Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью в общеобра зовательном учреждении 20
1.1 Сущность и структура коррекционно-развивающей деятельности в общеобразовательном учреждении 20
1.2. Управление коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении 49
1.3 Педагогическая модель подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью 69
Выводы по первой главе 88
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка педагогической модели подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении. 91
2.1 Состояние подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении 91
2.2 Технологическое обеспечение процесса подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью 116
2.3 Педагогический мониторинг изучения эффективности модели подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью 130
Выводы по второй главе 160
Заключение 164
Библиографический список 171
- Сущность и структура коррекционно-развивающей деятельности в общеобразовательном учреждении
- Состояние подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении
- Технологическое обеспечение процесса подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап модернизации образования связан с активным переходом от тоталитарной, унифицированной системы образования к вариативной, от позиции «школа для всех» к позиции «школа для каждого». Это обеспечивается новой образовательной полити кой, ориентированной на общедоступность образования, адаптивность его системы к уровням и особенностям развития обучающихся.
Перед руководителем современной общеобразовательной школы стоит важнейшая задача создания благоприятной среды для максимальной самореализации и развития личности каждого ученика.
Положение об эффективном управлении процессом формирования лич- ностно ориентированной адаптивной образовательной среды приобретает « особую актуальность по отношению к детям с отклонениями в развитии.
В последнее время все чаще в общеобразовательных учреждениях открываются классы для школьников с задержкой психического развития (ЗПР), в которых обучается более 195 тысяч детей (О единых требованиях к наименованию и организации деятельности классов компенсирующего обучения и классов для детей с задержкой психического развития: Письмо
• Управления специальным образованием Минобразования России от 30.05.2003 г. № 27/2881-6).
Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящихся в условиях социальной депривации. Задержка психического развития связана с нарушениями темпа психического развития. Школьники с • ЗПР характеризуются ретардацией эмоционально-волевой сферы и интел лекта, сниженной работоспособностью и другими чертами, препятствующими их обучению и воспитанию в условиях массовых общеобразовательных
школ. В сравнении с различными категориями умственно отсталых детей и подростков школьники с ЗПР имеют существенные качественные отличия, что в принципе позволяет говорить о более оптимистических перспективах их обучения и воспитания. Вместе с тем дети и подростки с ЗПР нередко имеют отставания в физическом развитии и соматическую патологию, что существенно осложняет проведение с ними коррекционной работы.
Как отмечают Д.С. Шилов и Н.Н. Малофеев, теория феномена ЗПР представляется недостаточно изученной, а многоликость его проявления создает значительные трудности в процессе реализации коррекционных мероприятий при коллективных формах обучения и воспитания школьников с ЗПР.
Образование названной категории детей, согласно Л.М. Щипициной, может осуществляться на основе двух подходов: дифференциации и интеграции. Дифференциация детей с ЗПР обеспечивается посредством определения их в специальные (коррекционные) учреждения VII вида. Интеграция предполагает их «включение» в массовую общеобразовательную школу, создание для них равных условий с их здоровыми сверстниками в получении образования, необходимого для адаптации и полноценной интеграции в общество.
Типовым положением об общеобразовательном учреждении, утвержденным Постановлением Правительства Российской Федерации № 196 от 19 марта 2001 года, предусмотрено открытие специальных (коррекционных) классов для обучающихся с отклонениями в развитии. В названном документе перечисляются категории детей, для которых создаются специальные (коррекционные) классы в общеобразовательных учреждениях. При организации работы этих классов в массовой общеобразовательной школе руководствуются Типовым положением о специальном коррекционном учреждении для воспитанников с отклонениями в развитии в редакциях Постановлений Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997 года №288 и 10 марта 2000 года № 212. В наименовании специального (коррекционного) класса
указывается его вид в зависимости от отклонений в развитии обучающихся. Специальные (коррекционные) классы VII вида создаются для детей с задержкой психического развития. Согласно нормативно-правовым требованиям, содержание коррекционно-развивающей деятельности (КРД) в этих классах должно быть аналогичным содержанию подготовки школьников с ЗПР в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VII вида.
Однако интеграция детей с ЗПР в школы массового типа становится успешной лишь в том случае, если создана специальная коррекционно-развивающая образовательная среда, представлены адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования, а также лечения и оздоровления, воспитания и обучения, коррекции нарушений в развитии, социальной адаптации.
Т.В. Егоровой, Н.А. Никашиной, Г.М. Капустиной, Г.Ф. Кумариной, В.И. Лубовским, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др. подчеркивается важность интеграции через раннюю коррекцию (создание системы раннего выявления отклонений в развитии детей и их коррекции), указывается необходимость разработки и реализации системы коррекционно-развивающей деятельности в общеобразовательных учреждениях.
Коррекционно-развивающая деятельность в массовой общеобразовательной школе - составная и неотъемлемая часть педагогического процесса, специально организованное взаимодействие учащихся с ЗПР, их родителей, педагогов, администрации школы, специалистов (логопеда, психолога, социального педагога, врача), которое служит интеграции общеобразовательной и социальной подготовки, коррекционной и лечебно-профилактической работы.
К сожалению, обучающиеся в специальных (коррекционных) классах общеобразовательных школ, как отмечает Д.С. Шилов, не всегда получают
специальную коррекционно-развивающую помощь, пока не везде создана
• для них адаптивная личностно ориентированная образовательная среда.
Цели, содержание коррекционно-развивающей деятельности, ее сложная структура, необходимость реализации полифункциональных образовательных задач (обучения, воспитания, развития, коррекции, оздоровления, социальной защиты, адаптации личности к жизни в обществе и многое дру • гое) требуют от управленческого персонала образовательных учреждений особых личностных качеств, общей и профессиональной культуры, педагогического и управленческого мастерства, индивидуального стиля творческой деятельности.
Однако вплоть до настоящего времени подготовка школьных управленцев к организации коррекционно-развивающей деятельности, как правило, осуществляется бессистемно: не определены методологические основания, принципы, цели, задачи, содержание, технология, механизмы подготовки, а также условия, обеспечивающие ее результативность.
Важнейшей предпосылкой для разработки проблемы подготовки руководителя образовательного учреждения к управлению коррекционно-развивающей деятельностью является создание теории и практики развивающего образования (А. Дистервег, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, а также Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); гуманистического образования (Б. Блум, Т. Грининг, Д. Снуг, С. Паттерсон, К. Роджерс, В.М. Меньшиков, А.И. Мищенко, А.Г. Пашков, Е.Н. Шиянов); личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.В. Краев-ский, И.А. Колесникова, А.В. Мудрик, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.).
Теоретические основы специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья, а также коррекционно-развивающей деятельности с детьми с ЗПР представлены в работах Т.А. Власовой, Т.В. Воло совец, Л.С. Выготского, Л.Д. Гонеева, Т.В. Егоровой, В.П. Зинченко, Г.Ф.
• Кумарином, Е.Н. Кутеповой, К.С. Лебединской, Н.И. Лифинцевой, В.И. Лу- бовского, З.И. Мищенко, Т.П. Мищенко, Н.А. Никашиной, М.С. Певзнер, С.Г. Шевченко, И.Н. Щербо, Н.В. Ялпаевой и др.
Определению ведущих условий обеспечения качества подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью
• способствует разработка научных основ управления специальным образованием (Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова, Н.Н. Малофеев, Э.Н. Макшанцева, Т.П. Мищенко, Н.М. Назарова, И.Л. Соловьева, М.Н. Соловьев, Д.С. Шилов); теории адаптивной школы (Н.М. Невзоров, Е.А. Ямбург), а также общей теории и практики управления образовательными учреждениями (Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова); гуманистической парадигмы непрерывного профессионально-педагогического образования и формирования гуманитарной культуры специалиста (И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, Л.Н. Макарова, Л.И. Мищенко, Л.С. Подымова, И.М. Подушкина, А.В. Репринцев, П.Е. Решетников, В.А. Сластенин, Т.В. Скобликова, А.П. Тряпицина, А.Н. Ходусов).
В настоящее время осуществляется интенсивное развитие теории и ( практики образования взрослых (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, СИ.
Змеев, В.А. Сластенин, Е.П. Тонконогая), дидактики повышения квалификации руководящих и педагогических кадров (Л.И. Луценко, Г.Н. Подчалимо-ва, Е.П. Тонконогая, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, К.М. Ушаков).
Вместе с тем, в дидактике повышения квалификации не разработаны теоретические основы подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью.
Анализ курсового обучения руководителей образовательных учреждений по вопросам управления коррекционно-развивающей деятельностью позволил выделить существенные недостатки в их подготовке. Среди таковых
наиболее распространенными являются следующие: содержание и технологии повышения квалификации по названной проблеме подбираются без учета особенностей содержания и структуры коррекционно-развивающей деятельности в общеобразовательном учреждении (ОУ); в учебных планах и программах либо доминирует медико-дефектологический аспект без необходимой управленческой направленности профессиональной деятельности, либо отдается предпочтение общим проблемам управления современным образовательным учреждением без необходимого учета особенностей коррекци-онной деятельности и специфики детского контингента; до настоящего времени не определена система ключевых компетенций руководителей ОУ в области управления КРД; не изучена специфика управления коррекционно-развивающей деятельностью; содержание обучения моделируется без учета системы профессиональных задач руководителя ОУ в области управления КРД.
