Теоретико-практические основы профессиональной подготовки музыкальных руководителей дошкольных учреждений в педагогическом колледже Белошапка Геннадий Иванович

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ МУЗЫКАЛЬНЫХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В XX ВЕКЕ 12 - 73

1. Становление и развитие подготовки музыкальных руководителей дошкольных учреждений в России в XX веке 12 - 30

2. Формирование содержательных обобщений как процесс совершенствования профессиональной подготовки музыкальных руководителей дошкольных учреждений 31-51

3. Роль профессионально-педагогического опыта в совершенствовании подготовки музыкальных руководителей дошкольных учреждений 52 - 71

ГЛАВА 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАЛЬНЫХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ 72-130

1. Комплекс психолого-педагогических условий подготовки музыкальных руководителей дошкольных учреждений в системе педагогического образования 72 -105

2. Методы и приёмы обучения музыкальных руководителей дошкольных учреждений 105-117

3. Проверка эффективности экспериментальной методики и ее профессиональное совершенствование 117 - 130

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 131 - 133

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 134-158

ПРИЛОЖЕНИЕ 159-162

• Становление и развитие подготовки музыкальных руководителей дошкольных учреждений в России в XX веке
• Формирование содержательных обобщений как процесс совершенствования профессиональной подготовки музыкальных руководителей дошкольных учреждений
• Комплекс психолого-педагогических условий подготовки музыкальных руководителей дошкольных учреждений в системе педагогического образования

Введение к работе

Переориентация социально-экономических устоев общества предполагает изменение всех сторон функционирования учебных заведений и всей общеобразовательной системы. Существующие изменения направлены на обеспечение становления личности обучаемого, формирование профессиональной и духовно-нравственной сферы.

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы выдвинула перед педагогическими учебными заведениями среднего и высшего звена задачу повышения уровня профессионального мастерства будущих специалистов для дошкольных учреждений, где музыкальное воспитание и является одним из особых аспектов в системе всестороннего развития личности.

Проведённый анализ научно методической литературы показывает, что к настоящему времени в достаточной мере разработаны теоретико-методические основы системы подготовки учителей музыки (Б.В. Асафьев, Н.Я. Брюсова, К. Вебер, СВ. Смоленский, В.Д. Корганов, СП. Шацкий, В.Н. Шацкая и др.). Формирование общепедагогических и специальных знаний и умений учителей музыки исследованы такими учёными, как Л.Г. Арчажникова, Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Л.А. Рапацкая, Р.А. Тельчарова, Н.М. Саукова, Г.М. Цыпин и др.

Система профессиональной подготовки музыкального

руководителя дошкольных учреждений в научных трудах не отражена в должной мере. В немногочисленных исследованиях раскрываются лишь отдельные аспекты, касающиеся данной проблемы (Е.А. Дубровская, Л.И. Михайлова, Н.А. Метлов, В.В. Ищук, О.П. Радынова, A.M. Трудков, М.А. Шрейдер и др.).

Повышению качества подготовки музыкальных руководителей дошкольных учреждений на протяжении ряда лет уделяется большое

*

внимание: пересматриваются учебные планы и программы, совершенствуются методика работы иформы ортШшзШЩй учебного процесса на музыкально-педагогических факультетах. Однако эти меры еще не означают решения проблемы. В частности, недостаточно разработано содержание профессиональной подготовки музыкальных руководителей дошкольных учреждений, не полностью выявлен состав основных компонентов его профессиональной деятельности. В связи с этим в ряду проблем, связанных с повышением эффективности подготовки специалистов, как наиболее важная встает проблема изменения комплекса теоретико-практических условий в профессиональной подготовке музыкальных руководителей дошкольных учреждений.

В настоящее время недостаточно изучен вопрос выбора и использования теоретико-практических условий в профессиональной подготовке музыкального руководителя. Следует отметить, что слабо изучен вопрос о зависимости между применением теоретико-практических условий в образовательном процессе и качеством подготовки музыкальных руководителей в педагогическом колледже. В этой связи разработка теоретико-практических основ профессиональной подготовки специалистов в последнее время приобретает особую актуализацию. Это и обусловило проблематику диссертационного исследования.

Цель исследования - выявить и обосновать теоретико-практические основы профессиональной подготовки музыкальных руководителей дошкольных учреждений в педагогическом колледже.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки музыкальных руководителей дошкольных учреждений в педагогическом колледже.

Предмет исследования - теоретико-практические основы профессиональной подготовки музыкальных руководителей дошкольных учреждений в педагогическом колледже.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что преподаватель музыкальных дисциплин в педагогическом учебном заведении сможет обеспечить совершенствование профессиональной подготовки музыкального руководителя дошкольного учреждения, если:

в образовательном процессе будут созданы такие теоретико-практические условия, которые обеспечивают профессиональное развитие студентов;

в подготовке музыкальных руководителей применять совокупность ситуативно уместных и педагогических рациональных методических приемов.

В ходе научного поиска решались следующие задачи:

1. Проанализировать имеющийся опыт подготовки музыкального руководителя в педагогических учебных заведениях по теоретическим, прикладным и нормативным отечественным источникам.

2. Выявить и обосновать комплекс психолого-педагогических условий подготовки музыкальных руководителей дошкольных учреждений в системе педагогического образования.

3. Разработать профессионально развивающий потенциал рациональных приемов и методов обучения музыкальных руководителей.

Методологической основой исследования явились диалектико-материалистическая теория познания, философские концепции эстетического воспитания, художественного творчества, принципы исторического подхода при анализе общественных явлений, формирования отношения человека к действительности, нашедшие отражение в эстетических переживаниях, соответствующих содержанию внутреннего

#

опыта личности, активности человеческого сознания через эмоции и чувства, музыкального мышления как взаимодействие и внутреннее противоборство «эмоционального» и «рационального» в механизмах творческой деятельности.

Теоретическую основу проведенного исследования составили положения о подготовке музыкального руководителя к профессиональной деятельности, что является основой формирования направленности самого процесса обучения студентов музыкально-педагогических факультетов. Поскольку направленность выражается в системе мотивов, составляющих "внутреннюю позицию" личности, в педагогическом колледже необходимо создать условия, способствующие не только проявлению профессиональной мотивации, но и укрепляющие положительное отношение к музыкально-педагогической профессии.

Деятельность музыкального руководителя предполагает выполнение им различных функций, поэтому содержание обучения должно быть сконцентрировано вокруг тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для осуществления этой разносторонней деятельности. Следовательно, одним из важных требований к процессу подготовки музыкального руководителя является системно-структурный подход к содержанию обучения.

Большое значение в связи с этим приобретает системность в получении знаний и овладении различными способами деятельности. Знания формируются в систему, если учебный материал группируется вокруг ведущих идей науки. Это облегчает процесс усвоения и прочного запоминания, способствует активности самостоятельной познавательной деятельности студентов и в итоге ведёт к всесторонности и гармоничности знаний, их мобильности и трансформации (И.П. Яковлев) (256, С. 24).

*#

Для музыкального руководителя стержневым, іру^ширующим является синтез психолого-педагогических и специальных и специальных знаний. При этом значительно возрастает роль теоретических обобщений, дающих музыкальному руководителю возможность усваивать принципы решения музыкально-педагогических проблем, связанных с практической деятельностью.

Анализ работ по различным аспектам совершенствования музыкально-педагогического образования показывает, что., необходимы исследования, раскрывающие общетеоретические основы учебного

М процесса на музыкально-педагогических факультетах, ибо, как отмечает

В.И. Загвязинский, теоретические исследования помогают вскрыть "внутренние связи, механизмы и движущие силы развития, что позволяет анализировать развитие объекта и управлять этим развитием" (64, С.64). Объективные предпосылки создания общей теории музыкально-педагогического образования заложены уже в самом характере обучения на музыкально-педагогических факультетах, которые отличаются разносторонностью. Однако преподавание отдельных предметов следует понимать как обучение студентов различным сторонам одной специальности. Такое понимание возможно, если в основу изучения каждой дисциплины положены общие закономерности, присущие учебно-

0 воспитательному процессу в целом.

Только когда принципы, методы, организация и содержание
обучения представлены в дидактическом единстве и

взаимообусловленности, педагогическая теория становится движущей силой процесса обучения. Разработка теоретических основ содержания профессиональной подготовки музыкального руководителя и исследование частных методик должны взаимно дополнять друг друга,

*

-отражая тем__с^мым_диалектику соотношения общего и частного

(Л.Г. Арчажникова) (13, С. 4 - 5).

Для реализации задач исследования были использованы эмпирические и теоретические методы. Эмпирические методы: изучение литературы по теме исследования, целенаправленный анализ содержания соответствующих инструктивно-методических документов, официальной документации, педагогическое наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, рейтинг, изучение и обобщение опыта, беседа, интервью. Теоретические методы: моделирование, сравнение, классификация, обобщение, абстрагирование, аналогия, синтез, интегрирование, систематизация, анализ.

База исследования - Сургутский педагогический колледж и детские сады города Сургута Тюменской области.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (1987 - 1991 гг.) изучались общетеоретическая литература по данному вопросу и опыт работы преподавателей в музыкальных группах дошкольного отделения педагогического колледжа. Проводился констатирующий эксперимент. На этой основе была поставлена проблема и сформулированы основные положения исследования, разрабатывались формы, методы и содержание работы, способствующие повышению эффективности процесса профессиональной подготовки музыкальных руководителей, в предлагаемых нами теоретико-практических условиях освоения профессии.

На втором этапе (1991-1993 гг.) изучалась научно-методическая литература, вёлся планомерный поиск оптимальных совокупностей рациональных приемов и методов обучения будущих специалистов. Была выявлена структура эффективных теоретико-практических условий профессиональной подготовки музыкальных руководителей дошкольных

учреждений. В процессе формирующего эксперимента было задействовано 32 студента, "готовящихся стать высококвалифицированными специалистами в указанной области. Контрольные группы насчитывали 34 человека.

На третьем этапе (1993-1996 гг.) проводились экспериментальная апробация теоретико-практических условий совершенствования подготовки будущих специалистов. В ходе проверочного эксперимента осуществлялись анализ и сопоставление полученных данных об уровне профессиональной подготовки студентов из экспериментальной и контрольной группы.

Дополнительной базой явились дошкольные учреждения города Сургута, в условиях которых осуществлялась практическая работа студентов нашего колледжа. Автор исследования является преподавателем основного инструмента (домра), дополнительного инструмента (гитара), оркестрового класса. Массовыми исследованиями на разных этапах было охвачено 26 преподавателей разных учебных дисциплин, 35 работников дошкольных образовательных учреждений и 120 студентов колледжа.

Достоверность результатов подтверждается: использованием комплекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; преподаванием (оркестрового класса и дополнительного инструмента) в Сургутском педагогическом колледже и его анализом; многолетней опытной проверкой разных методик профессиональной подготовки будущих специалистов в вышеназванном учебном заведении.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

1. Разработана, экспериментально проведена и подтвердила свою продуктивность система комплекса теоретико-практических условий

профессиональной подготовки музьікальньіх_руководителей^дошкольных^-учреждений в педагогическом колледже.

2. Раскрыты психолого-педагогические условия успешной подготовки музыкальных руководителей и профессиональной деятельности.

3. Обозначены и охарактеризованы уровни совершенствования музыкально-педагогического профессионализма.

Практическая значимость результатов проведенного научного исследования состоит в том, что выводы, методические рекомендации, содержащиеся в исследовании, могут быть использованы при обучении на дошкольных и музыкально-педагогических факультетах педагогических учебных заведений.

На защиту выносятся следующие положения:

использование теоретико-практических условий для овладения индивидуально доступных высот педагогического профессионализма является основополагающим фактором совершенствования подготовки музыкальных руководителей дошкольных учреждений в педагогическом колледже;

совокупность рациональных педагогических приемов, объективных и субъективных условий, которые способна оптимально совершенствовать профессиональную подготовку студентов музыкального отделения педагогического колледжа;

- в основу профессиональной подготовки музыкальных руководителей должно быть положено личностное развитие студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись: путем выступлений автора на заседаниях кафедры музыкального образования и Совете Сургутского педагогического колледжа; посредством проведения восьмигодичного научно-

#

педагогического эксперимента по совершенствованию профессиональной
подготовки студентов по музыкально-эстетическому воспитанию детей в
дошкольном учреждении за счет целенаправленного и научно
обоснованного комплекса теоретико-педагогических условий; через
представление и оглашение материалов авторского поиска на YII
Международной конференции по педагогике ненасилия (Санкт-Петербург,
1994 г.); на Международной научно-практической конференции "Экология
и образование: проблемы теории и практики" (г. Умань, Украина, 1994 г.);
на Российской научно-практической конференции "К.Д.Ушинский и
і* современная школа" (Курск, 1994 г.); на Всероссийской научно-

практической конференции "История науки и техники" (Днепропетровск, 1994 г.); через опубликованные автором научно-методические труды. Всего по итогам исследования опубликовано 12 работ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 258 источников, а также 2 приложений.

^СЛАВАІ/ГЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ

МУЗЫКАЛЬНЫХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНЫХ

УЧРЕЖДЕНИЙ В XX ВЕКЕ

1.1. Становление и развитие подготовки музыкальных руководителей дошкольных учреждений в России в XX веке

Становление и развитие подготовки музыкальных руководителей нами рассматривается как процесс, направленный на усвоение психолого-педагогических и специальных знаний, развитие профессионального мышления, формирование педагогических и музыкально-исполнительских умений и навыков, и результат, характеризующийся определенным уровнем развития личности музыкального руководителя, его готовности к осуществлению музыкально-воспитательной деятельности.

Учитывая, что профессиональное обучение музыкальных работников велось и ведется учебными заведениями как среднего, так и высшего музыкально-педагогического образования, целью проведенного теоретико-методического анализа стало выявление общих подходов к содержательной и технологической сторонам подготовки музыкального руководителя, их изменению в зависимости от целей массового музыкального образования на разных исторических этапах.

Анализ подготовки музыкального руководителя в России с начала XX века до сегодняшних дней мы предприняли по двум параметрам: процесс, результат. Анализируя процесс подготовки, мы выявили: цели дошкольного музыкального воспитания на разных исторических этапах, являющиеся основой для социального заказа на музыкального руководителя дошкольных учреждений; содержание обучения; технологию обучения.

~Теоретико-методический-анализ-еистемы-под-го-тов-ки—муз-ы-к-ал-ь-н-ых работников в России был проведен по исследованиям Апраксиной О.А., Асафьева Б.В., Батуринской Т.Н., Брюсовой Н.Я., Локшина Д.Л., Корганова В.Д., Шацкой В.Н. и др.

Содержание подготовки музыкального работника зависело от той цели, которая стояла перед дошкольным музыкальным воспитанием. В России до 1917 года основной формой музыкального воспитания детей в дошкольных учреждениях было пение и игры с пением. Соответственно, главным направлением в подготовке музыкального работника было обучение сольному, хоровому пению, игре с пением, методике их преподавания. В предлагаемых программах по разделу музыка в детском саду известных педагогов и методистов начала XX века Залесской Е.П., Филитис Н. И других, пение рассматривалось как "средство, благотворно действующее на расположение духа детей", а игры с пением "содействуют физическому развитию детей, развивают терпению и приучают воспроизводить действием и словом воспринятое впечатление" (68, С.20). Музыкальному работнику в то время отводилась роль аккомпаниатора, а основным организатором и иллюстратором музыкального материала был воспитатель без надлежащего музыкального образования. Такие занятия не приносили желаемых результатов в музыкальном воспитании детей.

Таким образом, мы видим, что функции музыкального руководителя были разделены, с одной стороны это воспитатель детского сада, с другой -профессиональный музыкант.

Основными учебными заведениями, готовящие воспитателей дошкольных учреждений были женские педагогические курсы в педагогических училищах и в государственных университетах. Содержание программы данных курсов в разделе "Музыка", в подготовке воспитателей, звучала так: "Пение простых песен. Развитие внимания к

музыке. Маршировка под музыку. Ритмические движения: Игры, развивающие слух" (246, С.73).

Основными специалистами по музыкальному воспитанию в детском саду были учителя музыки, подготовка которых велась на музыкальных факультетах педагогических институтов. В 90-е годы XIX - начала XX века возникают проекты реформирования системы музыкального образования и как следствие, боле широкое понимание роли педагога-музыканта в ней. Так, в 1899 году вышел проект реформы музыкального образования в России В.Д. Корганова. В своем проекте автор предложил несколько типов музыкально-педагогических учреждений, а именно: консерватории, целью которых было бы "образование виртуозов на инструментах, выдающихся певцов и оперных артистов, капельмейстеров и учителей музыки.

В содержание подготовки учителя музыки, по мнению автора проекта, должны были входить: "высшее развитие техники и художественности в исполнении музыкальных произведений, выработка концертных певцов, сценическое искусство, декламация, мимика, танцы, история искусств, высший курс теоретических предметов, музыкальная педагогика, иностранные языки" (91, С.8).

В систему учреждений, готовящих учителей пения, входили регентские классы Петербургской капеллы и Московского Синодального училища, где велась целенаправленная и систематическая работа по подготовке педагогов-музыкантов. Срок обучения в Синодальном училище составлял 9 лет, педагогическая практика начиналась с пятого года обучения. Старшие ученики вели репетиторство с младшими, они занимались каждый по одному предмету: постановка голоса, сольфеджио, церковное пение, игра на скрипке, фортепиано, транспозиция. Такая работа давала раннее осознание своих педагогических качеств.

Корме-различных—учебных-заведений,^нителей пения_продолжали готовить учительские и духовные семинарии, а также различные певческие курсы. Среди них особо следует отметить курсы, организованные в Перми А.Д. Городцовым. Эти курсы давали квалифицированных учителей-музыкантов для дошкольных учреждений и общеобразовательных школ. Содержательная сторона подготовки была представлена духовным (церковным) репертуаром, народной музыкой, русской и западноевропейской классикой, хоровым и сольным пением, обучением управлению хором, игре на музыкальном инструменте, работой над выразительностью слова, элементами драматизации. Городцовым были сформулированы и положены в основу подготовки педагога-музыканта некоторые принципы, среди которых особое место занимал принцип межпредметных связей, определявший весь учебный процесс.

Этот принцип означал, что отдельные предметы изучались не обособленно, а в тесной связи друг с другом. Например, материалом, на основе которого осваивались элементы музыкальной теории, служили хоровые произведения, уже разученные в хоровом классе; изучение теоретических основ музыки осуществлялось при разборе музыкального текста произведений и т.д.

После ликвидации регентских классов при придворной капелле СВ. Смоленский организовал в Петербурге училище, программа которого соответствовала регентскому классу. Именно СВ. Смоленский полно обосновал систему подготовки педагога-музыканта и разработал "профессиограмму". В нее он включил:

1. Знания по теории музыки, хороведению, методике воспитания коллектива.

2. Умения организовать детский хор, подбирать по слуху сопровождение, транспонировать в удобные тональности.

Зт-ВладениЄ"ГОлоеом^-не&колькими музыкалЕгнымитинструмеитами.

навыками аккомпанемента.

В 30-е годы XX века назревает вопрос о передаче всех музыкально-воспитательных функций профессиональным музыкантам -педагогам, чтобы "избежать недопустимый разнобой..." в музыкальном воспитании дошкольников (39, С. 108). С этого времени музыкальным воспитанием детей в дошкольных учреждениях стал заниматься один человек его должность до нынешнего времени называется - музыкальный руководитель. Квалификация музыкального руководителя данного периода должна была отвечать двум основным требованиям:

3. Классовая пролетарская выдержанность политического и художественного содержания музыкальной работы с дошкольниками.

4. Овладение необходимой для ведения этой работы практической подготовки (39, С. 108 - 109).

Смысл первого требования сводился к тому, чтобы музыкальный руководитель знал общие основы дошкольного коммунистического воспитания, владел марксистско-ленинской установкой в отношении музыкального искусства, был активным проводником политики партии в области музыки. Также было необходимым быть осведомленным в текущих вопросах и событиях классовой борьбы на музыкальном фронте, владеть идеологически четкими, с марксистско-ленинской точки зрения, принципами отбора репертуара, быть знакомым с историей музыки в марксистском освещении, хорошо знать музыкальную литературу и т.д.

Смысл второго требования выражается в том, чтобы музыкальный руководитель инструментом (рояль) в объеме, примерно, музыкального техникума (и во всяком случае так, чтобы ни в коей мере не затрудняться исполнением всего репертуара наизусть и при этом не глядеть на инструмент, чтобы все время наблюдать за детьми), обладать

теоретическими знаниями настолько-,—чтобы совершенно—свободно

транспонировать любую песню в удобную для детей тональность, грамотно выполнять купюру, включать мелодию в аккомпанемент в тех случаях, когда детям представляется трудным исполнение второго голоса, был знаком с психо-физическими возможностями детей дошкольного возраста.

Два этих требования рассматривались не изолированно одно от другого, а в диалектической связи, как частный случай единства содержания и формы, причем вопрос содержания (т.е. идеологической выдержанности) работы является главным, определяющим моментом в смысле нахождения соответствующих форм и методов и их гибкого использования в духе коммунистической целеустремленности.

Автор методического пособия по дошкольному музыкальному воспитанию Т. Вилькорейская писала: "Получить такую квалификацию нам представляется возможным и в музыкальных техникумах и в вузах, при введении в них соответственного дошкольного уклона" (39, С. 108).

В 1935 году выходит учебное пособие "Музыкальное воспитание в дошкольных учреждениях", авторы которого ЛИ. Михайлова и Н.И. Метлов. Данное учебное пособие является дополнением к курсу "Содержание и методы музыкальной работы в дошкольных учреждениях" на дошкольных отделениях педагогических техникумов и вузов. В пособии имеются две части. В первой части раскрывается содержание и методика музыкального воспитания с детьми дошкольного возраста, а во второй части - содержание и методика работы со студентами дошкольных отделений педагогических техникумов.

Работа со студентами педагогических техникумов по курсу "Содержание и методика музыкальной работы в дошкольных учреждениях" имела целью повысить их музыкальную культуру, дать им

знания и навыки по всем видам музыкальной работы, а также методически подготовить их к проведению этой работы в дошкольных учр^жденияхТВ" течение первых трех семестров, частично и на четвертом, уделялось значительное внимание общему музыкальному развитию и образованию обучающихся. На четвертом семестре студенты начинали прорабатывать методику музыкального воспитания в дошкольных учреждениях.

Музыкальная программа Наркомпроса 1934 г. для дошкольных отделений педагогических техникумов предусматривает следующие разделы работ со студентами: хоровое пение, знакомство с музыкальной литературой, музыкальную грамоту, ритмические движения и игру на инструментах.

Основные задачи по хоровому пению в данной программе были следующие:

1. расширить музыкальный кругозор студентов через знакомство с разнообразными образцами хорового репертуара (массовые песни, песни классиков, оперные отрывки);

2. развить музыкальный слух, память;

3. научить студентов владеть своим голосовым аппаратом;

4. выработать у студентов навыки коллективного пения, что для них является крайне необходимым как для будущих организаторов детского пения;

5. вооружить студентов практическим материалом для работы с детьми.

Методика работы, предполагаемая в разделе "хоровое пение": 1) Проработка песни:

демонстрация песни;

разбор содержания песни;

разбор песни по частям;

поочередное пропевание;

работа над оттенками.

2) Работа над текстом:

ясное, четкое произношение слов;

чтение текста без музыки, но в ритме песни;

пропевание мелодии всей песни на гласных звуках;

правильное расчленение слогов.

3) Работа над звуком:

знакомство с голосовым аппаратом;

выработка чистого звука;

правильное дыхание при пении.

4) Двухголосное пение:

деление студентов на партии;

пение канонов;

подбор репертуара в порядке нарастающей трудности. Основные задачи по освоению музыкальной грамоты: музыкальная

грамота должна давать студентам тот минимум музыкально-теоретических

знаний и практических навыков, без которых будущим специалистам по

окончании учебного заведения трудно будет проводить музыкальную

работу в дошкольных учреждениях, а также выбирать для работы

материал. Методика работы по музыкальной грамоте тесно увязывалась с другими разделами программы. Так, знания, полученные в пении, движении и в слушании музыки, закреплялись в разделе музыкальной грамоты. Из числа песен использовался преимущественно дошкольный репертуар, благодаря своему несложному музыкальному построению. Элементы музыкальной грамоты изучались в следующем порядке - ладо-

тональность, форма, ритм, метр, высотность, динамика, темп, дирижирование:

Ритмические движения являлись одним из основных видов музыкальной работы в подготовке музыкальных руководителей. Основные задачи данного раздела заключались в проработке музыкального материала, что помогло студентам ярче и глубже воспринять музыкальные произведения, закрепить ряд навыков и знаний по музыкальной грамоте.

В результате освоения программы "Ритмические движения" студенты должны получить большой запас разнообразных движений, двигательных навыков и указания, в какой форме (игры, пляски, упражнения) можно использовать те или иные движения с детьми. Этот раздел работы вели преподаватели, которые освоили курсы ритмики и знакомы с теорией и практикой физкультуры.

Методическая работа в разделе "Ритмические движения" состояла из двух видов: методика освоения упражнений, с помощью которых прорабатываются музыкальные задания (как темп, динамика, форма, метроритм) и методика освоения упражнений, развивающих важные психологические качества (память, внимание, координацию движений, быстроту реакции, торможение и т.п.).

Основные задачи раздела "Игра на инструменте" (фортепиано) состоят из следующих требований: владеть инструментом в объеме музыкального техникума, свободно транспонировать в удобную для детей тональность, уметь включать мелодию в аккомпанемент. Методика к разделу "Игра на инструменте" состояла из двух направлений: методика работы со студентами без музыкальной подготовки и методика работы со студентами, имеющими музыкальную подготовку в объеме музыкальной школы.

Задачи раздела "Знакомство с музыкальной литературой- имели целью повышения у студентов педагогического техникума музыкального развития, расширения музыкального кругозора, развития музыкального вкуса. Методика работы по данному разделу заключалась в определенной последовательности:

-вводная беседа преподавателя об эпохе, в которой жил композитор;

- слушание музыки с разбором формы произведений;

-знать наиболее значительные произведения, напевы, темы по творчеству композитора и уметь охарактеризовать их.

В основу рабочего плана по методике работы музыкального образования со студентами педагогических техникумов преподаватели закладывали систематичность в распределении программного материала по курсу, постепенное нарастание его в смысле усложнения курса и регулярное повторение пройденных разделов программы.

Приступая к составлению рабочего плана, преподаватель должен был учитывать условия учреждения, в котором он работает: помещение, оборудование, состав студентов, степень их развития, базовую подготовку, общую культуру.

Рабочий план преподавателя составлялся календарно, вместе с конкретным содержанием каждого занятия. (В приложении №1 показан план подготовки музыкальных руководителей Московского образцового педагогического техникума).

В 1959 году Главным управлением высших и средних педагогических учебных заведений министерства просвещения РСФСР были утверждены методические указания к курсам "Музыкальное воспитание в детском саду" и "Гимнастика и подвижные игры в детском

саду^ддя_студеіпюв^з^лчішкрв_дошкольноЕо^факульте^^ институтов", автор Н.А. Метлов.

Данный курс делится на две части: музыкальная грамоты и методика музыкального воспитания.

Первая часть - музыкальная грамота - является, по мнению автора, основой, без которой невозможно методически верно наладить музыкальное воспитание с детьми. Задачи данной части давали студентам понятие о музыке как одном из видов искусства, прививали теоретические знания о содержании и форме музыкальных произведений, об элементах музыки и их выразительном значении, а также об основных средствах исполнения музыки. Музыкально-теоретические знания не являлись самоцелью. Они должны были помочь студентам ярче почувствовать музыку и осознать ее.

Задачи второй части раскрывали содержание и методику обучения детей пению, слушанию музыки и движениям под музыку, а также умению студентов анализировать постановку музыкального воспитания в дошкольном учреждении.

Методика музыкального воспитания изучалась на втором курсе учебного заведения в течение третьего и четвертого семестров. На весь курс отводилось 70 часов, из них на теорию - 30 часов и на практические занятия - 40 часов. Все лекции сопровождались музыкальными иллюстрациями. В первой части курса на практических занятиях студенты заочного отделения обучались написанию несложных ритмических диктантов, определяли в музыкальных произведениях темп, изменение темпа, динамические нюансы.

В программу небольшого курса "Ритмики" входило освоение музыкально-ритмических упражнений и упражнений для развития техники движений. По окончании практических занятий студенты сдавали зачеты,

а по окончании лекционного курса"^зкзамен7^_ДанньііїТсурс'входил в число государственных экзаменов на пятом курсе. Основные темы курса по методике музыкального воспитания в дошкольном учреждении для студентов заочного отделения дошкольного факультета педагогических институтов представлены в Приложении № 2.

Подготовка музыкальных руководителей в период с 70-х годов по нынешнее время представлена в следующих программах: "Программы для педагогических училищ". Для специальности №2009 "Музыкальное воспитание":

1. "Специальное фортепиано".

2. "Аккомпанемент".

3. "Методика музыкального воспитания в дошкольных учреждениях".

4. "Музыкальная литература".

5. "Сольфеджио. Музыкальная грамота. Элементарная теория музыки. Анализ музыкальных произведений".

Программа по методике музыкального воспитания в дошкольных учреждениях обеспечивает подготовку специалиста в области музыкального воспитания. "Лица, окончившие музыкально-педагогическое училище получают общую музыкальную подготовку и вместе с тем приобретают знания, умения и навыки в области методики музыкального воспитания в дошкольных учреждениях, что дает им возможность работать в качестве музыкальных руководителей" (181, С. 32).

Задачи данного курса включают в себя следующие требования: 1. Ознакомить студентов с теорией и методикой музыкального воспитания в детском саду, с видами музыкальной деятельности и формами ее организации.

2—бучить практическим навыкам руководства музыкальным

воспитанием и обучением детей на занятиях и вне их.

В содержание курса входят разделы и темы учебной программы (64 часа), лабораторные работы (10 часов) и практические занятия (36 часов).

В процессе теоретических занятий студентам сообщаются сведения о задачах, содержании музыкального воспитания в детском саду, о методике работы по разным видам музыкальной деятельности, а также о формах ее организации.

Лабораторные работы данной программы преследуют цель непосредственно ознакомить студентов с практикой музыкального воспитания в детском саду и его разнообразными формами проведения занятий. Практические занятия направлены на конкретизацию и закрепление полученных знаний по тем или иным темам программы.

Большую роль в подготовке музыкальных руководителей данного периода играли вышедшие учебно-методические пособия Ветлугиной Н.А. и Кенеман А.В. "Теория и методика музыкального воспитания в детском саду" (1983г.); Ветлугиной Н.А. "Детский оркестр" (1979 г.) и "Музыкальное воспитание в детском саду" (1981 г.); Кононовой Н.Г. "Музыкально-дидактические игры для дошкольников" (1982 г.) и "Обучение дошкольников игре на детских музыкальных инструментах (1990 г.); МетловаН.А. "Музыка - детям" (1985 г.); Шоломович СМ., Руденко И.Н., Зинич Р.Т. "Методика музыкального воспитания в детском саду" (1985 г.); Шацкой В.И. "Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества" (1975).

Проводя сравнительный анализ программ в подготовке музыкальных работников первой половины XX века с программами 70 -80-х годов, мы наблюдали ряд существенных изменений, которые

выражались в требованиях профессионально-педагогической направленности. Появляется ряд новых предметов музыкально-теоретического и практического циклов: "Аккомпанемент", "Гармония", "Музыкальная литература", "Анализ музыкальных произведений".

В результате расширения и углубления задач по дисциплине "Специальное фортепиано" выдвигались новые требования к обучению студентов:

- уметь раскрывать образное содержание произведения, охватывать
его форму, формировать навыки грамотного прочтения текста;

-воспитывать навыки кантиленой игры и осмысленного интонирования мелодии, развивать слуховые представления и постоянный слуховой контроль;

-воспитывать навык педализации, которая регулируется слухом и зависит от характера и стиля произведения;

- совершенствовать технические возможности студентов, развивать
все элементы виртуозной техники, необходимой для исполнения
произведений, входящие в программу по музыкальному воспитанию в
детском саду;

-развивать полифонический слух и постоянную работу над произведениями полифонического склада;

-работать над произведениями крупной формы, которая помогает воспитывать масштабность мышления, умение сопоставлять контрастные образы и переходить с одной фактуры на другую;

-воспитывать навыки самостоятельной работы студентов, необходимые в практической деятельности: чтение с листа, транспонирование, подбор по слуху, аккомпанирование собственному пению.

Важнуїо^шїь^^Пподгото^к^музьїкальньїх руководителей играет

предмет "Аккомпанемент", целью которого служит подготовка студентов к самостоятельной работе, умение выражать свое творческое отношение к исполняемому произведению на основе глубокого его изучения.

Профессиональная направленность данного предмета заключается в том, что он дает непосредственную практическую основу работы с песней. Задачи предмета следующие:

-воспитывать умения выразительно исполнять песню под собственный аккомпанемент с одновременным управлением воображаемым коллективом;

-последовательно овладевать необходимыми приемами транспонирования произведений детской песенно-хоровой литературы различной степени сложности;

-уметь совмещать вокальную линию с ее фортепианным сопровождением;

-применять приемы упрощения песенно-хоровой партитуры с сопровождением;

-овладеть навыком подбора аккомпанемента к песням, а также различным вокально-хоровым ансамблям без сопровождения;

-развивать навыки чтения с листа произведений песенного и хорового репертуара с сопровождением.

В общей системе музыкального обучения в педагогических училищах и колледжах серьезное внимание уделяется предмету "Сольфеджио". Задачи курса:

-сформировать у студентов навыки точного интонирования и определения на слух всех элементов музыкальной речи;

-сформировать навыки—свободного чтения—садиста—различных одноголосных музыкальных примеров и средних по трудности хоровых партитур;

- развивать внутренний слух;

-добиваться ансамбля при сольфеджировании многоголосных примеров;

-добиваться осмысленного отношения к структурному, ладотональному и метроритмическому строению музыкального примера;

- развивать творческую инициативу;

Курс "Элементарная теория музыки" в подготовке музыкальных руководителей дошкольных учреждений является основой всего музыкально-теоретического цикла. "Усвоение его, глубокое изучение важнейших элементов музыкального языка и их взаимосвязей, закономерностей музыкальной речи, различных музыкально-теоретических явлений, понятий, определений, терминологии способствует развитию музыкально-теоретического мышления студентов" (181, С. 18). Учитывая задачи курса "Элементарной теории музыки", студенты должны научиться свободно и быстро применять полученные знания при анализе музыкальных произведений. Вместе с тем, курс должен подготовить студентов к изучению таких дисциплин, как гармония, анализ музыкальных произведений, инструментоведение и других.

"Гармония" изучается после предмета "Элементарная теория музыки", Задачи курса:

- дать знания основных закономерностей гармонии;
-воспитывать гармоническое чувство, вкус к естественной

гармонизации;

прививать навыки гармонизации мелодии;

осваивать простейшие виды свободной фактуры;

^^актиъизироТва^гь^гворческую фантазию студентов, приобщать их к

сочинению пьес в простейших формах.

Преподавание гармонии предусматривается осуществлять в тесной связи с преподаванием сольфеджио, элементарной теории музыки, анализа музыкальных произведений, музыкальной литературы. Курс гармонии ориентирован на практическое освоение и развитие творческих навыков, необходимых в работе музыкальных руководителей дошкольных учреждений.

Курс "Музыкальная литература" является синтезирующим предметом, который обобщает знания и навыки по музыкальным дисциплинам. Основные задачи курса:

-воспитывать музыканта-профессионала на лучших образцах мировой музыкальной классики;

- развивать художественный и музыкальный вкус;

-знакомить с основными музыкальными жанрами и формами, особенностями стилей.

Курс "Анализ музыкальных произведений" обобщает знания студентов на предметах музыкально-теоретического цикла. Он знакомит студентов с образами национальной музыки, показывает средства музыкальной выразительности в произведениях различных композиторов, стилистические черты их творчества.

Из развивающих задач курса следует особо отметить воспитание музыкального вкуса, активной гражданской позиции в оценке явлений искусства.

Таким образом, становление и развитие подготовки музыкальных руководителей дошкольных учреждений в XX веке позволяет сделать следующие выводы:

#

1—вистема—подготовкимузыкального—руководителя—дошкольных

учреждений в России складывалась на протяжении длительного периода времени, что сказывалось на изменении его квалификации.

2. Требования к профессиональным качествам музыкального руководителя изменялись в соответствии с изменениями целей дошкольного музыкального воспитания.

3. Начиная с 30-х годов, значительно расширяется набор учебных дисциплин, составляющее предметное содержание подготовки музыкальных руководителей дошкольных учреждений.

4. Появление новых программ с расширенным музыкально-теоретическим и практическим циклом по специальности "музыкальное воспитание" способствует более продуктивной подготовке музыкального руководителя.

В первом параграфе I главы мы использовали такие понятия, как:

методика музыкального воспитания - это педагогическая наука, изучающая закономерности приобщения ребенка к музыкальной культуре, развитие музыкальных способностей в процессе обучения различным видам музыкальной деятельности (восприятие, исполнительство, творчество, музыкально-образовательный вид деятельности);

педагог-музыкант - это учитель, осуществляющий педагогическую деятельность средствами музыкального искусства;

профессиональная подготовка музыкального руководителя дошкольных учреждений - это процесс, направленный на усвоение психолого-педагогических и специальных знаний, развитие профессионального мышления, формирование педагогических и музыкально-исполнительских умений и навыков, и результат, характеризующийся определенным уровнем развития личности

музыкального—руководителя,—его готовностью к^ осуществлению музыкально-педагогической деятельности;

дошкольное музыкальное образование - это первоначальные сведения в этой области, которые раскрывают детям содержание элементарных сведений и знаний о музыке, видах, способах музыкальной деятельности;

дошкольное музыкальное воспитание - это организованный педагогический процесс, направленный на воспитание музыкальной культуры, развитие музыкальных способностей детей с целью становления творческой личности ребёнка;

содержание обучения - это те компоненты учебного процесса, которые наиболее активно влияют на результаты подготовки специалистов. Они находятся в тесной связи между собой, но также связаны и с другими компонентами учебного процесса, такими в первую очередь, как цели и задачи, организационные формы и средства обучения.

1.2. Формирование содержательных обобщений как процесс совершенствования профессиональной подготовки музыкальных руководителей дошкольных учреждений

Содержание образования и обучения - наиболее важный компонент процесса подготовки специалистов. Насколько бы разнообразными и эффективными ни были формы, методы и средства обучения, если неправильно определено содержание образования и обучения, то невозможно обеспечить хорошее качество подготовки кадров. Целенаправленное и квалифицированное формирование содержания образования и обучения - залог успешности подготовки кадров.

Содержание музыкального образования в педагогическом колледже - категория заданная, обусловленная целями и потребностями общества, -выражается в требованиях к системе знаний, умений и навыков, к мировоззренческим, гражданским и профессиональным качествам, которые в свернутом виде представлены в квалификационной характеристике специалиста.

Процесс формирования содержания образования и, обучения не до конца отработан. Анализ учебных планов, учебных программ, учебников и учебных пособий свидетельствует о том, что отбор информации в рамках учебного предмета или выбора практических заданий и задач подчас носит случайный характер. Причиной ошибок, связанных с формированием содержания обучения, является эмпирический, недостаточно обоснованный способ отбора учебной информации, состава и содержания практических задач и заданий.

При формировании содержания музыкального профессионального образования возникают противоречия между предметным характером обучения и целостным, интегрированным межпредметным характером

ггрофессиональной деятельности": между теоретическим характером обучения и реальной практической профессиональной деятельностью.

Поскольку при формировании содержания образования и обучения в качестве ограничения выступает такой весьма значимый фактор, как время, сам процесс отбора учебной информации в составе практических заданий и задач весьма сложен.

Наиболее важными проблемами формирования содержания образования и обучения, на наш взгляд, являются следующие:

1. Установление необходимых и достаточных знаний для осуществления профессиональной деятельности. Таким образцом на сегодняшний день является "Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования". В данном документе излагаются государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности - музыкальное образование. В образовательных стандартах логично расположен материал содержания: общая характеристика специальности; требования к уровню подготовки лиц, успешно завершивших обучение по программе специальности музыкальное образование; обязательный минимум содержания профессиональной образовательной программы по специальности музыкальное образование (197, С. 17).

2. Фундаментализация и профессионализация образования. В условиях современного развития образования практические знания имеют особенность устаревать. Из большого объема информации требуется отобрать наиболее значимую, формируя, таким образом, систему знаний и способов музыкальной деятельности студентов, чтобы они могли рационально использовать их в различных ситуациях.

Фундаментализация содержания обучения означает такой отбор наиболее значимого и наиболее не изменяющегося содержания, которым

можно руководствоваться в практической деятельности. Речь идет о знании основных принципов, закономерностей, которые позволяют правильно оценить возможность применения вновь приобретенных знаний. Фундаментализация знаний - это не превалирование общеобразовательных или общепрофессиональных дисциплин. Фундаментализация музыкального образования в значительной мере относится к дисциплинам предметного блока (197, С. 14 - 15).

Принцип фундаментализации образования тесно связан с
принципом профессионализации, то есть направленности каждого
,4| учебного предмета на профессиональную деятельность специалиста -

музыкального руководителя дошкольных учреждений. Практически это может выразиться в изменении удельного веса того или иного материала в изучаемом курсе, в более детальной проработке вопросов, связанных с профессиональной деятельностью, во включение дополнительных вопросов для изучения, конкретизирующих содержание учебной информации применительно к профессии музыкального руководителя дошкольных учреждений, в отборе соответствующих практических заданий и задач.

Профессионализация образования требует соответствующей
методики, предполагающей следующее:
Ф -определение ведущей цели каждого учебного предмета - его

назначения в системе подготовки музыкального руководителя;

-выявление наиболее значимых профессиональных задач, решаемых на основе знаний, получаемых по каждому учебному предмету;

-определение с учетом этого целесообразной структуры учебного предмета, удельного веса каждой его части;

- разработка музыкальных практических заданий и занятий.

*

3. Установление оптимального соотношения теоретической и практической подготовки по каждому учебному предмету. Анализ действующих учебных планов свидетельствует о том, что при формировании содержания учебных предметов нередко планируются как избыточное количество практических занятий, не направленных непосредственно на обучение профессиональной деятельности, так и недостаток необходимых практических занятий (197, С. 15). Например, практические занятия по курсу "Методика музыкального воспитания" должны вооружить студента конкретными знаниями, навыками и умениями, которые он может активно использовать в своей дальнейшей деятельности. Следовательно, предметом специального анализа и обсуждения на практических занятиях с созданием проблемных ситуаций могут стать такие вопросы:

как должна формулироваться цель какого-либо определенного музыкального занятия в дошкольном учреждении и в связи с этим, какие могут быть поставлены задачи?

как организовать на музыкальном занятии контакт между музыкальным руководителем и ребенком, какие использовать при этом средства и приемы?

как организовать самостоятельную творческую деятельность детей?

как решить задачу формирования эмоционально-нравственного, сознательного и деятельностно-практического отношения к музыкальному искусству на каком-либо конкретном музыкальном занятии?

как осуществить реализацию дидактических принципов при музыкальном воспитании дошкольников?

- какие могут быть варианты поведения музыкального руководителя при возникновении непредвиденных ситуаций? (ситуации предлагает студент или педагог).

В период подготовки к педагогической практике студенты могут
получать задания проектировочного, конструктивного и

коммуникативного характера.

Одним из подходов, обеспечивающих целостную практическую подготовку музыкального руководителя дошкольных учреждений к успешному выполнению всего комплекса профессиональных функций, является моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе.

Моделирование - это воспроизведение характеристик какого-то объекта на другом объекте, специально созданном для изучения. Моделью профессиональной деятельности музыкального руководителя является состав и содержание типовых профессиональных задач, которые ему приходится решать на практике. Имитация студентами профессиональной деятельности в ходе решения учебно-производственных задач, аналогичных типовым производственным, обеспечивает овладение необходимыми профессиональными умениям и навыками. Исходя из этого, требуется активное применение полученных знаний в практической учебной деятельности.

В результате педагогического моделирования. студенты вооружаются конкретной "технологией" педагогической деятельности, получают возможность проверить себя в реальных условиях работы в определенном классе. Здесь в комплексе решаются две проблемы две проблемы. Моделирование позволяет:

-применять теоретические знания (в частности специальные и психолого-педагогические) на практике, и не только уже усвоенные, но как

бы опережая эти знания путем первоначального познания их на практике, а затем уже в чисто теоретическом осмыслении;

-концентрировать внимание студентов на каких-либо конкретных моментах педагогической ситуации, вычленяя из занятия те фрагменты, которые вызывают наибольшие затруднения.

При организации решения педагогических задач большое значение имеет позитивное отношение студентов к этому виду совместной тренировочной обучающей деятельности. Очень важно, чтобы у студентов пробудился познавательный интерес к поставленной проблеме, понимание практического значения имитации деятельности музыкального руководителя в дошкольном учреждении, вера в свои возможности, способность и умение привлечь к решению сформулированной задачи все накопленные достижения. Большую пользу здесь может принести использование метода микрообучения - целенаправленной и систематической тренировки различных компонентов педагогического мастерства. Это могут быть какие-либо отдельные навыки и умения или задания по проведению фрагмента музыкального занятия: разучивание песни. Игры, исполнение произведения по слушанию и т.д.

Микрообучение и моделирование педагогических ситуаций оказывает существенную пользу при подготовке студента непосредственно к педагогической практике.

4. Прогностический характер содержания обучения. Мобильность,
творческий характер специалиста зависят от широты его кругозора,
видения и понимания перспектив развития профессиональной
деятельности. Прогностический характер содержания обучения
предполагает отражение в учебном материале тенденций развития
музыкального воспитания с учетом достижения науки. Суть

прогностического характера содержания обучения состоит в том, что

демонстрируется прогноз развития всех компонентов профессиональной деятельности, способов его организации (197, С. 16).

5. Учет психологических закономерностей профессионального
становления и развития. Наблюдение за учебной деятельностью студентов
музыкальных групп и анализ содержания обучения и организации
учебного процесса свидетельствуют о том, что и учебная деятельность
студентов, и содержание обучения, и организация учебного процесса
недостаточно ориентированы на овладение основной профессиональной
деятельностью. У студентов еще не определилось отношение к профессии,
на первоначальном этапе представляет собой изучение дисциплин и не
связано с профессией. Мотивы, потребности, интерес к профессии
музыкального руководителя дошкольных учреждений у студентов,
поступивших в педагогический колледж, носят скорее нейтральный,
нежели направленный на профессиональную деятельность характер,
поэтому при данной организации учебного процесса они не получают
развития. Разрабатывая содержание обучения и определяя

последовательность изучения учебного материала, важно учитывать влияние содержания обучения на создание интереса к профессии, на профессиональное воспитание музыкальных руководителей.

С этой целью используются разные пути. Это и учебные предметы "Введение в специальность", "Методика музыкального воспитания дошкольников", "Дошкольная педагогика" и др. (задача которых дать основы профессиональной деятельности, сформулировать требования к личным качествам студентов и показать пути их совершенствования, развить начало профессионального мышления, музыкального профессионального творчества, включить в деятельность, близкую профессиональной). Это и задания на формирование способов деятельности, близких к профессиональным, при изучении всех учебных

предметов, и ориентирование учебного материала на перспективное его использование в профессиональной практической деятельности.

6. Создание методики разработки квалификационных

характеристик, учебных планов и учебных программ.

Для рациональной и квалифицированной работы по созданию учебных планов и программ необходимы методики их составления, позволяющие достаточно экономно и обоснованно отбирать содержание и укладывать его в рамки ограничений, предусмотренных сроками обучения и нормативными требованиями.

Наиболее целесообразен комплексный подход к разработке учебно-программной документации, который требует коллективной, согласованной работы специалистов по всем учебным предметам, в ходе которой отбирается и упорядочивается содержание учебного материала в соответствии с анализом профессиональной деятельности музыкального руководителя. В результате проводится моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе, последовательное ее развертывание в виде учебно-производственных задач и обеспечения студентов необходимой информацией для решения этих задач.

Такой подход требует обязательного рассмотрения и разработки содержания обучения во взаимосвязи с организационными формами учебного процесса. Актуальность комплексного подхода обусловлена тем, что многие профессиональные задачи имеют межпредметный характер -выполнение их в связи с изучением одного учебного предмета невозможно. В то же время педагогическая практика, связанная с различными задачами музыкального воспитания в дошкольном учреждении, не может обеспечить обучающимся возможность упражняться в выполнении комплексных задач, полно охватывающих все стороны профессиональной подготовки музыкальных руководителей.

Практика вводит студентов в атмосферу реальной профессиональной деятельности, погружает в повседневные нужды и заботы, включает в коллективные отношения.

Для выполнения таких функций студентов необходимо ставить в условия специально созданных ситуаций, что может быть достигнуто с помощью деловых игр и др.

При формировании содержания профессионального образования необходимо учитывать содержание и характер предстоящей профессиональной деятельности. Однако подходы к отбору учебной информации, которая будет изучаться в процессе обучения, бывают разными. Так, некоторые ученые считают, что при формировании содержания обучения будущих специалистов может быть использован семантический подход, когда в основу отбора учебного материала положен тезаурус - комплекс терминов и понятий, связанных с профессиональной деятельностью. В практике чаще всего применяется эмпирический подход с целью совершенствования сложившейся системы подготовки. Он состоит в анализе качества подготовленности специалистов и выявлении тех пробелов, которые мешают специалисту справляться со своими обязанностями.

Наиболее рациональным, последовательным и научно обоснованным является деятельностный подход при формировании содержания подготовки, в основе которого лежит прогностический анализ профессиональной деятельности будущего специалиста, выявление умений, необходимых для успешного выполнения трудовых функций, и знаний, обеспечивающих осознанное овладение этими умениями. Для этого необходим анализ профессиональной деятельности, который предполагает:

1»

- выявление структуры труда:

- детальный анализ профессиональных функций специалиста и выявление умений, необходимых для их выполнения. Структура труда включает в себя четыре основных компонента, знание которых необходимо каждому специалисту:

1. Цель труда (конечный результат профессиональной деятельности

музыкального руководителя).

2. Предмет, на который направлен труд музыкального руководителя

(ребенок в дошкольном учреждении).

3. Средства труда (различные виды музыкального воздействия).

4. Способы деятельности (педагогическая технология, процесс

воздействия, организация и т.д.).

Эти компоненты свойственны любому труду, поэтому, чтобы не упустить какой-то значительный элемент в содержании подготовки, процесс труда анализируют с разных позиций. Такой подход служит основой и для формирования учебных предметов специального цикла, и присоединения их в качестве разделов к другим предметам (197, С. 25).

Подготовка музыкальных руководителей дошкольных учреждений связана с изучением многообразного комплекса специальных дисциплин. Каждая из дисциплин предусматривает свою методику преподавания, -обучение игре на инструменте, дирижирование, работа с хором, постановка голоса и др. Однако, направленность при этом у всех методик должна быть общая - подготовка музыкального руководителя к осуществлению разносторонней деятельности в дошкольном учреждении. Поэтому содержание методической подготовки музыкального руководителя по любому музыкальному предмету должно опираться на знание преподавателями педагогического колледжа действующих

программ дошкольного воспитания, их целей и задач, содержания, новых принципов и методов.

Одной из важнейших дисциплин в профессиональном становлении музыкального руководителя является изучение курса "Методика музыкального воспитания дошкольников". Выполняя межпредметную функцию, он служит синтезирующим звеном специальных и психолого-педагогических знаний и умений. Как учебная дисциплина данный курс является своеобразным интегратором всего, что приобрел студент в педагогическом колледже, проверкой его готовности к практической деятельности. Изучение методики музыкального воспитания создает условия для осознания студентами как собственного, так и передового педагогического опыта; при этом они переосмысливают и приобретаемые теоретические знания с новых позиций - практического их применения в конкретной педагогической деятельности.

Методическая подготовка музыкального руководителя во многом обеспечивается его общекультурной и музыкально-эстетической образованностью. Сюда относится умение отбирать, анализировать и оценивать произведения искусства с точки зрения их художественной значимости, передавать свой художественный опыт, эстетические знания и оценки.

Методическая подготовка немыслима без психолого-педагогической вооруженности. Она позволяет с научных позиций выбирать наиболее эффективные методы и приемы обучения дошкольников, осуществлять исследовательский поиск в организации, содержании и методике учебно-воспитательного процесса, управлять разнообразными сторонами музыкально-преподавательской деятельности студентов (эмоциональной, интеллектуальной, самостоятельной, творческой и др.), творчески осмысливать свой и передовой

педагогический опыт. Методическая подготовка музыкального руководителя предполагает также знание путей и средств развития музыкальных способностей дошкольников разных возрастных групп, знание закономерностей музыкального восприятия, воображения, музыкальной творческой деятельности детей в различных направлениях (пение, ритмика, игра на детских музыкальных инструментах и т.д.) Кроме того, музыкальному руководителю необходимо умение наблюдать, анализировать, оценивать педагогические ситуации в собственной практике, видеть педагогические факты и явления в их противоречиях и развитии.

Таким образом, для комплексного решения проблемы
совершенствования методической подготовки музыкального руководителя
необходимо решить конкретные вопросы формирования

профессионального сознания будущего специалиста и его отдельных компонентов. К числу наиболее важных из них мы относим формирование содержательных обобщений как составной части профессионального мышления музыкального руководителя.

Л. Клинберг отмечает, что «дидактика - это не только теория обучения, но и, кроме того, «учение об искусстве» специфической организации процессов формирования личности» (97, С. 16). Любые дидактические процессы - процессы образовательные, характеризующиеся особой целенаправленностью. Они охватывают все сферы жизни, деятельности и определяют необходимость взаимодействия человека с окружающим миром, в процессе которого происходит постоянное накопление, систематизация и обобщение общественного опыта. Это обусловлено тем, что на определённой ступени развития знания, а вместе с ними и опыт становится столь обширными, что могут передаваться только в обобщённом виде. Именно поэтому важно определить направления,

формы и-методьиформирования содержательных обобщений, отражающих сущность профессиональной деятельности музыкального руководителя в дошкольных учреждениях.

Следует обратить внимание и на многозначительность термина "обобщение" в философии, логике, дидактике и частных методиках. Так, в философии и логике термин " обобщение " рассматривается двояко: как логический процесс обобщения и одновременно как результат этого процесса, то есть сами обобщённые понятия (Д. П. Горский). В дидактике и частных методиках акцент делается, во-первых, на процессе формирования понятий, а во-вторых, на обобщающих повторениях изученного материала в конце раздела, курса, предмета (С.А. Шапорский).

Исторический опыт организации обучения показал, что для создания целостной и подлинно научной картины мира, её философского осмысления требуется эмпирическая база обобщения на уровне теорий, законов и понятий конкретных наук. Сведение к одному знаменателю разрозненных фактов вне главных идей отдельных предметов, их искусственное соединение на основе внешних признаков приводит к снижению воспитательной и развивающей ценности обучения. Поэтому неоспоримым фактом представляется поиск оптимального сочетания предметного (специального) и комплексного интегрированного обучения на основе принципа научности (Г.Н. Падалка, М.И. Ройтерштейн), ибо интеграция - это одновременно и процесс, и результат создания неразрывно связанного целого. Самый реальный путь её осуществления в обучении - синтезирование основополагающих элементов из различных учебных предметов, которое основано на раскрытии ключевых идей, понятий, проблем профессиональной деятельности.

Обращение к проблеме формирования обобщённых понятий, отражающих сущность профессиональной деятельности музыкального

руководителя,^не_сдучайно^Актуальность проблемы определяется прежде всего социальным заказом общества, так как требования к постановки системы эстетического воспитания в целом и музыкального воспитания в частности отражают противоречия: а) между социальным заказом общества относительно повышения качества подготовки музыкального руководителя и недостаточной разработанностью конкретных вопросов этой теории и методики; б) между необходимостью целостного формирования личности музыкального руководителя и разобщённостью, разрозненностью знаний и, следовательно, односторонностью формирования профессионального понятийного аппарата.

Обобщённые понятия (содержательные обобщения) призваны обеспечить целостный профессионально - деятельностный подход к решению основных учебно-воспитательных задач в подготовке музыкальных руководителей на основе системного, мировоззренческого обобщения знаний. В этом случае содержательные обобщения станут единицей профессионального мышления музыкального руководителя, что позволит ему в будущем выполнять свои основные функции, в которых наиболее полно выразится его профессионализм.

Формирование содержательных обобщений - необходимое условие освоения специальных знаний. Все явления, с которыми сталкивается в своей деятельности музыкальный руководитель, обладают множеством самых разнообразных признаков. В содержательных обобщениях в сконцентрированной форме находят выражение профессионально значимые процессы и явления, благодаря чему студента можно подвести к подлинному освоению конкретного вида деятельности.

Основой формирования содержательной основы обобщений являются системные знания. В музыкально - педагогическом образовании актуальность формирования системных знаний обусловлена характером

деятельности музыкально_го_руководителя. В_подятие_^истема ", прежде всего, вкладывается содержательный аспект, который проявляется в единстве внутренней организации знаний, их целостности, соподчинённости и взаимообусловленности.

Системность знаний обнаруживается в умении определять значение каждого явления музыкального искусства в контексте целого, в способности видеть в любом произведении отражение идей и стиля соответствующей исторической эпохи, а также то особенное, что отличает данное сочинение от других. Системность знаний - неотъемлемое качество музыканта - педагога, "который свободно читает историю человеческого духа по книге интонации, воспринимает каждый стиль, жанр, каждое произведение, каждую клеточку произведения в контексте всей культуры" (128, С. 55).

Э.Б. Абдуллин подчёркивает, что если в содержании обучения преобладают конкретные сведения о музыке, то они не способны сформировать целостного представления об искусстве. Если же знания организованы в определённую систему, которая отражает существенные закономерности развитие музыки и даёт широкое представление о жизненных связях, социальной роли, то такие знания позволяют ориентироваться в разнообразных явлениях искусства (2, С. 25).

Одним из условий обобщающе-системного подхода к музыкальному искусству является владение категориальным строением мышления. Это предполагает: а) осознанность общехудожественных (метод, стиль, музыкальный образ, форма, содержание) и специально -художественных (интонация, мелодия, гармония, артикуляция и т. д.) категорий; б) категориальное осмысление рассматриваемых явлений музыкального искусства. Вообще усиление внимания к методическим знаниям студентов, вооружение их чёткими методическими ориентирами -

важнейш-ие-фак-т-оры-формирш.ания^^

содержательных обобщений. Любое специфическое музыкальное понятие должно рассматриваться как эстетическая, психолого-педагогическая, музыкально-историческая, музыкально-теоретическая и исполнительская категории. Всё это позволит вычленить общие разделы в комплексе различных дисциплин и выработать целостную систему обобщения профессиональных знаний, умений и навыков в подготовки музыкальных руководителей, а также обеспечить интеграцию специальных дисциплин на уровне их частичного взаимопроникновения.

При формировании содержательных обобщений в

профессиональной подготовке музыкального руководителя~ншб^щцимо-исходить из следующих положений.

1. Музыкально-педагогическая деятельность строится на базе

опосредованно отражённых фактов и явлений действительности, которые фиксируются в системе обобщённых понятий.

2. Содержательные обобщения являются отражением общего и

особенного в предметах явлениях реальной действительности. Формирование обобщённых понятий предполагает построение адекватной им деятельности по анализу и обобщению профессионально значимых явлений.

3. Задача формирования содержательных обобщений означает

мысленное преобразование актуальной действительности для достижения свободы ориентировки и её преобразования.

4. Музыкально-педагогическая деятельность предполагает владение

стройной системой понятий, в которой они связаны друг с другом, являются звеньями одной неразрывной цепи. Одновременное формирование системы взаимосвязанных, профессионально значимых обобщений - наиболее эффективный

-енвєоб-усвоен-И.е_теар-Єїин&с_ки^^ умений и

навыков. 5. Содержательные обобщения выступают как единица деятельности, как процесс реального преобразования идеализированного явления. На первый план в процессе формирования профессионально значимых обобщений у студентов выдвигается организация их деятельности:

а) по раскрытию внутренних, существенных отношений между
отдельными обобщаемыми явлениями;

б) по применению обобщённых понятий.

Организация деятельности предполагает, что студент ставится в такие ситуации, в которых должен действовать: решать задачи по анализу и оценке явлений, требующие применения конкретных понятий и их обобщения.

Очевидно, что формирование обобщений будет происходить наиболее эффективно при использовании в процессе проблемно -поисковых форм работы и межпредметных связей. Так для выработки понятия, прежде всего, необходимо, чтобы студенты проанализировали и сравнили друг с другом довольно большое количество одинаковых или сходных предметов. При этом последовательно рассматриваются отдельные качества различных предметов, и определяется, чем эти предметы отличаются друг от друга. Отбираются качества, общие для тех предметов, которые входят в объём соответствующего понятия.

При формировании содержательной основы обобщённого понятия "форма" дифференцированный анализ следует вести так, чтобы были охарактеризованы и переданы особенности строения музыкального произведения в целом, логика, основные композиционные приёмы, соотношения частей, особенности модуляционного плана, диалектическое

"единство^содержания-и-формьі^в^музжкмьішх_ііроизведениях различных стилевых направлений, жанров, исторических периодов. Необходимо установить основные организующие принципы - последовательность и соподчинённость музыкальных тем. Определить единицы музыкальной формы в сравнении с элементами речи: слово - мотив, придаточное предложение - фраза, целое предложение - период и т. п. Рассмотреть формообразующие моменты: мелодическое и гармоническое движение, ритмические формулы и их трансформацию, динамику, тембровые изменения, тональный план, контрапунктические изменения и т. д.

При формировании содержательной основы понятия "музыкальный язык" следует обратить внимание на его существенные признаки, такие, как многогранность, богатство, взаимопроникновение профессионального и народного искусства, гармонические и полифонические особенности (голосоведение), особенности тематизма, динамика, роль языка в драматургии музыкальных произведений.

Многозначность содержания большинства понятий связана с недостаточным их отграничением от родственных эстетических категорий, а также со специфическими особенностями отдельных видов искусства. Так, понятие "стиль" включает ряд совершенно различных аспектов: а) стиль - констатация общих черт и своеобразия явлений; б) стиль -категория ораторского искусства; в) стиль - категория художественного творчества; г) стиль, характеризующий явления бытового, морального порядка. М. Михайлов отмечает: "К понятию стиля применим так называемый критерий повторяемости, позволяющий установить наличие общих признаков между различными общественными явлениями, а также явлениями искусства. Однако не всякая повторяемость и не всякая общность признаков есть общность именно стилевого порядка. Очевидно,

хтиль-^аходитєя-в-прямой-завиеимохші^^ этих

признаков (136, С. 17-18).

Необходимо подчеркнуть, что стилевые признаки музыкальных произведений обусловлены конкретной исторической эпохой и отражают не только общую эволюцию музыкального искусства, но и более локальные моменты. Признаки стилевой общности охватывают творчество, как отдельных композиторов, так и целого исторического периода. Например, стиль классицизма - музыка 18 века, но классические тенденции прослеживаются в музыке Баха и Генделя, то есть это стилевое направление можно разделить на различные исторические этапы и национальные школы, различные индивидуальности. Реализация умственных действий при формировании содержательной основы данного обобщения вскрывает материальное содержание понятия "стиль". Именно в таком обобщении выражается переход от конкретного, единичного к общему, происходит процесс интенсивной мыслительной деятельности, её "профессионализация".

Из выше описанного можно отметить следующее:

1. Основной принцип формирования содержательных обобщений в подготовке музыкального руководителя заключается в построении всеобщей формы многообразных музыкальных и педагогических явлений и выяснении содержания музыкально -педагогических понятий в каждой из изучаемых дисциплин, для чего необходимо рассмотреть конституирующие разделы изучаемых предметов.

2. В основе формирования содержательных обобщений находятся

специфические умственные действия, позволяющие реализовать при изучении музыкальных произведений проблемно-аналитический подход и межпредметные связи, благодаря

которым предметные де^щшія__студентов__приобретают

направленный, профессиональный характер.

3. Посредством сравнительного анализа выделяется внешне

сходное в рассматриваемых понятиях, делается их классификация. В результате абстрагирующего анализа выявляются существенные (внутренние) свойства понятий, складываются абстрактные обобщения специфических музыкальных и педагогических явлений.

4. Синтез выступает как переход от эмпирического обобщения и

теоретического выявления существенного к конкретному обобщённому понятию.

5. Поскольку закономерности учебного познания опираются на

закономерности общей теории познания и развития мышления, то процесс формирования содержательной основы обобщений проходит перманентно: постоянно складываются обобщения более высокого порядка.

6. Таким образом, совершенствование методической подготовки

музыкального руководителя находится в прямой зависимости не только от правильной ориентации студента в процессе обучения на специальных занятиях, но и от общей методической оснащенности и практической вооруженности. Это проявляется во всем многообразии дисциплин, изучаемых на музыкально-педагогическом факультете, а также от сформированной гибкости ума и способности к творческому самопроявлению. Слабость или недостаточность методической подготовки негативно проявляется в практической деятельности студентов, проходящих педагогическую практику в дошкольных учреждениях.

УЬ^сетсу~вьіш&излвжеишз^о~иожио^олрзлшжіь_общщ_н^равлешия в совершенствовании качества подготовки музыкального руководителя и повышения его квалификации, это:

3. Анализируя педагогическую деятельность, музыкальный руководитель должен учитывать не только свои эмпирические представления, но должен опираться на теоретические знания, как в музыкознании, так и в педагогике и психологии.

4. Обыгрывание вариантов решения педагогических задач развивает у будущего музыкального руководителя творческое мышление, формирует исследовательский подход к явлениям повседневной практики.

3. Анализ и критическая оценка фрагментов конкретной
педагогической деятельности вырабатывают у музыкального руководителя
владение обобщенными критериями такого анализа, что в результате
развивает способность к прогнозированию собственной деятельности и ее
результатов.

ТЗГРоль профессионально-педапопияеского опыта в

совершенствовании подготовки музыкальных руководителей дошкольных учреждений

В совершенствовании подготовки музыкальных руководителей дошкольных учреждений особое значение имеет накопление у него профессионально-педагогического опыта, который представляет собой совокупность жизненного, музыкального, педагогического опыта. Однако целенаправленное формирование профессионально-педагогического опыта у студентов в ходе освоения содержания специальных дисциплин заслуживает пристального внимания.

В процессе освоения музыкально-исполнительской и педагогической деятельности, связанной с реализацией исполнительских задач, закладываются основы профессионально - педагогического опыта, формируется эстетическое отношение к познаваемым музыкальным явлениям, что способствует самостоятельности суждений студентов, повышению качества их учёбы.

"В интерпретации музыкального произведения, как и в любом другом виде художественной деятельности, эстетическое отношение неотделимо от оценки эстетических и художественных достоинств интерпретируемого произведения и возможности их воплощения в исполнении. Эстетическое отношения глубоко субъективно, что проявляется в эстетических переживаниях, которые соответствуют содержанию внутреннего опыта личности и определяющему эстетические чувства, вкус, идеал, отражённые во взглядах, суждениях и деятельности"(52, С.55.).

Г.Г. Нейгауз, Я.И. Мильштейн, СИ. Савшинский и другие педагоги указывают на важность эстетического воспитания: строгого соблюдения

закономерностей художественного произведения, постоянного расширения

кр^тозЬрІГІггудІштат^^

обучения в специальных классах состоит не только в раскрытии художественной ценности музыкального произведения и овладении необходимым запасом профессиональных знаний и умений, но и в формировании эстетического отношения к жизни, к освоению музыкальных явлений.

Жизненный опыт преломляется в музыкальном опыте, который связан с усвоением специфического содержания музыкальных явлений: звуков и их сочетаний, выразительных средств (мелодии, гармонии, ритма, тембра и т. д.). Накопление жизненного и музыкального опыта - единый, взаимообусловленный процесс, анализ его содержания необходим для обоснования методов индивидуального обучения и оптимизации процесса обучения. Содержание опыта, приобретаемого студентами в специальных классах и обязательного для овладения музыкально-исполнительской деятельностью, можно охарактеризовать как некоторую структуру, включающую следующие компоненты: опыт эмоциональных отношений, опыт интонирования, сенсорный, кинетический опыт, опыт общения с детской аудиторией, решения педагогических задач средствами музыкального искусства.

Мы выделяем именно эти компоненты, поскольку их формирование непосредственно связано с усвоением содержания обучения в специальных классах и методами педагогического воздействия. Обратимся к анализу содержания компонентов жизненного и музыкального опыта в музыкально-исполнительской деятельности.

Опыт эмоциональных отношений является одним из факторов, определяющих уровень развития интереса к музыкально-исполнительской деятельности и потребности в ней. А. Н. Сохор, исследуя процесс возникновения эмоции в музыкальной деятельности, подчёркивает, что

эмоциональное переживание-рождается-лишь^тогда,_^_когда в сознании возникает образ того или иного предмета ... и мы оцениваем этот предмет с личной точки зрения "(204, С. 123 - 124). Так характеризуется путь возникновения эстетических эмоций, эстетического отношения, что правомерно и для музыкально - исполнительской деятельности. В основе формирования эстетического отношения к познавательным музыкальным явлениям лежит постижение художественного образа произведения и средств его выразительности. Опыт эмоциональных отношений определяет уровень развития эстетической потребности, обусловливающей стремление и способность к творческому воплощению исполнительского замысла - созданию художественно ценной интерпретации. Он тесно связан с мировоззрением музыканта, его знаниями, умениями и волевыми качествами.

Ниже приводятся основные типологические факторы, от которых зависят особенности эмоционального развития студента:

Эмоциональная устойчивость - это одна из индивидуальных особенностей личности, конкретно-типологическая черта, оказывающая сопротивление дезорганизующему влиянию отрицательных эмоций и обеспечивающая положительный результат деятельности в эмоциональных условиях. В обстановке зачёта, экзамена или концерта проявляются существенные различия в реакциях организма на резкое повышение эмоциональной нагрузки. Эти различия зависят от разного уровня эмоциональной устойчивости человека. Чем выше уровень - тем выше результаты исполнительской деятельности.

Эмоциональная реактивность - способность личности быстро переключаться с одного вида эмоционального состояния в исполнительском процессе на другой, противоположный, в зависимости от содержания и характера исполняемой музыки. Разнообразие уровней

проявления ре!іктивност1Г1|юрмируется--путём—специального^юдбора и исполнения разнохарактерных и контрастных (по эмоциональному содержанию, средствам музыкальной выразительности, тембру, темпу, техническим приёмам) музыкальных произведений.

Диапазон эмоциональной сферы - определяется по способности личности к отражению в исполнительском процессе различных по эмоциональной нагрузке музыкальных произведений.

Воплощение эмоций в исполнительский процесс. Творческо-исполнильский процесс музыканта состоит из трёх главных элементов:

- эмоциональной отзывчивости на музыку в соответствии с эмоциональными особенностями личности и слушательским типом. (Как известно в музыкальной педагогике различают четыре основных слушательских типа: а) интрасубъективный - впечатлителен лишь к тем произведениям, которые близки по характеру его эмоциональным особенностям; б) ассоциативный - музыка у него первоисточник выражающий различные сопоставления в связи с развитым воображением; в) объективный - состоит на эстетически оценочных позициях, руководствуясь интеллектом; г) чувственный - переживает общее настроение произведения, не углубляясь в детали содержания. Могут быть и смешанные слушательские типы);

- собственные способности воплощения своих эмоций в
исполняемую музыку;

- умение управлять чувствами в исполнительском процессе.
Основная роль в развитии этого проявления принадлежит таким

видам учебно-музыкальной работы как дирижирование и пение. В мануальной технике и сольном пение можно выразить различные эмоциональные состояния, поэтому данные виды работы являются удобной моделью для формирования своих чувств. Степень

#'

эмоциональной выразительности дирижирования, пения,_игры на

музыкальном инструменте состоит в прямой зависимости от художественного содержания исполняемых произведений, то есть объективных закономерностей внешнего проявления эмоций.

Эмоциональная саморегуляция - способность управлять своими эмоциональными предраспложениями и состояниями, направленными на достижение поставленных задач. Школой Б. М. Теплова установлено, что в зависимости от общего типа высшей нервной деятельности регулирование индивидами своих состояний, происходит по разному. А это в свою очередь, отражается на протекании процесса нервной деятельности и её результатах.

Формирование навыка саморегуляции своего поведения в эмоциональных условиях исполнительской деятельности очень необходимо. Одним из основных приёмов воспитания этой способности у студентов, не обладающих ею (например, инертных), является воспитание потребности в непрерывной длительной самоподготовке с использованием аутотренинга и внешних опор регулирования. К таковым следует отнести установление и строгое соблюдение режима дня, ведение записей, планирующих и анализирующих учебно-исполнительскую деятельность, изучение специальной литературы, включение личности в процесс непрерывной адаптации к различным условиям выступления. Показателем уровня этого проявления является умение исполнять свою программу примерно на одном художественном уровне, не снижая его на аттестационных уроках, зачётах, экзаменах и концертах.

Перевоплощение. В узком понимании данное понятие сводится к способности личности в интерпретации в исполнительском процессе образной системы средств художественной выразительности,

«'

индивидуальной и творческойІіШїерБгразличньїх-композиторов^В^р^віюй мере это относится и к различным жанрам музыки.

Уровень перевоплощения определяется по адекватности выражения стилей в исполнительском процессе.

В процессе работы над собой по искусству перевоплощения перед музыкантом стоит задача сформировать умение осознать и выразить при исполнении сочинения того или иного композитора определённых эмоций, недостающих самому исполнителю.

Достигается это в процессе прослушивания и анализа исполнения
а различных произведений выдающимися мастерами инструментального,

вокального, хорового искусства.

Адаптация к эмоциогенным условиям музыкальной учебно-исполнительской деятельности. Главным регулятором адаптации является мышление и воля. Адаптацию можно реализовать на психологическом, биологическом, физиологическом и социальном уровнях. Особое внимание в этом вопросе следует обратить на психофизиологическую сторону, так как она влияет на результаты профессиональной подготовки музыкального руководителя и легко поддаётся контролю.

Методика воспитания адаптации проста и заключается в соблюдении всех тождественных условий выступления в процессе подготовки к нему. Необходимо учитывать особенности аудитории или

зала (его акустику, освещение, температуру, музыкальный инструмент, особенности сцены), время выступления, очерёдность исполнителей и последовательность исполняемых произведений. С приближением срока выступления, по возможности, необходимо предусматривать все случайности, которые могут встретиться в процессе исполнения.

Внешнее проявление эмоциональных состояний (мимика, артистизм). Мимика - одна из форм проявления эмоциональных состояний

человека, это образный ^,,язык'^,~~демонстраций—разнообразньїх^агтенков чувств. Мимика, выразительность глаз, характер исполнительских движений в процессе музыкальной деятельности определяет эмоциональные особенности студента, как положительные (творческий подъём и вдохновение, выражение глубоких чувств и т. д.) так и отрицательные (сильное волнение, выражающееся в неоправданных движениях головы, частом моргании, прикусывании губ, покраснении и т. п.).

Движение мимики лица осуществляется непроизвольно и безусловно рефлекторно. Однако они могут проявляться и произвольно, как элемент артистизма. Это свойство особенно ценно для музыкального руководителя дошкольных учреждений. Богатство мимики отражает высокую степень развития эмоций, воли, интеллекта. Постоянная индивидуальная работа каждого студента над мимикой и проявлением артистизма даёт положительный результат.

Творческое музыкальное мышление. Широта, объём этого проявления определяется уровнем развития в нём, как в едином целом, таких компонентов, как самостоятельность, гибкость перестройки, осознанность интерпретации, эмоциональный тонус.

Самостоятельность воспитывается у студента в процессе анализа текста и составления аннотаций на каждое изучаемое произведение.

Гибкость перестройки достигается путём работы на одном занятии над разнообразными по характеру музыкальными произведениями. От частоты сменяемости произведений зависит успех в формировании этого компонента.

Осознанность интерпретации выражена в отношении между такими её составляющими как интуитивное и осознанное. Осознанность интерпретации вырабатывается путём изучения специфических

особенностей творчества того или иного^композитора-методом^сравне^шя^ различных исполнительских вариантов его сочинений. При этом выбирается вариант наиболее адекватный эмоционально-образному содержанию произведения.

Эмоциональный тонус - компонент, который является общим и обязательным для всего процесса исполнительского творчества.

Индивидуальность студента проявляется ярко тогда, когда в его исполнении находит своё совершенное воплощение характер и эмоционально - образное содержание произведения, когда он осознаёт свою причастность к идеям композитора, выступая при этом творческой личностью.

Педагог должен стремиться к тому, чтобы постижение студентами художественного образа оказывалось процессом интеллектуализации эмоций, то есть эмоциональная оценка соответствовала эстетической и художественной ценности произведения. В этом заключается один из возможных путей формирования эстетического отношения в процессе освоения музыкально-исполнительской деятельности. В современной педагогике формирование эмоционального отношения к процессу обучения рассматривается как один из элементов содержания образования. С этих же позиций оценивается и приобретение опыта творческой деятельности.

Опыт творческой деятельности позволяет студентам гибко перестраивать систему накопленных знаний, умений, находить новые решения познавательной задачи (И. Я. Лернер). Опыт интерпретации музыкальных произведений - это и есть опыт творческой деятельности, он связан с усвоением художественных закономерностей музыкального искусства, особенностей стилей и выработкой собственных приёмов деятельности.

В дидактике на основании—психологических—исследований охарактеризованы черты творческой деятельности, формирование которых создаёт возможности обучения (109, С. 186). Опираясь на концепцию И.Я. Лернера, рассмотрим эти черты применительно к музыкально-исполнительской деятельности.

Самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию означает способность обучаемого к самоуправлению деятельностью -оперированию знаниями и умениями в процессе интерпретации музыкального произведения. Сложность состоит в том, что освоение произведений различных музыкальных стилей в каждом случае требует новых комбинаций приобретённых ранее знаний и умений. Успех зависит от того, насколько студент способен использовать имеющиеся знания и умения для решения исполнительских задач.

Видение новой проблемы в знакомой ситуации характеризует способность различить в привычном новое. В исполнении это связано с теми "озарениями", которые возникОают у исполнителя при постижении содержания произведения и приводят к нахождению убедительных способов его воплощения. Формирование этой черты основано на глубоком осознании художественных средств музыкальной выразительности и собственных действий.

Видение новой функции объекта обусловлено преломлением жизненного опыта в музыкально-исполнительском. Так, в процессе интерпретации музыкального произведения ассоциации способствуют осмыслению средств музыкальной выразительности, раскрывающих глубину и характерные особенности художественного образа.

Самостоятельное комбинирование известных способов деятельности для создания нового является высокоразвитой способностью музыканта к координации слуховых и мышечных ощущений: слуховые

представления свободно реализуются~~в—соответствующих^мыше^чных^ ощущениях при воплощении исполнительского замысла.

Видение структуры объекта означает осознание музыкантом всех мельчайших деталей формы и содержания произведения, средств выразительности и их соотношения.

Видение альтернативы решения делает возможным неодинаковый подход к интерпретации, отражает способность к вариативности исполнения (В.Г. Ражников), благодаря которой вскрываются новые способы реализации творческого замысла.

Создание принципиально нового способа решения говорит о самостоятельности и творческой инициативе исполнителя в интерпретации музыкального произведения, нестандартном подходе к решению исполнительских задач.

На протяжении творческой деятельности у музыканта формируется эстетическое отношение как глубоко художественное проникновение в смысл произведения и его изобразительно-выразительных приёмов, развивается способность к самоуправлению музыкальной деятельностью, достигается согласованность художественных намерений и средств их реализации. Опыт творческой деятельности способствует росту профессиональной зрелости, объёма знаний, качества музыкально-исполнительских умений.

Опыт интонирования непосредственно связан с опытом творческой деятельности и представляет собой специфическое преломление речевого опыта. Музыкальное содержание, по мнению Б.В. Асафьева, "слито с интонацией как звукообразный смысл" (13, С. 211). Вводимое им понятие "интонационный словарь эпохи" определяет исторически сложившийся фонд музыкальных интонаций.

Осмысление интонаций свойственно всем видам—музыкальной

деятельности: сочинению, исполнительству, слушанию.

Интонирование органично слито с совершенствованием ощущений, представлений, благодаря которым выявляются и осознаются выразительные особенности мелодии, ритма, тембра, динамики и других компонентов слуховой сферы, раскрывающих музыкальное содержание интонаций. Опыт интонирования включает и усвоение отдельных смысловых оборотов, закреплённых в "интонационном словаре эпохи", способствует анализу художественных закономерностей музыкального искусства, его специфического содержания.

Нельзя не отметить, что в исполнительской деятельности музыкальный интеллект получает возможность подлинно всестороннего, гармоничного развития. Г.Г. Нейгауз писал, что с некоторыми из своих учеников он "постоянно проходил на пьесах, играемых ими, ... краткий курс гармонии, строения мелодии, анализ форм и т. д., пока они не научались мыслить как музыканты" (144, С. 197 - 198). То же могло быть сказано о себе и большинством других высококвалифицированных преподавателей - инструменталистов. Важно то, что при действительно художественном исполнении музыки неизбежно вводятся в действие все механизмы музыкального мышления, актуализируются все компоненты последнего. Задача исполнителя - воссоздать (на инструменте или голосом), интерпретировать звуковой образ. Это предполагает проникновение в выразительно - смысловую сущность музыкальных интонаций, с одной стороны, и осознание конструктивно - логических принципов организации материала - с другой.

Этот вид опыта неотделим от процесса осознания средств музыкальной выразительности и служит основой формирования и развития специфических приёмов мышления, с помощью которых

#

раскрываются эстетические и х}^дож^ственнБге^доетоинєтва-музьікального произведения и складывается его оценка, то есть эстетическое отношение. Опыт интонирования способствует развитию интеллектуальных умений, играющих важную роль в постижении музыкальных и исполнительских стилей.

Сенсорный опыт - багаж ощущений, восприятий, который накапливается по мере деятельности органов чувств (Н.А. Ветлугина, Е.В. Назайкинский и др.). К сенсорному опыту можно отнести и запас представлений, так как они неразрывно связаны с ощущениями.

Сенсорный опыт является одной из предпосылок формирования чуткого музыкального восприятия, где важная роль принадлежит усвоению "сенсорных эталонов" (А.В. Запорожец, Е.В. Назайкинский и д.р.). Это значит, что в процессе освоения умений интерпретации складываются, совершенствуются и закрепляются представления о качестве звучания инструмента, о выразительных возможностях музыкальных средств, о мышечных ощущениях, необходимых для достижения художественных целей. Основой накопления сенсорного опыта служит анализ функций зрительного, слухового и двигательного анализаторов.

Под воздействием сенсорного опыта, имеющихся сенсорных эталонов познаётся содержание произведения, намечаются исполнительские цели и оценивается достигнутый результат. Формирование сенсорных эталонов способствует познанию и оценке содержания музыкальных произведений, тончайших проявлений эмоциональных переживаний, их связей с окружающей действительностью. Сенсорный опыт выступает необходимым условием координации интеллектуальных и практических умений музыканта.

Кинетический (двйгател1ьнь1Й)"~опытг^как-~и~ еенсорный,__:геено связан с совершенствованием умений интерпретации, однако для исполнителя он имеет большое значение в выработке эталонов движений, управления движениями и контроля за ними. Движения музыканта -исполнителя направлены на передачу экспрессивности звучания, и у слушателя звуковые образы сливаются с выразительностью движений. Движения инструменталиста усиливают эмоциональное воздействие музыки на слушателя.

Раскрывая эмоциональную характеристику движений,

В.В. Медушевский отмечает, что музыка благодаря тому, что в ней воплощено всё многообразие человеческих движений - шага, бега, прыжков, жестов, "... через движение воссоздаёт разноголосую симфонию многообразных чувств и переживаний людей" (129, С. 66).

Выдающиеся педагоги - музыканты указывают на необходимость пластичности и целесообразности жестов, управления движениями, достигаемых координацией слуховых и мышечных ощущений и представлений. Так контрастность музыкальных образов требует мгновенной перестройки двигательного аппарата, возможной при наличии навыка управления движениями, то есть опыта.

Нельзя не отметить, что в процессе совершенствования подготовки музыкальных руководителей, опыт, приобретаемый через исполнение музыки, обладает особо ценными качествами. Суть в том, что этот опыт -сугубо практического свойства, почерпнутый из непосредственных игровых действий. "Всякое "учение" о музыке приобретает настоящую жизнь, становится действием у нас, исполнителей, - говорил Г.Г. Нейгауз, -Нам ведь положено действовать ..." (144, С. 197 - 198). В.А. Сухомлинский, равно как и многие другие психологи и дидакты, специально обращал внимание на роль практических операций в обучении

(в частности, операций ручных)Т^"Есть~особые—активнейшие^наиболе.е. творческие участки мозга, которые пробуждаются к жизни благодаря соединению процессов абстрактного мышления и тонкой, мудрой работы рук. Если такого соединения нет, эти отделы мозга превращаются в тупики". Напротив, если "соединяются усилия ума и рук ..., информация идёт двумя непрерывными встречными потоками - от рук к мозгу и от мозга к рукам" (212, С. 143 - 144). Специальные наблюдения показывают, что и для музыкально-мыслительных процессов, опирающихся на игровую практику, собственноручное исполнительское действие, создаются условия, максимально благоприятствующие их образованию и протеканию.

Между тем успех использования кинетического опыта в совершенствовании подготовки будущих специалистов зависит от качества освоения студентами соответствующих представлений и понятий о двигательных функциях при исполнении музыки - глубины и всесторонности их осмысления.

По мере накопления опыта углубляются знания, оттачиваются технические приёмы, растёт исполнительское мастерство: как сенсорный, так и кинетический опыт в процессе музыкально - исполнительской деятельности оказывают влияние на качество движений, то есть на их соответствие содержанию интерпретируемого произведения, отражающее культуру интерпретатора.

Все рассмотренные компоненты музыкально-исполнительского опыта формируются в процессе усвоения знаний и умений в специальных классах, существуют не изолированно, а характеризуются единством и взаимообусловленностью.

Накоплению опыта всех видов способствует реализация педагогической цели - формирование эмоционального отношения к

познаваемым музыкальным явлениям в единстве постижения смысла собственных действий и деятельности в целом. Для обучаемого процесс познания должен состоять не только в том, что и как он выполняет, но и для чего, с какой целью.

Музыкально-исполнительский опыт неотделим от педагогического опыта, который складывается из опыта общения с детьми и опыта решения педагогических задач средствами музыкального искусства.

Опыт общепедагогической деятельности возникает в непосредственной работе музыкального руководителя в дошкольном учреждении, который рассматривается, как процесс овладения общепедагогическими функциями. Педагог, учёный А.И. Щербаков называет восемь функций: информационную, развивающую, мобилизационную, ориентационную, конструктивную, организационную, коммуникативную, исследовательскую, разделяя их на две группы. Первые четыре функции педагогические, остальные общетрудовые.

Успех деятельности музыкального руководителя по музыкальному воспитанию детей зависит от готовности выполнять свои функции и от умения устанавливать внутренние связи между ними, определять содержание своих действий и методов их реализации.

Чтобы успешно выполнять информационную функцию, музыкальный руководитель должен иметь глубокие знания своего предмета, уметь преподнести их детям. Музыкальную информацию музыкальный работник передаёт, прежде всего, исполняя музыкальные произведения. Слушатель воспринимает музыку, созданную композитором, только через исполнителя. Поэтому исполнение музыкальных произведений для детей должно быть профессиональным, ярким.

Восприятие музыки углубляется при осознании её эмоционально-образного содержания. Поэтому доступное детям пояснение содержания музыкального произведения также важнейшее умение, необходимое музыкальному руководителю.

Эти творческие умения предполагают высокий уровень исполнительской и общей музыкальной культуры.

Для накопления дошкольниками полноценных музыкальных впечатлений большое значение имеет качество репертуара, умение музыкального руководителя отобрать высокохудожественные произведения народной и классической музыки.

Развивающая функция. В деятельности музыкального руководителя эта функция предполагает обогащение детей музыкальными впечатлениями, развитие их музыкальных способностей, творчества. Для её выполнения необходимо знать диагностику музыкальных способностей детей, проблемные методы обучения, уметь применять их с учётом возраста детей, индивидуальных качеств личности.

Музыкальный руководитель должен уметь применять индивидуально-дифференцированный подход к своим воспитанникам, разные способы педагогического воздействия, учитывая индивидуальные качества детей, их склонности, способности.

Музыкальное развитие детей будет успешным, если музыкальный руководитель применяет различные виды музыкальных занятий (доминантные, тематические, комплексные). Доминантные занятия позволяют ликвидировать отставание детей в формировании какой-либо способности, исполнительских умений, стимулируют творчество. Тематические занятия сосредоточивают внимание дошкольников на наиболее важных для их музыкального развития темах. Использование необычного сюжета делает такие занятия занимательными, поддерживает

интерес ребят к музыке, их творческие проявления. Комплексные занятия расширяют представления детей о видах искусства, средствах их выразительности, они способствуют развитию основ музыкальной культуры.

Музыкальный руководитель должен уметь применять все формы организации музыкальной деятельности детей: разнообразные досуги (в том числе тематические концерты, беседы - концерты), развлечения, праздничные утренники.

Мобилизационная функция музыкального руководителя предполагает умение воздействовать на эмоционально - волевую сферу личности ребёнка наиболее рациональным путём. Мобилизовать внимание можно и с помощью строгих указаний, но обучение будет носить развивающий характер только тогда, когда музыкальный руководитель заинтересует детей, увлечёт их.

Музыкальный руководитель должен быть сам увлечён музыкой, которую он исполняет, и уметь отбирать яркие фрагменты музыкальных произведений, доступные детям по содержанию и продолжительности.

Для выполнения мобилизационной функции музыкальному руководителю необходимы такие качества личности, как артистизм, изобретательность, находчивость, способность к творчеству.

Ещё одна функция педагогической деятельности - ориентационная. Она предполагает формирование устойчивой системы ценностных ориентации личности. Ориентация человека на определённые ценности может возникнуть только в результате их предварительного признания (положительной оценки - рациональной или эмоциональной).

Одна из главных задач в деятельности музыкального руководителя -сформировать у детей отношение к музыкальному искусству как к культурной ценности (духовной и интеллектуальной), заинтересовать их

музыкой, разбудить и развить эстетические чувства, ощущение и понятие красоты музыки.

Музыкальный руководитель должен обладать высокой культурой, эрудицией, уметь передать воспитанникам свою увлечённость музыкой, сформировать в них начала музыкального вкуса и музыкальной культуры.

Яркий эмоциональный отклик на музыку рождает у детей положительное отношение к ней, что является непременным условием для формирования ценностных ориентации личности.

Рассмотрим общетрудовые функции применительно к деятельности музыкального руководителя - конструктивную, организаторскую, коммуникативную и исследовательскую.

В конструктивной функции выделяются три компонента (Н.В. Кузьмина): конструктивно-содержательный, конструктивно-оперативный и конструктивно-материальный.

Конструктивно-содержательный компонент предполагает знание разнообразного музыкального репертуара, умение его отбирать и выстраивать с учётом поставленных задач, применяемых методов и приёмов, форм организации музыкальной деятельности детей, а также умение планировать содержание музыкальных занятий, досугов, развлечений, праздников - увлекательное, оригинальное - с учётом индивидуального подхода к детям, развивающего эффекта обучения.

Конструктивно-оперативный компонент - это умение привлекать различные способы реализации поставленных задач, применять вариативные методы, приёмы, формы организации музыкальной деятельности детей.

Конструктивно-материальный компонент подразумевает умелое использование наглядности, ТСО, оформления, атрибутики при проведении занятий, развлечений, праздников.

Для выполнения организаторской функции музыкальный руководитель должен знать теорию и методику музыкального воспитания на современном уровне их развития, внедрять новые достижения науки и практики в педагогический процесс, продумывать различные формы включения музыки в деятельность дошкольников, учитывая их индивидуальные проявления, склонности.

Коммуникативная функция подразумевает умение общаться, устанавливать доброжелательные отношения с детьми, коллективом педагогов, родителями. Большое значение имеют личностные качества музыкального руководителя: любовь к детям, терпение, справедливость, доброжелательность, уравновешенность, а также глубокие профессиональные знания, способности творчески применять их в работе. Для осуществления этой функции важно владеть коммуникативными умениями - находить подход к каждому воспитаннику, учитывая его склонности, интересы, уровень развития музыкальных способностей; оказывать внимание каждому ребёнку; быть доброжелательным, заботливым; сохранять чувство юмора; уметь переключать внимание детей, когда возникают конфликтные ситуации.

Исследовательская функция предполагает творческое отношение музыкального руководителя к своей работе, стремление к самосовершенствованию, постоянное пополнение профессиональных знаний и умений. Музыкальный руководитель должен следить за специальной литературой, изучать её, знакомиться с передовым педагогическим опытом, внедряя в практику новейшие методы и приёмы обучения, вести собственный творческий поиск новаторских форм и методов работы с детьми.

Из выше сказанного можно сделать вывод, что немаловажную роль в совершенствовании подготовки музыкальных руководителей

дошкольных учреждений имеет процесс формирования профессионально-педагогического опыта. Несомненно, что обеспечение взаимосвязи процессов целенаправленного развития компонентов музыкально-исполнительского и педагогического опыта и одновременно формирование эстетического отношения к познаваемым явлениям служит одним из факторов становления профессионально-педагогического мастерства будущих музыкальных руководителей.

Становление и развитие подготовки музыкальных руководителей дошкольных учреждений в России в XX веке

Становление и развитие подготовки музыкальных руководителей нами рассматривается как процесс, направленный на усвоение психолого-педагогических и специальных знаний, развитие профессионального мышления, формирование педагогических и музыкально-исполнительских умений и навыков, и результат, характеризующийся определенным уровнем развития личности музыкального руководителя, его готовности к осуществлению музыкально-воспитательной деятельности.

Учитывая, что профессиональное обучение музыкальных работников велось и ведется учебными заведениями как среднего, так и высшего музыкально-педагогического образования, целью проведенного теоретико-методического анализа стало выявление общих подходов к содержательной и технологической сторонам подготовки музыкального руководителя, их изменению в зависимости от целей массового музыкального образования на разных исторических этапах.

Анализ подготовки музыкального руководителя в России с начала XX века до сегодняшних дней мы предприняли по двум параметрам: процесс, результат. Анализируя процесс подготовки, мы выявили: цели дошкольного музыкального воспитания на разных исторических этапах, являющиеся основой для социального заказа на музыкального руководителя дошкольных учреждений; содержание обучения; технологию обучения.

Теоретико -методический-анализ-еистемы-под-го-тов-ки—муз-ы-к-ал-ь-н-ых работников в России был проведен по исследованиям Апраксиной О.А., Асафьева Б.В., Батуринской Т.Н., Брюсовой Н.Я., Локшина Д.Л., Корганова В.Д., Шацкой В.Н. и др.

Содержание подготовки музыкального работника зависело от той цели, которая стояла перед дошкольным музыкальным воспитанием. В России до 1917 года основной формой музыкального воспитания детей в дошкольных учреждениях было пение и игры с пением. Соответственно, главным направлением в подготовке музыкального работника было обучение сольному, хоровому пению, игре с пением, методике их преподавания. В предлагаемых программах по разделу музыка в детском саду известных педагогов и методистов начала XX века Залесской Е.П., Филитис Н. И других, пение рассматривалось как "средство, благотворно действующее на расположение духа детей", а игры с пением "содействуют физическому развитию детей, развивают терпению и приучают воспроизводить действием и словом воспринятое впечатление" (68, С.20). Музыкальному работнику в то время отводилась роль аккомпаниатора, а основным организатором и иллюстратором музыкального материала был воспитатель без надлежащего музыкального образования. Такие занятия не приносили желаемых результатов в музыкальном воспитании детей.

Таким образом, мы видим, что функции музыкального руководителя были разделены, с одной стороны это воспитатель детского сада, с другой -профессиональный музыкант.

Основными учебными заведениями, готовящие воспитателей дошкольных учреждений были женские педагогические курсы в педагогических училищах и в государственных университетах. Содержание программы данных курсов в разделе "Музыка", в подготовке воспитателей, звучала так: "Пение простых песен. Развитие внимания к

музыке. Маршировка под музыку. Ритмические движения: Игры, развивающие слух" (246, С.73).

Основными специалистами по музыкальному воспитанию в детском саду были учителя музыки, подготовка которых велась на музыкальных факультетах педагогических институтов. В 90-е годы XIX - начала XX века возникают проекты реформирования системы музыкального образования и как следствие, боле широкое понимание роли педагога-музыканта в ней. Так, в 1899 году вышел проект реформы музыкального образования в России В.Д. Корганова. В своем проекте автор предложил несколько типов музыкально-педагогических учреждений, а именно: консерватории, целью которых было бы "образование виртуозов на инструментах, выдающихся певцов и оперных артистов, капельмейстеров и учителей музыки.

В содержание подготовки учителя музыки, по мнению автора проекта, должны были входить: "высшее развитие техники и художественности в исполнении музыкальных произведений, выработка концертных певцов, сценическое искусство, декламация, мимика, танцы, история искусств, высший курс теоретических предметов, музыкальная педагогика, иностранные языки" (91, С.8).

В систему учреждений, готовящих учителей пения, входили регентские классы Петербургской капеллы и Московского Синодального училища, где велась целенаправленная и систематическая работа по подготовке педагогов-музыкантов. Срок обучения в Синодальном училище составлял 9 лет, педагогическая практика начиналась с пятого года обучения. Старшие ученики вели репетиторство с младшими, они занимались каждый по одному предмету: постановка голоса, сольфеджио, церковное пение, игра на скрипке, фортепиано, транспозиция. Такая работа давала раннее осознание своих педагогических качеств.

Формирование содержательных обобщений как процесс совершенствования профессиональной подготовки музыкальных руководителей дошкольных учреждений

Содержание образования и обучения - наиболее важный компонент процесса подготовки специалистов. Насколько бы разнообразными и эффективными ни были формы, методы и средства обучения, если неправильно определено содержание образования и обучения, то невозможно обеспечить хорошее качество подготовки кадров. Целенаправленное и квалифицированное формирование содержания образования и обучения - залог успешности подготовки кадров.

Содержание музыкального образования в педагогическом колледже - категория заданная, обусловленная целями и потребностями общества, -выражается в требованиях к системе знаний, умений и навыков, к мировоззренческим, гражданским и профессиональным качествам, которые в свернутом виде представлены в квалификационной характеристике специалиста.

Процесс формирования содержания образования и, обучения не до конца отработан. Анализ учебных планов, учебных программ, учебников и учебных пособий свидетельствует о том, что отбор информации в рамках учебного предмета или выбора практических заданий и задач подчас носит случайный характер. Причиной ошибок, связанных с формированием содержания обучения, является эмпирический, недостаточно обоснованный способ отбора учебной информации, состава и содержания практических задач и заданий.

При формировании содержания музыкального профессионального образования возникают противоречия между предметным характером обучения и целостным, интегрированным меж предметным характером

Профессиональной деятельности": между теоретическим характером обучения и реальной практической профессиональной деятельностью.

Поскольку при формировании содержания образования и обучения в качестве ограничения выступает такой весьма значимый фактор, как время, сам процесс отбора учебной информации в составе практических заданий и задач весьма сложен.

Наиболее важными проблемами формирования содержания образования и обучения, на наш взгляд, являются следующие:

1. Установление необходимых и достаточных знаний для осуществления профессиональной деятельности. Таким образцом на сегодняшний день является "Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования". В данном документе излагаются государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности - музыкальное образование. В образовательных стандартах логично расположен материал содержания: общая характеристика специальности; требования к уровню подготовки лиц, успешно завершивших обучение по программе специальности музыкальное образование; обязательный минимум содержания профессиональной образовательной программы по специальности музыкальное образование (197, С. 17).

2. Фундаментализация и профессионализация образования. В условиях современного развития образования практические знания имеют особенность устаревать. Из большого объема информации требуется отобрать наиболее значимую, формируя, таким образом, систему знаний и способов музыкальной деятельности студентов, чтобы они могли рационально использовать их в различных ситуациях.

Фундаментализация содержания обучения означает такой отбор наиболее значимого и наиболее не изменяющегося содержания, которым можно руководствоваться в практической деятельности. Речь идет о знании основных принципов, закономерностей, которые позволяют правильно оценить возможность применения вновь приобретенных знаний. Фундаментализация знаний - это не превалирование общеобразовательных или общепрофессиональных дисциплин. Фундаментализация музыкального образования в значительной мере относится к дисциплинам предметного блока (197, С. 14 - 15).

Принцип фундаментализации образования тесно связан с принципом профессионализации, то есть направленности каждого учебного предмета на профессиональную деятельность специалиста музыкального руководителя дошкольных учреждений. Практически это может выразиться в изменении удельного веса того или иного материала в изучаемом курсе, в более детальной проработке вопросов, связанных с профессиональной деятельностью, во включение дополнительных вопросов для изучения, конкретизирующих содержание учебной информации применительно к профессии музыкального руководителя дошкольных учреждений, в отборе соответствующих практических заданий и задач.

Комплекс психолого-педагогических условий подготовки музыкальных руководителей дошкольных учреждений в системе педагогического образования

Повышению качества подготовки музыкальных руководителей дошкольных учреждений на протяжении ряда лет уделяется большое внимание: пересматриваются учебные планы и программы, совершенствуется методика работы и формы организации учебного процесса на музыкально-педагогических факультетах. Однако, эти меры еще не означают решения проблемы. Напротив, изучение психолого-педагогической, музыкально-методической литературы, а также анализ научных исследований и фактического состояния дела дают основание считать, что по данному вопросу остается ряд неразрешенных проблем, а именно: недостаточно разработано содержание профессиональной подготовки музыкального руководителя с учетом специфики работы в дошкольном учреждении, не полностью выявлен состав основных компонентов его профессиональной деятельности, особенности профессионального мышления и структура способностей.

В рамках нашего исследования мы поставили цель: определить следующие педагогические условия совершенствования подготовки музыкального руководителя:

1. Профессионально-педагогическая самостоятельность.

2. Взаимосвязь студенческой научно-исследовательской работы и педагогической практики. Внедрение системы рейтинговой интенсивной технологии модульного обучения.

3. Расширение диапазона профессиональных умений и навыков студентов за счет освоения игры на нескольких музыкальных инструментах.

4. Использование методов педагогического стимулирования.

5. Основы творческого развития будущего музыкального руководителя.

6. Формирование мотивации студентов. педагогическое условие - профессионально-педагогическая самостоятельность. Основная цель музыкальных занятий в дошкольных учреждениях состоит в воспитании музыкальной культуры дошкольников. Следовательно, музыкальный руководитель должен обладать многими личностными качествами и обширным комплексом профессиональных знаний, умений и навыков: музыкальными способностями, педагогической направленностью мышления, любовью к детям и своему предмету, стремлением к самообразованию. На необходимость специальной организации музыкально-педагогического обучения неоднократно указывалось в работах О.А. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, Г.Н. Падалки, М.И. Рейтерштейна, Г.М. Цыпина. Однако для комплексного решения указанной проблемы необходимо решить конкретные вопросы формирования профессионального сознания музыкального руководителя и его отдельных компонентов. К числу наиболее важных из них мы относим формирование профессионально-педагогической самостоятельности.

В последние годы большое внимание уделяется интеграции знаний специалиста, обусловленной комплексным формированием знаний на основе их синтеза, опирающегося на систему идей и принципов общей теории, и связанной с диалектико-материалистическим обобщением ведущих научных концепций (И.П. Яковлев). Интеграция подразумевает, с одной стороны, всесторонность и гармоничность знаний, а с другой -наличие основного "ядра", вокруг которого группируются все другие знания. Таким образом, универсальность знаний не должна исключать более высокого уровня специализации в конкретной отрасли знаний, основанной на целостном мировоззрении, понимании общетеоретических принципов (255, С. 31).

Следовательно, каждый преподаватель педагогического колледжа на базе определенного музыкального предмета должен давать широкие теоретические обобщения с учетом межпредметных связей. Такой подход к проблеме приводит, во-первых, к повышению уровня общепедагогической подготовки музыкального руководителя, во-вторых, к органическому сочетанию узкоспециальных и общепрофессиональных знаний и умений.

Похожие диссертации на Теоретико-практические основы профессиональной подготовки музыкальных руководителей дошкольных учреждений в педагогическом колледже

Педагогические основы подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностьюБражник Оксана Юрьевна

Теоретико-методические основы формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в условиях колледжа Алексеенко Иван Николаевич

Теоретико-методические основы подготовки учителей естественно-научных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школеЕлагина Вера Сергеевна

Теоретико-методологические основы подготовки переводчика в современных условиях Оберемко Ольга Георгиевна

Теоретико-методологические основы информационного обеспечения профессиональной подготовки будущего учителя в вариативном образовании Прасолова Елена Лазаревна

Подготовка студентов педагогического вуза к работе классного руководителя на основе компетентностного подходаЕфимова, Ольга Сергеевна

Научно-педагогические основы профессиональной подготовки специалистов в сфере обслуживания (На примере специализации "референт руководителя") Хорошавина Галина Долматовна

Подготовка руководителей образовательных учреждений к управленческой коммуникации с персоналом в условиях личностной ориентации образования Рождественская Нателла Николаевна

Квалитативный подход в подготовке руководителей дошкольных учреждений к организации мониторинга качества образования Рыбалова Ирина Анатольевна

Подготовка руководителей образовательных учреждений к профилактике наркомании подростков Перекрестова Ольга Михайловна