Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Подготовка руководителей образовательных учреждений к управленческой коммуникации с персоналом как педагогическая проблема 20
1 Сущностная природа управленческой коммуникации и факторы ее эффективности в личностно ориентированном образовательном пространстве 20
2 Готовность к управленческой коммуникации как цель профессиональной подготовки руководителей образовательных учреждений в условиях личностной ориентации образования 55
Выводы по первой главе 88
Глава 2. Моделирование процесса и системы средств подготовки руководителей к управленческой коммуникации в личностно ориентированном образовательном пространстве (на материале курсового обучения в последипломный период) 93
1. Содержательные и инструментально-технологические характеристики процесса подготовки руководителей к управленческой коммуникации с персоналом 93
2. Опытно-экспериментальная работа по развитию готовности руководителей к управленческой коммуникации с персоналом в условиях личностной ориентации образования 122
Выводы по второй главе 166
Заключение 171
Литература 182
Приложения 203
- Сущностная природа управленческой коммуникации и факторы ее эффективности в личностно ориентированном образовательном пространстве
- Готовность к управленческой коммуникации как цель профессиональной подготовки руководителей образовательных учреждений в условиях личностной ориентации образования
- Содержательные и инструментально-технологические характеристики процесса подготовки руководителей к управленческой коммуникации с персоналом
Введение к работе
Актуальность разрабатываемой проблемы. Реформирование российской системы образования, отражающее переход к общественно-экономическим отношениям рыночного типа и принятие общечеловеческих ценностей в ка честве образовательных ориентиров, сопровождается разработкой научных концепций личностно ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.А.Петровский, И.СЯкиманская и др.), усилением личностно-развивающей направленности образовательных про цессов, постепенным «вхождением» в мировое образовательное пространст во. Развитие системы образования включает и радикальное обновление сфе ры управления. Государственно-административная централизованная систе ма заменяется демократическими, государственно-общественными, децен трализованными схемами управления (В.А.Болотов, И.А.Бочкарева, Э.Д.Днепров, В.Ю.Кричевский, О.Е.Лебедев, М.М.Поташник,
А.П.Тряпицына, Т.И.Шамова и др.). При этом все более доминирует страте гия управления, связанная с личностной ориентацией образования (В.В.Сериков, В.В.Анисимова, Д.Ф.Баштаник, А.В.Зеленцова,
А.Н.Кузибецкий, Ю.А.Назаров, И.В.Никишина и др.). Условием ее эффективной реализации является переход от авторитарно-коммуникативного к гуманитарно-коммуникативному характеру взаимодействия субъектов образования (А.А.Глебов, Л.М.Землянова, И.А.Кузьмин, Г.Г.Почепцов и др.).
Стратегия личностно ориентированного управления востребует от руководителей разного уровня инновационную активность, концептуальное и стратегическое мышление, способность конструировать гуманитарно-коммуникативное пространство реализации управленческих действий с учетом социокультурных факторов и готовности субъектов управления к эффективной коммуникации (В.А.Болотов, Т.Н. Костикова, И.А. Кузьмин, Э.Д. Никитин, К.М. Ушаков, М. Ормстон, М. Шоу и др.). Последнее подтверждается мировым опытом эффективного менеджмента, который убеждает, что успех сопутствует руководителям, владеющим технологиями эффективной коммуникации с персоналом, способным мотивировать себя и сотрудников на достижение целей организации и на саморазвитие, умеющим делегировать полномочия, использовать командно-групповую форму принятия управленческих решений и осуществлять тактику сотрудничества в ситуациях управления (Ч.Барнард, Дж.Гриндер, П.Драккер, Д.Мак-Грегор, Т.Питерс, У.Оучи, Дж.Розенцвейг, Е.Фремот и др.).
Личностная парадигма порождает и новое представление о сущности управления, которое состоит в создании условий для профессионально-личностного саморазвития учителя-носителя нового типа педагогической деятельности (Н.К.Сергеев, В.В.Сериков и др.). Сущностной особенностью управления в условиях личностной ориентации образования становится не авторитарно-приказной, а совместный характер деятельности субъектов управления. Ее отличительным признаком обоснованно считается взаимодействие (А.Л.Журавлев и др.), а связующими процессами в ней - коммуникации -субъектов (К.Бак, Р.Бейлз и др.). Именно коммуникации, наряду с процедурами принятия решений, являются общими характеристиками инвариантных функций управления, создавая для эффективной реализации последних благоприятную среду (МАльберт, КХА.Конаржевский, В.П.Симонов, Ф.Хедоури, Т.И.Шамова и др.). В исследованиях сущности процесса управления как совместной деятельности предусматривается изучение управленческой коммуникации субъектов (А.Барто, АА.Романов, А.А.Панасюк и др.).
Вместе с тем в массовой практике все еще эксплуатируется в качестве исходной парадигмы представление об управлении как об активном одностороннем воздействии руководителя на подчиненного. В связи с этим часто применяются жесткая или смягченная авторитарные формы принятия решений как проявление репрессивной модели управления «сверху-вниз». Подход руководителей к использованию потенциала персонала, работающего в образовательных учреждениях, все еще опирается на представления, во многом совпадающие с положениями теории «X» Мак-Грегора о том, что человека для успешной деятельности надо принуждать, и люди нуждаются в постоянном контроле.
Одако динамика изменений массовой практики управления, связанная с утверждением в индивидуальном сознании идеи личностного подхода, свидетельствует о появлении новых приоритетов управленческой деятельности. Среди них: ориентация на компетентность и творчество учителей, их академическую свободу и профессиональную ответственность; открытость в общении, создание команды единомышленников и др. (В.В.Сериков, В.В.Анисимова, Ю.А.Назаров и др.).
В новых условиях востребуются руководители, способные эффективно взаимодействовать с субъектами совместной деятельности управления - с подчиненными, с руководителями различных уровней, с представителями других образовательных учреждений. Иначе говоря, готовность руководителей к управленческой коммуникации с персоналом превращается в одно из определяющих условий личностно ориентированного управления. В связи с этим актуализируется потребность в разработке научных основ построения эффективной системы коммуникативно-ориентированной переподготовки управленческих специалистов для сферы образования.
В педагогической науке, в социальной психологии и в андрагогике сформировались определенные научные предпосылки для решения этой проблемы: разработаны теоретико-методологические основы профессионально-личностного саморазвития специалистов в системе непрерывного профессионально-педагогического образования (Е.П.Белозерцев, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, Н.В.Кузьмина, Ю.А.Кулюткин, И.А.Колесникова, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Е.Н.Шиянов и др.; созданы концепции личностно ориентированного (Н.А.Алексеев, Е.В. Бондаревсжая, К.Роджерс, В.В.Сериков, И.С.Якиманская) и субъект-развивающего образования (В.А.Петровский, Г.П.Щедровицкий); оформлены основы теории управления образовательными системами (Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, М.А.Портнов, В.П.Симонов, В.Е.Храпов, Р.Х.Шакуров, Т.И.Шамова и др.) и определены подходы к управлению развитием образования (А.М.Моисеев, А.М.Саранов, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, М.М.Поташник, А.П.Тряпицына и др.); разработаны теоретические и прикладные модели человеческой коммуникации (М.М.Бахтин, П.Бурдье, П.Грайс, Ж.Деррид, П.Ершов, К.Леви-Строс, Г.Г.Почепцов, Й.Хейзинги, К.Г.Юнг и др.); исследованы социально-психологическая природа и разновидности общения (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, А.Г.Ковалев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, Л.А.Петровская, Ю.П.Тимофеев и др.); разработаны основы гуманистического подхода в педагогике и психологии образования (В.П.Зинченко, Д.Дьюи, А.Маслоу, М.М.Митина, К.Роджерс, Э.Фромм и др.); исследованы природа и сущностные особенности готовности личности к любому виду деятельности (А.Н.Вырщиков, В.СИльин, Б.Ф.Райский, Ф.К.Савина, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.);
В последние годы проведены исследования сущности и специфики системы непрерывного педагогического образования (В.В.Арнаутов, С.М.Годник, А.Н.Кузибецкий, Л.Г.Петряевская, Н.К.Сергеев и др.), природы авторской субъектной позиции педагога (В.В.Анисимова, Е.В.Бондаревская, Т.Г.Браже, В.И.Загвязинский, И.А.Колесникова, А.Н.Кузибецкий, Ю.А.Назаров и др.), профессионально-педагогической культуры и коммуникативной компетентности специалистов образовательных учреждений (З.Ф.Абросимова, Т.Г.Браже, В.И.Кашницкий, Н.Н.Лобанова, Е.Г.Силяева,
А.П.Ситник, Н.В.Пиранашвили и др.), а также феноменов личностно ориентированного образования - готовности к личностно ориентированной педагогической деятельности и к использованию личностно ориентированных технологий обучения (С.В.Кульневич, Т.В.Лаврикова, Т.П.Лакоценина, В.В.Сериков и др.). Однако достаточно полно разработанной структуры готовности личности к управленческой коммуникации в личностно ориентированном образовательном пространстве пока еще нет.
Начиная с 1994 года, в России начата подготовка менеджеров образования как в системе высшего профессионального образования, так и в последипломный период из числа лиц, имеющих высшее педагогическое образование и управленческий опыт. Этому посвящается ряд международных образовательных проектов, реализуемых в нашей стране. Но по-прежнему для отечественной системы дополнительного профессионально-педагогического образования переподготовка управленческих специалистов к исполнению новых профессиональных функций в изменившихся социально-экономических условиях - это инновационная задача. Для ее решения требуется уточнить и цели, и содержание, и технологии обучения управленцев.
Анализ образовательных программ и учебных планов повышения квалификации руководителей, реализованных Астраханским ИУУ, Саратовским, Волгоградским, Вологодским ИПК в «дореформенный период» (1990 - 1994 гг.), показывает, что «традиционно» построенное обучение на курсах ориентирует руководителей не на работу с людьми, а на достижение результатов, зафиксированных в директивных документах и нормативных предписаниях. Это закрепляет в профессиональном сознании управленцев полную ориентацию на задачу и на себя. Тем самым ухудшается подготовленность руководителей к управленческой коммуникации с персоналом. Обследования, проведенные нами, показывают, что 30 - 70% руководителей образовательных учреждений Волгоградского региона испытывают существенные затруднения в различных ситуациях управленческой коммуникации.
Таким образом, существует, как видно, противоречие между потребностями личностно ориентированной практики управления, востребующей руководителей, способных к эффективной управленческой коммуникации с персоналом, и возможностями педагогической теории, которой точно неизвестны состав и структура готовности субъекта к управленческой коммуникации, а также модель коммуникативно-ориентированного процесса переподготовки практикующих руководителей сферы образования. Открытым остается вопрос о том, какова роль системы дополнительного профессионально-педагогического образования в развитии готовности руководителей к эффективной управленческой коммуникации с персоналом и в чем специфика содержательно-целевых и процессуально-технологических характеристик подготовки руководителей образовательных учреждений к управленческой коммуникации с персоналом в условиях личностной ориентации образования.
Данное противоречие и необходимость поиска ответов на эти вопросы обусловливают проблему и определяют выбор темы исследования - «Подготовка руководителей образовательных учреждений к управленческой коммуникации с персоналом в условиях личностной ориентации образования».
Объектом исследования является система последипломного профессионально-педагогического образования специалистов образовательных учреждений.
Предмет исследования - процесс подготовки руководителей образовательных учреждений, нацеленный на развитие их готовности к управленческой коммуникации с персоналом.
Целью исследования является разработка научных основ процесса развития готовности руководителей к управленческой коммуникации с персоналом в последипломный период непрерывного профессионально-педагогического образования.
Задачи исследования: уточнить сущностную природу управленческой коммуникации и факторы ее эффективности в условиях личностной ориентации образовании; описать готовность к управленческой коммуникации как интегрированное системно-профессиональное новообразование в структуре личности руководителя образовательного учреждения, выявить ее состав, уровни развития и критерии диагностики; обосновать содержательно-целевые характеристики и построить модель коммуникативно-ориентированного процесса подготовки практикующих руководителей учреждений образования; разработать и экспериментально проверить систему средств развития готовности руководителей к эффективной управленческой коммуникации с персоналом.
Гипотезу исследования составляют предположения о том, что в системе последипломного профессионально-педагогического образования подготовка руководителей, нацеленная на развитие их готовности к управленческой коммуникации с персоналом, будет протекать более успешно, чем в массовой практике повышения квалификации, если:
Сущность управленческой коммуникации будет рассматриваться как неразрывное единство ее основных функций (информационно-смысловой, экспрессивной, суггестивно-убеждающей, невербальной, социально-представительской) и характерологических признаков, отражающих возможности персонализации коммуникантов и связанных с профессионально-деятельностными, интерактивными, информационными, смыслотворчески-ми, познавательно-перцептивными аспектами управленческой деятельности.
В основу проектирования целей процесса подготовки руководителей-будет положено представление о создании им условий для развития готовности к управленческой коммуникации с персоналом, причем в состав «готов- ности» будут включены мотивационно-ценностный, содержательно-операционный, деятельностно-рефлексивный компоненты.
Содержание подготовки будет носить профессионально-контекстный характер, конструироваться при активном участии курсантов и отражать их личностно-профессиональный опыт управленческой коммуникации.
Процесс подготовки будет строиться на диагностической основе как система диалогического взаимодействия тренеров-преподавателей и руководителей - субъектов курсового обучения, осваивающих опыт управленческой коммуникации в коммуникативно-ориентированных макроситуациях: коммуникативно-контекстной самооценки опыта управления; освоения техник гуманистической коммуникации в управлении; саморегуляции и самоутверждения в коммуникативных тренингах; самореализации при конструировании и защите авторских проектов управленческой коммуникации.
Каждая макроситуация будет создаваться посредством реализации «цепочки» микроситуаций, конструируемых в адекватных организационных формах (эталон; самодиагностика; ситуационный анализ; игровое взаимодействие; видеотренинг; стажировка; моделирование и защита проектов и др.) и востребующих от курсантов повышенные уровни готовности к управленческой коммуникации, лежащие в зоне их ближайшего профессионально-личностного развития.
Данная гипотеза конкретизировалась и уточнялась на разных этапах опытно-экспериментальной работы.
Методологической основой исследования являются идеи системного (В.Г.Афанасьев, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.И.Кремянский, А.М.Саранов, Н.К.Сергеев и др.), деятельностного (И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.) личностного (В.С.Ильин, В.А.Сластенин, В.В.Сериков и др.), культурологического (В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, А.Н.Ростовцев и др.) подходов; концептуальные положения теории непрерывного образования (Е.П.Белозерцев, М.А.Вейт,
Н.К.Сергеев и др.), теории личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), теории субъект-развивающего образования (В.А.Петровский, Г.П.Щедровицкий), теории контекстного обучения (А.А.Вербицкий и др.), психологические теории общения (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, Л.А.Петровская и др.).
Для реализации поставленных выше задач в исследовании был использован комплекс взаимодополняющих методов: теоретических (теоретический анализ литературы по проблеме исследования я систематизация научных выводов, системный подход в моделировании процессов подготовки руководителей образовательных учреждений, проектирование содержания подготовки и системы учебных занятий, нацеленных на развитие готовности руководителей к управленческой коммуникации с персоналом); эмпирических (изучение педагогического опыта; наблюдение и анализ реальных ситуаций управленческой коммуникации; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); опытно-экспериментальная работа с целью проверки эффективности модели и системы средств коммуникативно-ориентированной подготовки руководителей учреждений образования; социо-педагогические измерения (наблюдения, беседы, интервьюирование, анкетирование, диагностическое тестирование); выполнение рефлексивных заданий, самоанализ и самооценка; статистических (методы математической обработки и таблично-графического представления результатов исследования).
Достоверность полученных результатов исследования определяется методологической обоснованностью логики исследования, целостно-контекстным подходом к решению проблемы, органическим соединением исследовательского поиска и практической работы по проверке эффективности научных предположений, достаточной количественной базой экспери- мента, применением адекватных предмету методов исследования и обработки полученных в ходе эксперимента данных, широкой апробацией и устойчивой повторяемостью выявленных результатов в опытно-экспериментальной работе.
Научная новизна результатов исследования носит характер дополнения ранее созданных концепций общения и непрерывного профессионально-педагогического образования, что связанно с уточнением понятия управленческой коммуникации с позиции личностного подхода и осмыслением готовности к управленческой коммуникации как профессионально-личностного феномена, выявлением ее сущности, состава, уровней развития и обоснованием процесса и средств коммуникативно-ориентированной подготовки руководителей образовательных учреждений.
В диссертации содержательно обоснована сущность управленческой коммуникации как неразрывное единство ее основных функций и характерологических признаков. Впервые построена теоретическая модель^ процесса коммуникативно-ориентированной подготовки руководителей учреждений образования, спроектирована и реализована адекватная система педагогических средств, в основу которой положено представление о ситуациях профессионально-личностного саморазвития субъектов.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена вкладом в теорию непрерывного профессионально-педагогического образования, связанным с обоснованием содержательно-целевых и инструментально-технологических характеристик, логики и этапов процесса подготовки руководителей, нацеленного на развитие их готовности к управленческой коммуникации с персоналом. Исследование вносит вклад в познание природы профессионально-делового общения, рассматривая в качестве его разновидности управленческую коммуникацию.
Практическая значимость результатов исследования заключается в следующих возможностях их использования:
Обоснованные в исследовании содержательно-целевые и инструментально-технологические характеристики процесса коммуникативно-ориентированной подготовки составляют теоретическую основу эффективного курсового обучения руководителей образовательных учреждений;
Разработанные методики диагностики уровней развития готовности руководителей к управленческой коммуникации могут использоваться как инструмент комплектования групп и организации обучения на диагностической основе;
Созданные в ходе исследования дидактические и раздаточные материалы для преподавателей и обучающихся, программы курсового обучения и учебно-методические пособия составляют ядро программно-методического и учебно-технологического обеспечения процесса подготовки практикующих руководителей учреждений образования к управленческой коммуникации с персоналом.
Апробация результатов.
Результаты исследования (1994 - 2000 г. г.) неоднократно докладывались диссертантом на ежегодных научно-теоретических и научно-методических конференциях преподавателей и аспирантов ВГПУ в 1995-2000 г. г., научно-практических конференциях (Волгоград, 1996-2000 г. г.; С-Петербург, 1998 г.; Самара, 1999 г.), учебном семинаре в Оксфорд-Брукс-университете (Великобритания, 1997 г.), Международном семинаре-презентации результатов российско-британского проекта (Волгоград, 1998г.), XIX региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Майкоп, 2000 г.). Обсуждение научных результатов проводилось в лаборатории проблем личностно ориентированного образования ВГПУ и на заседании кафедры пединноватики и менеджмента ИПК ВГПУ (1997-1999 г. г.).
По проблеме исследования диссертантом опубликовано 14 работ, в том числе три учебно-методических пособия, в одном из которых представлена авторская глава по исследуемой проблеме.
Внедрение результатов.
Внедрение представленных в исследовании результатов осуществлялось в ходе: практической работы диссертанта организатором и преподавателем на курсах руководителей образовательных учреждений (ИПК ВГПУ, 1997-2000г.г.) в рамках проектной деятельности в российско-британском проекте по теме: «Повышение эффективности переподготовки специалистов образовательных учреждений Волгоградской области» (ВГПУ, 1997 - 1999г. г.) разработки и реализации программ опытно-экспериментальной работы в инновационных учебных заведениях (гимназии № 3,12, лицей №8 Волгограда, Октябрьский лицей Калачевского района, средние школы №3 Суровикено и Дубовки Волгоградской области).
Созданные в процессе исследования учебные пособия используются в ряде учреждений дополнительного профессионально-педагогического образования Южно-российского региона.
Положения, выносимые на защиту:
1. Управленческая коммуникация - разновидность профессионально- делового общения субъектов совместной деятельности управления; ее сущ ностные характеристики связаны с проявлением признаков персонализации, инфовзаимодействия, интерактивности, смыслотворчества, взаимной пер цепции, учитывающей доминирующую модальность партнеров.
Эффективность управленческой коммуникации в условиях личностной ориентации образования обусловливается полноценным проявлением ее основных функций и характерологических признаков.
2. Под готовностью к управленческой коммуникации понимается актив ное состояние личности субъекта, характеризующееся стремлением и спо собностью взаимодействовать на субъект-субъектном уровне в форме лично- стно-смыслового диалога с партнерами как с уникальными личностями и субъектами совместной деятельности управления для достижения общих целей на основе взаимопонимания и сотрудничества
3. Состав готовности руководителей к управленческой коммуникации включает три компонента: а) мотивационно-ценностный (потребность в субъект-субъектном взаи модействии с партнерами как с уникальными личностями и субъектами со вместной деятельности управления; направленность на совместное постиже ние смысла управленческой деятельности и поиск взаимопонимания как цен ность; понимание гуманистического смысла управленческой коммуникации как личностно-смыслового диалога и способа персонализации; способность к инфовзаимодействию с учетом субъектно-личностных особенностей партне ров; ценностно-смысловые установки на открытость и личностно-смысловои характер коммуникации; развитие субъектной позиции коммуникантов - но сителей ценностей личностно-развивающего образования; создание про странства творческого взаимодействия субъектов образования, диалог и кон сенсус во имя саморазвития и конкурентноспособности учреждения); б) содержательно-операционный (знание личностно-ориентированных образовательных концепций, сущности и целей личностно ориентированного управления, техник гуманистической коммуникации, методов создания ко манд, эффективных стилей управления, концептуальных основ и практиче ских приложений теории лидерства; коммуникативные способности учиты вать индивидуальную модальность партнеров, диалогически взаимодейство вать, находить взаимопонимание, обмениваться личностными смыслами; личностный опыт субъектов совместной деятельности управления, приобре таемый в субъект-субъектном инфовзаимодействии через личностно- смысловои диалог, поиск взаимопонимания и совместное решение проблем для достижения общих целей); в) деятельностно-рефлексивный (система действий по реализации в лич- ностно-ориентированном пространстве авторской модели управленческой коммуникации; коммуникативные умения выбирать адекватный личности партнера уровень коммуникации, эффективно обмениваться информацией, осуществлять различные формы управленческой коммуникации, понимать язык невербальных средств коммуникации и пользоваться индикаторами модальности партнера, владение способами диагностики профессионально-личностного развития партнеров, самодиагностики личностно-профессионального потенциала; рефлексии собственной позиции в управлении);
4. Развитие готовности руководителей к управленческой коммуникации в личностно ориентированном образовательном пространстве включает четыре уровня: низкий (начальная коммуникативная грамотность); средний (функ циональная коммуникативная грамотность); высокий (коммуникативная компетентность); высший (культура управленческой коммуникации), разли чающиеся содержательным наполнением системных составляющих по каж дому компоненту «готовности» и степенью развития функциональных эле ментов. Повышение уровня готовности руководителя к управленческой ком муникации являются важнейшими условиями личностно ориентированного управления.
5. Критерии готовности руководителей к управленческой коммуникации образуют три взаимосвязанные группы: а) ценностно-смысловые (отношение к партнеру по управленческой коммуникации как к личности и к субъекту совместной деятельности управ ления; переживание потребности в межсубъектном инфовзаимодействии как личностной ценности; убежденность в ценности диалога, смыслотворчества и взаимопонимания с партнером); б) содержательно-инструментальные (знание техник гуманистической коммуникации - диалог, командная работа, профессионально-деловая игра, коллективное мыследействие; знание основ личностно ориентированного управления; личностный опыт межсубъектного инфовзаимодействия на ценностно-смысловом уровне); в) рефлексивно-оценочные (адекватный уровень развития коммуникативных и диагностических умений; способность к рефлексии собственного личностного опыта управленческой коммуникации и переносу его в сферу межсубъектных отношений с партнерами; побуждение партнеров к диалогу, смыслотворчеству, поиску взаимопонимания).
6. Процесс коммуникативно-ориентированной подготовки конструируется как система, включающая следующие элементы: практикующий руководитель - субъект курсового обучения, самоуправляющий процессом развития собственной готовности к эффективной управленческой коммуникации; тренер-преподаватель, конструирующий гуманистически-коммуникативное пространство взаимодействия субъектов курсового обучения и способствующий их готовности к эффективной управленческой коммуникации; коммуникативно-ориентированная ситуация личностно-профессионального саморазвития субъектов курсового обучения, востре-бующая от них повышенные уровни готовности к управленческой коммуникации; процесс диалогического взаимодействия тренеров-преподавателей и обучающихся руководителей, способствующий развитию у них готовности к эффективной управленческой коммуникации, формированию опыта концептуально-рефлексивного отношения к профессиональной деятельности.
7. Психолого-педагогическими условиями эффективного функционирования коммуникативно ориентированных ситуаций в логике процесса подготовки руководителей являются: представление содержания курсового обучения в учебных программах коммуникативно-ролевого типа; включенность обучающихся в процесс реконструирования содержания курсового обучения с учетом данных диагностики коммуникативного опыта руководителей; использование коммуникативно ориентированных технологий курсового обучения, опирающихся на интерактивные техники проведения учебных занятий; наличие у тренеров-преподавателей личностно-профессионального опыта интерактивного обучения, способности к диалогу, к ценностно-смысловому взаимодействию с обучающимися;
База исследования.
Исследование проводилось на базе региональной системы повышения квалификации и переподготовки руководителей образовательных учреждений, реализуемой в ИІЖ Волгоградского педуниверситета, а также на экспериментальных педагогических площадках (лицей № 8, гимназии № 3, 12 г. Волгограда, ср. шк. № 3 Дубовки Волгоградской области).
Этапы исследования.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1994-1995 г. г. ) -поисково-теоретический, включающий изучение научных выводов по проблеме исследования и особенностей управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений; диагностику ценностей и затруднений руководителей в управленческой коммуникации; изучение теоретико-практических и нормативных моделей подготовки руководителей; анализ отечественного и зарубежного опыта; выдвижение гипотезы исследования, определение и конкретизацию проблемы, цели и задач исследования.
Второй этап (1995-1998 г. г.) - теоретико-моделирующий и опытно-экспериментальный, который предполагал: уточнение сущностных характеристик управленческой коммуникации; обоснование состава, уровней развития и критериев диагностики готовности к управленческой коммуникации как профессионально-личностного качества руководителя образовательного учреждения; моделирование содержательно-целевых и инструментально-технологических характеристик коммуникативно-ориентированного процесса подготовки руководителей в последипломный период; обоснование и экспериментальную проверку системы адекватных дидактических средств; проектную деятельность в рамках российско-британского проекта, апробацию результатов.
Третий этап (1998-2000 г. г.) - рефлексивно-обобщающий и описательно-итоговый: завершение научного обоснования основных положений исследования; анализ, систематизация, обобщение и апробация исследовательских результатов; разработка научно-обоснованных рекомендаций и их внедрение в практику курсового обучения руководителей образовательных учреждений; оформление диссертации.
Объем и структура диссертации определялись задачами и логикой исследования и включают, кроме введения, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Сущностная природа управленческой коммуникации и факторы ее эффективности в личностно ориентированном образовательном пространстве
Реформирование системы образования в нашей стране включает обнов ление и сферы управления. Государственно-административная централизо ванная система заменяется демократическими, государственно общественными, децентрализованными схемами управления (В.А.Болотов, И.А.Бочкарева, Э.Д.Днепров, А.Н.Кузибецкий, В.Ю.Кричевский, М.М.Поташник, Н.И.Роговцева, А.П.Тряпицына, Т.И.Шамова и др.). Послед нее является реакцией на вызов времени, востребующего гуманистические, личностно ориентированные образовательные системы (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.А.Петровский, И.С.Якиманская и др.). Именно личностно-развивающая ориентация образовательных процессов обуславливает переход от авторитарно-коммуникативного к гуманитарно коммуникативному характеру взаимодействия субъектов образования (Л.М.Землянова, И.А.Кузьмин, Г.Г.Почепцов и др.). В связи с этим актуализируется необходимость организации системы управления, опирающейся на четкое разграничение полномочий и ответственности центральных, региональных, муниципальных органов управления образованием и администраций образовательных учреждений, на диалогическое взаимодействие, партнерство и равноправие субъектов управления, на поддержку их внутренних сил и стремлений, стимулирование саморазвития. Ключевым фактором российских реформ в процессе децентрализации системы образования обоснованно считается переподготовка управленцев различного уровня для того, чтобы они справились с новыми функциями, выполнение которых требует от них инновационной активности, концептуального и стратегического мышления, способности конструировать гуманитарно-коммуникативное пространство реализации управленческих действий с учетом социальных изменений, готовности к эффективной коммуникации со всеми субъектами управления (В.А.Болотов, М.Н.Костикова, И.А.Кузьмин, Э.Д.Никитин, М.Ормстон, Т.И.Шамова, М.Шоу и др.).
Последнее особенно необходимо. Мировой опыт эффективного менеджмента (Ч.Барнард, П.Драккер, Д.Мак-Грегор, Т.Питерс, Дж.Розенцвейг, Р.Уотермен, Е.Фремот и др.) убеждает, что успех сопутствует тем руководителям, которые владеют технологиями эффективной коммуникации с персоналом, способны мотивировать себя и сотрудников на достижение стратегических целей и саморазвитие, умеют делегировать полномочия, использовать групповую (командную) форму принятия управленческих решений и осуществлять стратегию сотрудничества в ситуациях управления (Р.Бендлер, М.Ле Беф, Дж.Гриндер, Д.Делозье, У.Оучи, М.Спаркс, Дж.Стокман, А.Ситников, К.Ушаков и др.).
Вместе с тем в массовой практике, как показывают проведенные нами обследования, господствующей парадигмой остается представление об управлении как об активном одностороннем воздействии руководителя (субъекта) на подчиненного (объект). В связи с этим часто применяется жесткая или смягченная авторитарные формы принятия решения как проявление репрессивной модели управления «сверху вниз». Подход руководителей к использованию потенциала персонала, работающего в образовательных учреждениях, все еще опирается на представления, во многом совпадающие с положениями теории «X». Мак-Грегора о том, что человека для успешной деятельности надо принуждать, и люди нуждаются в постоянном контроле [237,27].
Готовность к управленческой коммуникации как цель профессиональной подготовки руководителей образовательных учреждений в условиях личностной ориентации образования
Реформирование системы образования в нашей стране на личностно-гуманитарной основе, научная разработка концепций личностно ориентированного образования, постепенное «вхождение» в мировое образовательное пространство обусловливают необходимость профессиональной переподготовки педагогических и управленческих специалистов сообразно новым требованиям, отражающим переход к общественно-экономическим отношениям рыночного типа и принятие общечеловеческих ценностей в качестве образовательных ориентиров [147, 17]. Сложный период, переживаемый российским обществом, требует соединения научно-педагогических сил для создания стабильной, высокопрофессиональной системы образования, способной обеспечить опережающее развитие образовательно-культурного потенциала населения (В.И.Данильчук, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, 1993).
Личностная ориентация образования актуализирует новые приоритеты управления, среди которых ориентация на компетентность и творчество учителя, его академическую свободу и профессиональную ответственность, потребность в участии, авторстве, личных достижениях; культ индивидуальности учителя и учащихся; открытость, неформальность в общении; создание команды единомышленников, привлечение к участию в жизни школы «сторонних сил» - компетентных специалистов, ученых, деятелей политики и культуры; изменение статуса, авторитета школы в окружающей среде, обретение ею собственного лица и конкурентоспособности [184, 6].
В новых условиях остро необходимы руководители, способные эффективно взаимодействовать с субъектами совместной деятельности управления - с подчиненными, с вышестоящими руководителями, с представителями других учреждений образования. Иначе говоря, готовность руководителей к управленческой коммуникации превращается в одно из определяющих условий личностно ориентированного управления.
В связи с этим существует актуальная необходимость разработки научных основ и построения более эффективной системы переподготовки практикующих руководителей образовательных учреждений, способных обучать и развивать работников, формировать рабочие группы (команды), умело создавать условия учителям для самоактуализации и личностного роста, для построения авторских педагогических систем и технологий; быть способными адекватно воспринимать подчиненных, познавать себя, рефлексировать собственную деятельность, регулировать свое поведение и изменять поведение партнеров, добиваясь взаимопонимания, чтобы совместно инициировать изменения и продуктивно действовать в условиях обновления. Главным, - отмечал В.А.Болотов, - является создание такой системы переподготовки управленцев, чтобы каждый менеджер на любом уровне понимал, за что он отвечает и какие возможности и средства имеются в его распоряжении для выполнения своих обязанностей, какова роль местного образовательного сообщества и родителей, как перейти от вертикально контролируемого типа администрации к целеориентированному программированию образовательных изменений (В.А.Болотов, 1995).
Содержательные и инструментально-технологические характеристики процесса подготовки руководителей к управленческой коммуникации с персоналом
В данном параграфе будут рассмотрены основополагающие принципы, положенные в основу моделирования процесса и системы средств подготовки руководителей образовательных учреждений к эффективной управленческой коммуникации.
Современная образовательная ситуация в нашей стране характеризуется большей открытостью, динамизмом и гибкостью педагогических систем, плюрализмом образовательных парадигм и подходов, расширением номенклатуры учреждений образования, обновлением функций и содержания деятельности руководителей образовательных учреждений.
Ведущей тенденцией современных инновационных изменений является становление гуманистических, личностно ориентированных образовательных петентность и культура управленческой коммуникации, т. е. иначе говоря, повышенные уровни готовности к управленческой коммуникации в личност-но ориентированном образовательном пространстве (ЛООП). Такую коммуникацию субъектов совместной деятельности управления мы будем в дальнейшем называть эффективной. Учитывая, что предпочитаемыми являются повышенные уровни готовности к управленческой коммуникации в ЛООП, которые не возникают спонтанно, мы выявили необходимость в разработке модели подготовки руководителей к эффективной управленческой коммуникации. При этом мы опирались на результаты научных исследований по вопросам повышения квалификации и переподготовки руководителей, (В.В.Анисимова, А.И.Осьминина, М.Л.Портнов, Е.П.Тонконогая, Т.И.Шамова и др.), а также на опыт переподготовки руководителей в ИПК Волгоградского госпедуниверситата в рамках реализации российско-британского проекта "Повышение эффективности переподготовки специалистов образовательных учреждений Волгоградской области" (1996 - 1999 г.г.). Обобщение научных данных и передового опыта переподготовки дает основание считать, что в условиях личностной ориентации образования важнейшей профессионально-личностной функцией руководителя становится способность к эффективной управленческой коммуникации. Субъектно-личностную основу реализации этой функции образует готовность руководителя к управленческой коммуникации в ЛООП как сложное, профессионально-личностное качество, формирующееся в условиях непрерывного образования благодаря специальной профессионально-педагогической подготовке и саморазвитию.
