Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Подготовка будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности на основе модульного подхода как педагогическая проблема 14
1.1. Сущность, содержание, структура и виды здоровьеориентированной деятельности учителя 14
1.2. Модульный подход как теоретическая основа подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности 32
1.3. Модель подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности на основе модульного подхода 51
Выводы по первой главе . 75
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка технологии подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности на основе модульного подхода 78
2.1. Педагогические условия реализации технологии подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности на основе модульного подхода 78
2.2. Ход и анализ опытно-экспериментальной работы по реализации технологии подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности на основе модульного подхода 96
2.3 Динамика подготовленности будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности . 120
Выводы по второй главе . 137
Заключение . 139
Список литературы . 142
Приложения
- Модульный подход как теоретическая основа подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности
- Модель подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности на основе модульного подхода
- Ход и анализ опытно-экспериментальной работы по реализации технологии подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности на основе модульного подхода
- Динамика подготовленности будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности .
Введение к работе
Актуальность исследования. Объективный заказ общества на
воспитание здорового человека диктует соответствующее требование к
профессионально-педагогической подготовке специалиста. По сути, каждый
учитель сегодня должен быть педагогом здоровья. В официальных документах
Минобрнауки России: Федеральных целевых программах (ФЦП развития
образования, ФЦП «Исследования и разработки по приоритетным
направлениям развития научно-технологического комплекса России» и др.), а
также в Государственной целевой программе «Улучшение условий труда и
учебы в системе просвещения Приднестровской Молдавской Республики», в
приоритетном национальном проекте «Образование» и Законе
Приднестровской Молдавской Республики «Об образовании», в
Государственных образовательных стандартах для вузов прослеживается ключевая идея ориентации педагогов на работу по обеспечению здоровья подрастающего поколения.
В последние годы в вузах России и Приднестровской Молдавской
Республики, осуществляющих подготовку студентов педагогических
специальностей, в образовательный процесс вводятся курсы по выбору
валеологической направленности, студенты включаются в воспитательную
деятельность здоровьеориентированного характера, выполняют
валеологические задания в ходе педагогических практик, а некоторые из них являются активными волонтерами здорового образа жизни.
Однако в экспертном сообществе (Н.П. Абаскалова, В.Н. Ирхин, Э.М.
Казин, А.Г. Маджуга, Н.Н. Малярчук, Л.Г. Татарникова и др.) отмечается, что
выпускники педагогических вузов, по-прежнему, испытывают серьезные
трудности с организацией здоровьесберегающего образовательного процесса,
плохо знакомы с содержанием и способами формирования культуры здоровья
школьников. Как показывает практика, существующая подготовка будущих
учителей к здоровьеориентированной деятельности (ЗОД), носит, как правило,
не системный характер, недостаточно четко структурирована по содержанию.
Акцент в обучении студентов делается, преимущественно, на
здоровьесбережении, что противоречит принципу целостности ЗОД (единство
сохранения, укрепления и формирования здоровья учащихся), и снижает, тем
самым, ее результативность. Одна из причин подобного явления –
недостаточная разработанность теоретических и технологических аспектов,
предусматривающих целевую установку и мотивационную обеспеченность
подготовки студентов к ЗОД, четкую структурированность содержания и
алгоритмированность рассматриваемой подготовки, ее вариативность,
адаптированность к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся. Всем этим требованиям отвечает модульный подход и технология подготовки будущих учителей, выстроенная на его основе.
Степень разработанности проблемы. Анализ научной литературы свидетельствует о том, что в последние годы учеными уделяется значительное внимание вопросам обеспечения здоровья детей и учащейся молодежи,
подготовке будущих учителей к различным видам ЗОД. Научные исследования, посвященные разработке данной проблематике, можно условно объединить в следующие группы:
– теоретические основы педагогики здоровья (Н.П. Абаскалова, В.И. Бондин, Э.Н. Вайнер, В.Н. Ирхин, Э.М. Казин, В.В. Колбанов, А.Г. Маджуга, Т.Ф. Орехова, А.Г. Щедрина, Д.З. Шибкова и др.);
– здоровьеориентированная профессионально-педагогическая
деятельность (В.Н. Ирхин, И.В. Ирхина, М.Я. Виленский, О.Л. Трещева и др.);
– здоровьеориентированная подготовка педагогов (Л.Н. Волошина, В.Г. Воронцова, И.А. Колесникова, