть целостности, зависимая от других ее компонентов и, в свою очередь, воздействующая на них. При этом главной отличительной чертой системного подхода является целостность восприятия исследуемого объекта. Объектом же системного подхода может стать явление, правомерно отнесенное к категории систем, то есть такое явление, которое не сводимо к сумме составляющих элементов, а представляет собой расчлененную в интересах глубокого познания целостность [14].

Из принципа анализа по компонентам или «единицам» исходит и А.Н. Леонтьев при разработке представлений о структуре деятельности: «Деятельность ...это система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие ... в деятельности, имеющей иерархическую уровневую структуру, вычленяются относительно самостоятельные, но неотторжимые от ее живого потока «единицы» [192. С. 141]. А.Н. Леонтьев специально подчеркивает, что структурные компоненты деятельности - «единицы» деятельности - не имеют своего отдельного существования, но в совокупности представляют целостную систему. Таким образом, позиция А.Н. Леонтьева подтверждает необходимость в системном подходе при выяснении содержания понятия деятельности в разных аспектах - философском, психологическом, социологическом, педагогическом.

Деятельность имеет сложное внутреннее строение и определенную закономерную организацию. Структурность означает требование рас сматривать явление, процесс как определенную систему взаимосвязанных компонентов, выполняющих определенные функции. Структурно-функциональный подход к анализу деятельности позволил нам сгруппировать профессионально-педагогические умения в соответствии с функциями этой деятельности и выделить когнитивный, конструктивный, организационный, коммуникативный, ориентационный, мобилизационный, исследовательский компоненты деятельности учителей естественно-научных дисциплин по реализации межпредметных связей, нашедшие свое выражение в профессио-грамме (Гл. II, 2.). Кроме того, на основе этого подхода были выделены уровни продуктивности педагогической деятельности и соответствующие им уровни сформированности профессионально-педагогических умений.

При построении модели деятельности учителей физики, химии и биологии мы опирались также на личностно ориентированный и деятельностныи подходы обучения. Сущность личностно ориентирован ного подхода определяется философией индивидуального выбора человеком своего жизненного пути, ценностной ориентацией на свободное самоопределение личности, в котором образовательная деятельность занимает одно из ведущих мест и становится важнейшим средством личностного развития. В основе личностной ориентации лежит «признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развития...как индивида, наделенного неповторимым субъектным опытом» [417. С. 28]. По определению В.В. Серикова, личностно ориентированное обучение реализуется посредством деятельности, которая имеет не только внешние атрибуты совместимости, но и своим внутренним содержанием предполагает сотрудничество, саморазвитие всех субъектов учебного процесса, проявление их личностных качеств [325].

Деятельность учителя детерминирована развитием его личностных качеств, системой его ценностных установок, социокультурным и педагогическим опытом. Вследствие этого в процессе подготовки учителей естественнонаучных дисциплин к деятельности по реализации МПС необходимо создавать условия «для приобретения педагогом принципиально нового образова тельного опыта, пересмотра своего профессионального мировоззрения, формирования нового профессионального поведения, становления новой системы индивидуальных моделей профессиональной деятельности» [79. С. 15 -16]. Личностный подход означает ориентацию при моделировании и конструировании процесса подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации МПС на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. В предложенной нами модели подготовка учителей строится на единстве процессов деятельности и сознания. Установлено, что деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности. Поэтому деятельностный подход предполагает такую организацию процесса подготовки учителей - субъектов образовательного процесса, - при котором они активно участвуют в определении его целей, в конструировании содержания, в планировании деятельности, ее организации и регулировании, в рефлексивном анализе деятельности и ее результатов, в диалоге с преподавателем ИПК как способе критического усвоения учебного материала. Личностно ориентированный и деятельностный подходы способствуют переходу учителей-слушателей ИПК из режима пассивного получения информации в режим активного участия, разработки, исследования. Учителя переходят из позиции наблюдателей в позицию соучастников, из исполнителей превращаются в сотворцов образовательного процесса, занимающих профессионально и личностно включенную, ответственную позицию.

Одним из методологических оснований для построения модели деятельности учителей в процессе их подготовки к реализации МПС является индивидуально-творческий подход. Данный подход получил теоретическое обоснование в работах В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, В.А. Никифорова, Я.А. Пономарева, P.M. Грановской, Ю.С. Крижанской, М.М. Поташника и др. [68; 144; 262; 289; 290]. Сущность его состоит в том, что он позволяет включить механизмы общего и профессионального саморазвития личности учителя. При этом основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности, развития творческих возможностей, профессиональной позиции, авторской технологии деятельности по реализации межпредметных связей. Кроме того, индивидуаль но-творческии подход предполагает осознание каждым педагогом себя как творческой индивидуальности, определение своих профессионально личностных качеств, требующих совершенствования и корректировки. «Только в творчестве осуществляется личность, а его отсутствие означает отсутствие личности», - считает В.А. Никифоров [262. С. 64-65]. «Творчество для меня, - писал Н. Бердяев, - не столько оформление в конечном творческом продукте, сколько раскрытие бесконечности, полет в бесконечность, не объективация, а трансцендентирование» [23. С. 196]. Потребность в творческом выражении своей индивидуальности, в постоянном совершенствовании своего профессионального мастерства, в поиске новых средств самовыражения являются важнейшим мотивом профессионального роста и развития личности учителя. Анализ и характеристика рассмотренных выше методологических подходов позволяет нам перейти к моделированию деятельности учителей естественно-научных дисциплин в процессе их подготовки к реализации МПС в обучении учащихся.

Похожие диссертации на Теоретико-методические основы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе

Теоретико-методологические основы информационного обеспечения профессиональной подготовки будущего учителя в вариативном образовании Прасолова Елена Лазаревна

Дидактические основы межпредметных связей в профессиональной подготовке учителя (На примере естественнонаучных и технических дисциплин) Медведев Владимир Ефимович

Подготовка будущего учителя к проектной деятельности в процессе изучения гуманитарных дисциплинИзотикова, Тамара Демьяновна

Подготовка студентов к реализации преемственности в формировании знаний об экологических связях в начальной и средней школе Скиба Татьяна Алексеевна

Теоретико-методологические основы подготовки переводчика в современных условиях Оберемко Ольга Георгиевна

Теоретико-практические основы профессиональной подготовки музыкальных руководителей дошкольных учреждений в педагогическом колледже Белошапка Геннадий Иванович

Методические основы подготовки учителя технологии и предпринимательства к ведению учебной предпринимательской деятельности Костыненко Дмитрий Александрович

Теоретические основы подготовки учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками Гонеев Александр Дмитриевич

Дидактические основы подготовки учителя к коррекционно-развивающему обучению младших школьников Мищенко Зинаида Ивановна

Повышение эффективности профессионально-методической подготовки учителя на основе принципа динамического баланса : на примере подготовки учителя физикиСкулов, Павел Владимирович