Таким образом, в настоящее время существуют и требуют разрешения в исследовании следующие противоречия:
- между необходимостью эффективного управления процессом формирования личностно ориентированной адаптивной образовательной среды для детей с ЗПР и недостаточной готовностью руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью;
- между необходимостью обеспечения эффективности подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью и неразработанностью научно-методического сопровождения процесса обучения школьных управленцев в системе повышения квалификации.
С учетом названных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом; каковы теоретические предпосылки и педагогические условия подготовки руководите лей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно • развивающей деятельностью?
Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объект исследования: образовательный процесс в системе повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений.
Предмет исследования: педагогические основы и технология подго • товки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью в специальных (коррекционных) классах VII вида.
Задачи исследования:
- определить содержание и структуру управления коррекционно- развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении;
- обосновать критерии и показатели эффективности подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью;
- разработать педагогическую модель подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью;
- разработать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий и технологию подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью.
Гипотеза исследования базируется на представлении о том, что про- г цесс подготовки руководителей школ к управлению коррекционно развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении может быть эффективно осуществлен в системе повышения квалификации при условии, если:
- реализуется ведущая концептуальная идея подготовки — формирование ключевых компетенций руководителей школ в области управления коррекционно-развивающей деятельностью на основе интеграции системно- деятельностного, профессионально-компетентностного и рефлексивного подходов;
- проектируется содержание образовательного процесса с ориентацией
• на развитие эмоционально-ценностного отношения руководителей школ к детям с ЗПР, к организации и управлению КРД в ОУ; на формирование системы профессиональных знаний и способностей в области управления КРД; на обеспечение готовности обучающихся к непрерывному профессиональному образованию в области управления КРД, к осуществлению личностного
• вклада в создание и развитие системы управления КРД в школе; на развитие опыта творческой деятельности в области управления КРД в ОУ;
- системой ДПО инициируется вовлечение обучающихся в исследовательскую деятельность, обеспечивающую проектирование и создание кор-рекционно-развивающей образовательной среды в конкретных образовательных учреждениях; в определение адаптивной системы взаимодействия педагогов и специалистов в области КРД (логопеда, психолога, социального педагога), родителей и учащихся; в творческий процесс разработки механизмов управления профессионально-личностным развитием педагогов;
- осуществляется опора на внешнюю и внутреннюю мотивацию подготовки обучающихся к управлению КРД;
- реализуется технология, направленная на развитие субъектности и креативности руководителей образовательных учреждений.
, Общую методологическую основу исследования составляют положе ния о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; о развитии личности как субъекта познания, общения и трудовой деятельности; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; об активной роли личности в познании и преобразовании действительности; о диалектической взаимосвязи закономерностей и условий их проявления; о диалектике общего, особенного и единичного; о диалектической взаимосвязи содержания и
л формы, структуры и функции; о единстве эмпирического и теоретического в
научном исследовании.
Общенаучная методология исследования представлена системно деятельностным, профессионально-компетентностным и рефлексивным подходами.
Концепция исследования опирается на: научные представления о целостности образовательного процесса и его аксиологической, социально-культурной, психологической обусловленности (М.Н. Берулава, А.В. Бруш • линский, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, И.А. Колесникова, И.С. Розов, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн); теоретические основы специального образования детей с ЗПР (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, А.Д. Гонеев, Т.В. Егорова, В.П. Зинченко, Г.Ф. Кумарина, К.С. Лебединская, Н.И. Лифинцева, В.И. Лубовский, З.И. Мищенко, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, С.Г. Шевченко, И.Н. Щербо, Н.В. Ялпаева); теорию и практику развивающего образования (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская); гуманистического образования (В.М. Меньшиков, А.И. Мищенко, А.Г. Пашков, Е.Н. Шиянов); лично- стно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, Л.С. Подымова, П.Е. Решетников, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Е.А. Ям- бург); акмеологического (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина), рефлексивного (Т.М. Давыденко, М.В. Кларин, И.С. Ладенко, В.А. Петровский,
, Л.С. Подымова), технологического (П.И. Образцов, А.И. Уман) подходов;
теоретические основы внутришкольного управления (В.И. Зверева, Ю.А. Ко-наржевский, В.Ю. Кричевский, А.А. Орлов, Л.П. Погребняк, П.И.Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова); ведущие идеи управления специальным образованием (Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова, Н.Н. Малофеев, Т.П. Мищенко, Н.М. Назарова, Д.С. Шилов); основы теории педагогического проектирования (О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, В.И. Загвязинский, СИ. Краснов, B.C. Лазарев, М.Н. Невзоров, М.М. Поташник); разработки в области теории непрерывного образования взрослых, профессионального образования, дополнительного профессионального образования (П. Бертельсен, А.П. Влади славлев, Б.С. Гершунский, И.Ф.Исаев, П.И. Образцов, В.Г. Онушкин, В.И.
• Леднев, Л.Н. Макарова, А.К. Маркова, Л.И. Мищенко, И.М. Подушкина, А.В. Репринцев, П.Е. Решетников, В.А. Сластенин, Т.В. Скобликова, А.Н. Ходу-сов, Н.К. Шабанов); ведущие положения дидактики дополнительного профессионального образования руководителей школ (Т.И. Березина, А.И. Жилина, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, И.Р. Лазаренко, Э.В. Литви ненко, Л.И. Луценко, Н.М. Немова, Г.Н. Подчалимова, Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамова и др.).
В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: методы теоретического уровня исследования (теоретический анализ и синтез, аналогия, конкретизация); диагностические методы (изучение результатов деятельности, наблюдение, анкетирование); методы статистической обработки данных, педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ФПК и ППРО) Курского государственного университета, муниципальное учреждение «Научно-методический центр г. Курска», МОУ №№ 31, 48 г. Курска. На разных этапах исследования было охвачено более , 500 руководителей общеобразовательных школ, 150 учителей специальных
(коррекционных) классов VII вида и 1462 учащихся этих классов.
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось в течение четырех лет, в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (2001-2002гг.) определялась степень изученности проблемы в теории, выявлялись тенденции ее решения, рассматривалась сущность подготовки руководителей школ к управлению КРД, обосновывалась педагогическая модель подготовки руководителей ОУ к управлению
КРД, критерии, показатели и уровни подготовки руководителей школ к
• управлению КРД.
На втором этапе (2002-2003гг.) осуществлялось обоснование организационно-педагогических условий реализации модели подготовки руководителей школ к управлению КРД, разработка программы подготовки руководителей школ к управлению КРД.
• На третьем этапе (2003-2005гг.) проводилась проверка программы и технологии подготовки руководителей школ к управлению КРД, осуществлялся анализ и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, формулировались выводы, оформлялась кандидатская диссертация.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Управление коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательной школе - это диалогическое взаимодействие субъектов, объединенных общностью целей и ценностей в решении проблем сохранения и укрепления здоровья, общеобразовательной подготовки, развития, адаптации и социализации детей с проблемами в развитии. Основной целью управления КРД в специальных (коррекционных) классах VII вида является создание целостной образовательной системы, адаптивной к особенностям детей с ЗПР, обеспечивающей реализацию полифункциональных образовательных задач (обучения, воспитания, развития, коррекции, оздоровления, социальной защиты, адаптации личности к жизни в обществе) в результате создания психолого-педагогических и медицинских условий, ресурсного сопровождения и объединения усилий учителей, родителей, специалистов (логопеда, психолога, социального педагога, валеолога, врача) по подготовке разносторонне развитой личности школьника. Особенности субъектов КРД (учащихся с ЗПР, их родителей, педагогов, специалистов) определяют специфику модели управления этой деятельностью в конкретной общеобразовательной школе и диктуют необходимость авторского проектирования КРД в условиях каждого конкретного ОУ.
2. Педагогические основы подготовки руководителей школ к управлению КРД, согласно тенденциям, закономерным связям и принципам построения курсового обучения в системе повышения квалификации, определяются с ориентацией на удовлетворение социальных требований в создании адаптивной системы управления КРД; развитие субъектного опыта профессиональной и образовательной деятельности школьных управленцев; учет их должностных функций и служебного статуса (совокупности прав и обязанностей); взаимосвязь повышения квалификации и исследовательской, проектной деятельности; преемственность между курсовым обучением и самообразованием.
3. Повышение квалификации руководителей школ в области управления КРД, являясь одной из подсистем их непрерывного профессионального образования, служит формированию и развитию ключевых компетенций в области управления КРД, которые представлены в интеграции эмоционально-ценностного отношения к детям с отклонениями в развитии, системы междисциплинарных профессиональных знаний, умений и навыков, способностей к организации адаптивной коррекционно-развивающей образовательной среды, опыта творческой деятельности, личностных качеств, необходимых для организации КРД, достижения ее продуктивности. Педагогическая модель повышения квалификации руководителей школ в области управления КРД в ОУ включает: методологические положения, определяющие подготовку руководителей ОУ к управлению КРД, цели, задачи, принципы, содержание, формы, методы, средства, технологии, а также педагогические условия подготовки руководителей ОУ к управлению КРД, критерии и показатели эффективности подготовки руководителей ОУ к управлению КРД.
Технология повышения квалификации руководителей ОУ в области управления коррекционно-развивающей деятельностью имеет проектный характер и связана с последовательной реализацией следующих этапов обучения: «выращиванием» проектировщиков, реализацией поисково исследовательской деятельности, созданием дерева целей и задач КРД, разработкой проекта управления КРД, публичной защитой проекта, проверкой проекта в действии и изучением его качества.
5. Эффективность повышения квалификации руководителей школ в области управления КРД оценивается критерием профессиональной компетентности руководителей ОУ в области управления КРД (эмоционально-ценностное отношение к школьнику с ЗПР, к организации КРД, интерес к результатам управления КРД, знания о технологиях управления КРД, профессиональные способности в области управления КРД и др.) и критерием продуктивности управления КРД (уровень профессиональной квалификации учителей, степень мотивации руководителей ОУ к развитию системы управления КРД, качество модели управления КРД, уровень ресурсного обеспечения КРД, уровень конечных результатов образования и развития учащихся с ЗПР).
Подготовка руководителей ОУ к управлению КРД требует интеграции мо-тивационно-ценностных, содержательно-целевых и организационно-процессуальных условий. Мотнеацгюнно-ценностная группа условий, обеспечивающая развитие профессионально-личностных потребностей руководителей в создании системы КРД в ОУ, включает: повышение аксиологической культуры преподавателей системы ДПО; диагностику и рефлексию профессиональных ценностей обучающихся; реализацию эмоционально-ценностного компонента содержания подготовки руководителей школ к управлению КРД; содержательно-целевые условия служат оптимальному определению целей, задач, содержания и конечных результатов курсовой подготовки на основе проектирования системы профессиональных задач руководителей в области управления ОУ, с учетом особенностей субъектов КРД и объектов управления, с ориентацией на расширение субъектных функций слушателей в образовательном процессе; организационно-процессуальные условия включают: нормативно-правовое, кадровое, информационное, материально-техническое, программно-методическое обеспече ниє; развитие профессиональной компетентности преподавателей системы дополнительного профессионального образования в вопросах управления КРД в ОУ; взаимодействие системы дополнительного профессионального образования с ОУ; использование интерактивных методов обучения и технологий, которые способны обеспечить практическую направленность процесса подготовки, наиболее полное удовлетворение личностных и профессиональных потребностей руководителей ОУ, учет их профессиональных особенностей, интересов, склонностей; проведение мониторинга качества управления КРД в ОУ; построение образовательного процесса в системе повышения квалификации в логике проектной деятельности, обеспечивающей разработку целостной системы управления КРД в ОУ.
Основные результаты, полученные соискателем, их научная новизна:
- определены критерии, показатели и педагогические условия подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению кор-рекционно-развивающей деятельностью;
- разработана педагогическая модель подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью;
- в ходе опытно-экспериментальной работы проверена эффективность педагогической модели подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью;
- разработана технология подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью.
Теоретическая значимость исследования:
- в теорию и практику управления школой введено понятие «управление коррекционно-развивающей деятельностью»; обосновано содержание управления коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении;
- определены сущностные характеристики ключевых компетенций руководителей общеобразовательных учреждений в области управления коррекционно-развивающей деятельностью;
- обоснованы современные научные подходы к определению содержания и технологии подготовки руководителей школ к управлению коррекци-онно-развивающей деятельностью в общеобразовательной школе;
- конкретизированы принципы подготовки руководителей школ в системе повышения квалификации по проблемам управления коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении;
- представлены научно-методические аспекты организации подготовки руководителей ОУ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью, дополняющие теорию и методику обучения в современной системе повышения квалификации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что положения, разработанные в ходе исследования, служат обеспечению эффективности подготовки руководителей ОУ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью.
Разработана и экспериментально проверена программа повышения квалификации руководителей школ в области управления коррекционно-развивающей деятельностью, которая может быть использована в учреждениях высшего профессионального образования; с учетом обозначенной проблемы внесены дополнения в систему подготовки руководителей ОУ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью; разработаны программы спецкурсов и межкурсовых мероприятий, способствующие формированию профессиональной компетентности руководителей ОУ в области управления коррекционно-развивающей деятельностью.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивались совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с системно-деятельностным, профессионально компетентностным, рефлексивным подходами; использованием комплекса
• методов, соответствующих объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; доказательностью и проверяемостью эмпирических данных, их сопоставимостью с массовой практикой; экспериментальным подтверждением гипотезы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
• путем личного участия автора в эксперименте в качестве преподавателя факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Курского госуниверситета, руководителя методического объединения специалистов по организации КРД в общеобразовательной школе №31 г. Курска, логопеда указанной школы. Положения диссертации и результаты исследования нашли отражение в методическом пособии, образовательных программах, научных статьях и материалах конференций. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах, чтениях: в Москве (2003, 2004 г.г.), Туле (2003 г.), Курске (2003, 2004, 2005 г.г.); на ежегодных научно-практических конференциях в Курском государственном университете, на заседаниях кафедры управления школой и педагогического мастерства Курского госуниверситета, на областных и городских научно- методических семинарах для руководителей общеобразовательных школ.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 270 источников, и 8 приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы, раскрывается проблема исследования, определяются его цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология, методы исследования, указываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, этапы исследования, формулируются ос-новные положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Теоретические основы подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении" содержится анализ понятия "коррекционно-развивающая деятельность", раскрывается состояние проблемы в теории и практике педагогики; рассматриваются цели, задачи, содержание, технология управления КРД в ОУ, обосновывается педагогическая модель подготовки руководителей ОУ к управлению КРД, а также критерии, показатели и уровни подготовки руководителей школ к управлению КРД.
Во второй главе "Опытно-экспериментальная проверка педагогической модели подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении" обосновываются педагогические условия реализации модели подготовки руководителей школ к управлению КРД; описывается содержание программы и технология подготовки руководителей школ к управлению КРД; представлена опытно-экспериментальная работа и ее результаты.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, намечаются дальнейшие направления разработки данной проблемы.
Сущность и структура коррекционно-развивающей деятельности в общеобразовательном учреждении
Задачи, содержание, структура и технология коррекционно-развивающей деятельности в школе являются одним из ведущих факторов, определяющих особенности подготовки руководителей общеобразовательных учреждений (ОУ) к управлению коррекционно-развивающей деятельностью (КРД). В связи с этим возникает необходимость дать определение понятию «коррекционно-развивающая деятельность в общеобразовательном учреждении», сформулировать цели и задачи КРД в ОУ; рассмотреть основные подходы и принципы, используемые в процессе организации этой деятельности; дать психолого-педагогическую характеристику контингента детей, включенных в систему коррекционно-развивающего обучения, определить содержание деятельности специальных (коррекционных) классов VII вида.
В «Педагогической энциклопедии» понятие «коррекция» определяется как исправление (частичное или полное) недостатков психического или физического развития у аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий (186, 124)
Коррекция рассматривается как педагогическое воздействие, которое не сводится к тренировочным упражнениям, направленным на исправление (ликвидацию) отдельно взятого дефекта, - под коррекцией подразумевается воздействие на личность ребенка в целом (186).
В специальной справочной литературе понятие «коррекция» трактуется также как система специальных педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития аномальных детей. Причем эти мероприятия сориентированы не только на исправление отдель ных нарушений, но и на формирование личности всех категорий аномальных детей (56,44).
В специальной педагогике и в различных областях дефектологических знаний разнообразные виды коррекционной деятельности определяются как процесс, как система мер, направленных на исправление или ослабление отклонений в психическом и физическом развитии аномального ребенка (В.В.Воронкова, И.Г. Еременко, С.Д. Забрамная, В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов и др.).
Коррекция определяется этими учеными как путь или способ преодоления и ослабления психофизических недостатков через формирование соответствующих жизненно необходимых качеств в ходе учебно-воспитательного процесса или различных видов деятельности (учебной трудовой, игровой и др.).
Коррекция как особая форма психолого-педагогического воздействия теоретически базируется на следующих фундаментальных положениях:
- на теории деятельности А.Н. Леонтьева, заключающейся в том, что позитивно влиять на процесс развития значит управлять ведущей деятельностью, в данном случае - воздействовать на деятельность по воспитанию детей с проблемами в развитии и на их ведущую деятельность;
- на идее о социальной ситуации развития (Л.С. Выготский) как единицы анализа динамики развития ребенка, т. е. совокупности законов, которыми определяется возникновение и измерение структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе;
- на теоретической концепции личности С.Л. Рубинштейна о формах психологических контактов между людьми;
- на положениях, разработанных в рамках теоретической концепции В.Н. Мясищева, согласно которым личность является продуктом системы значимых отношений, поэтому эффективная коррекция немыслима без включения в коррекционный процесс самого ребёнка и его окружения; - на концепции Д.Б. Эльконина о коррекционном потенциале игры, который заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается человек в процессе специально организованных групповых кор рекционных занятий (45).
Одной из сложных ключевых проблем коррекции является проблема личности и ее развития в специально организованных условиях. Основные функции личности — творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений. Все стороны личности обнаруживаются только в деятельности и отношениях с другими людьми. Личность существует, проявляется, формируется и развивается в деятельности и общении. Организация коррекционно-развивающей деятельности выступает в качестве активного ведущего фактора, определяющего становление личности детей с ЗПР. Теория и практика КРД базируется на основных положениях психологической теории деятельности.
Состояние подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении
Логика исследования требует изучения состояния подготовки руководителей школ к управлению КРД в системе дополнительного профессионального образования (ДІЮ). Это составляет основную задачу данного параграфа. Ее реализации служит описание многоплановой опытно-экспериментальной работы.
На первом этапе исследования мы провели констатирующий эксперимент, обеспечивающий:
- изучение состояния готовности руководителей школ к решению профессиональных задач в области управления КРД;
- определение степени готовности школьных управленцев к развитию системы КРО в ОУ;
- выявление уровня сформированности профессиональной компетентности руководителей школ в области управления КРД;
- изучение качества содержания и технологии подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающеи деятельностью в условиях ДПО.
Методика констатирующего эксперимента имела смешанную стратегию. Важным условием отбора методов исследования являлась их способность с максимальной объективностью собрать необходимую информацию. Следовательно, чтобы выборка считалась репрезентативной и достоверной, обучение необходимо проводить не менее чем с 37 слушателями в каждой из учебных групп.
Для организации и проведения формирующего эксперимента были определены следующие группы: две контрольные и одна экспериментальная (по 37 человек в каждой). Все группы испытуемых были равнозначными по стажу работы и по квалификационным категориям (высшей, первой и второй).
Контрольная группа №1 создавалась из числа слушателей, которые проходили плановое повышение квалификации на ФПК и ППРО по традиционной образовательной программе «Управление образовательным учреждением». В содержании данной программы помимо изложения основных вопросов управления образовательным учреждением значительное место отводилось проблеме управления коррекционно-развивающей деятельностью в ОУ. Тем самым, вышеназванная образовательная программа способствовала решению комплекса сложных и разноплановых профессиональных задач, стоящих перед руководителем школы, что осложняло целенаправленную работу по рассмотрению проблемы управления КРД.
Контрольная группа №2 проходила обучение по образовательной программе повышения квалификации «Управление коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении», но после освоения общей теории и практики управления общеобразовательным учреждением. Это позволяло обеспечить целенаправленное изучение законодательных и нормативно-правовых основ управления КРД в ОУ, приоритетных направлений государственной образовательной политики в области специального образо- вания; рассмотрение методологических основ управления коррекционно-развивающим образованием, психолого-педагогических особенностей различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и трудностями в обучении; изучение вопросов управления качеством коррек-ционно-развивающего образования. Реализация программы осуществлялась посредством традиционных форм и методов обучения.
Экспериментальная группа освоила аналогичное содержание повышения квалификации, изучив общую теорию и практику управления ОУ. Была обеспечена преемственность между дидактическими задачами, содержанием и технологиями курсовой подготовки по программам «Управление образовательным учреждением» и «Управление коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении». При освоении экспериментальной программы акцент был сделан на развитии умений создавать авторские концепции и проекты управления КРД в условиях конкретных общеобразовательных учреждений с учетом специфики контингента обучающихся. С этой целью наряду с традиционными формами и методами обучения применялась система инновационных методик, составляющих основу проектной технологии повышения квалификации.
Эксперимент проводился в течение 4 лет в условиях факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Курского государственного университета.
На первом этапе констатирующего эксперимента нами определялась степень готовности руководителей к решению профессиональных задач в области управления КРД. С этой целью изучалось: наличие профессионально-управленческой подготовки руководителей по вопросам КРД; степень влияния содержания профессионально-управленческой подготовки на качество осуществления этого вида деятельности; результаты самооценки профессиональной компетентности руководителей ОУ в области управления коррекци онно-развивающей деятельностью. Результаты опроса представлены в таблицах 1-2.
Прежде всего мы посчитали необходимым изучить уровень профессионально-управленческой подготовки респондентов к КРД и степень ее влияния на качество осуществления данного вида деятельности.
Как показал опрос, 36% зам.директоров и 38% директоров школ не удовлетворены уровнем их управленческой подготовки к КРД, 64% зам.директоров и 54% директоров не совсем удовлетворены уровнем управленческой подготовки к данному виду деятельности и только 8% директоров школ удовлетворены уровнем соответствующей подготовки.
Среди опрошенных всего 2% директоров школ повышали свою профессиональную квалификацию по вопросам управления КРД в общеобразовательном учреждении. Однако, как отметили респонденты, учеба осуществлялась в основном без отрыва от работы, проходила бессистемно, не имела четко выраженной цели, не совсем удовлетворяла их объективные профессионально-личностные потребности.
Технологическое обеспечение процесса подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью
Задача параграфа заключается в определении основных этапов процесса подготовки руководителей школ к управлению КРД в ОУ, ее технологической цепочки и ресурсного обеспечения.
В качестве основных характеристик педагогических технологий, применяемых в образовании, исследователи называют их «системность, концеп-туальность, научность, интегративность, гарантированность результата, воспроизводимость, эффективность, качество обучения, его мотивированность, новизну, алгоритмичность, информационность, оптимальность, возможность тиражирования и переноса в новые условия и др.» (49, 37). В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.В. Лубков, В.В. Маландин, Л.С. Подымова, В.Г. Пряникова, Н.Г. Руденко, Н.К. Сергеев, Е.Н. Шиянов среди многообразия вышеназванных характеристик технологий выделяют законообразность в качестве обобщенного, инвариантного признака, отражающего их сущность. Авторы отме чают, что в технологии максимально реализуются законы обучения, воспитания и развития личности: «Чем полнее постигнуты и реализованы эти законы, тем выше гарантия результата» (49, 37).
Разделяя мнение авторов относительно сущностного признака технологии, мы особо подчеркиваем еще одну важную особенность: ее взаимосвязь с педагогическим проектированием. Так же, как и педагогическое проектирование, технология создается под конкретный педагогический замысел. В основе педагогической технологии лежит определенная идеология, философская позиция, система ценностей, что по сути дела составляет сущностную основу ее законов.
Технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата, который определяется в процессе проектирования. В свою очередь проектирование технологично. С помощью этой способности педагогическое проектирование вступает в интеграцию с педагогической технологией. И в результате отмечается его переход на новый этап проектирования, в пределах которого доминируют наиболее яркие признаки технологии. В педагогическом проектировании процесс изменений представляется как ряд событий, каждое из которых взаимозависимо друг от друга. Поэтому и в технологии, и в проектировании обосновывается ожидаемый результат, а затем определяются этапность и средства его достижения. Главная особенность и сложность логики проектирования в том, что на основании имеющихся данных прогнозируются некоторые будущие события, состояния образовательных систем, развитие педагогических процессов. Предположение о возможном результате выдвигается еще до того, как исследованы средства и варианты его достижения. «Проектировщик выдвигает гипотезы и прослеживает события в моделях в обратном порядке, от следствий к причинам, от ожидаемых результатов в развитии личностных качеств человека к причинам, которые могут помочь, способст вовать этому развитию, от предполагаемых условий в образовании к причинам, которые могли бы эти условия создать» (67, 16).
Таким образом, педагогическая технология соединяет в себе упорядоченную, законообразную совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих успешность проектируемого процесса и результата в изменяющихся условиях. Конкретные цели, объект, предмет проектирования требуют соответствующей технологии. Она выстраивается в полном согласии с философией определения целей и содержания проектирования, исходя из особенностей их научного замысла.
Процесс подготовки руководителей ОУ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью нуждается в таком технологическом обеспечении, которое соответствует целям, задачам, содержанию управления КРД и служит эффективности формирования профессиональной компетентности руководителей школ в данной области.
В нашем исследовании акцент сделан на подготовку руководителей школ к управлению КРД в ОУ (на материале специальных (коррекционных) классов VII вида). Поэтому возникает необходимость разработки практико-ориентированной образовательной программы повышения квалификации «Управление коррекционно-развивающей деятельностью в ОУ (на материале специальных (коррекционных) классов VII вида)» (Приложение 6).
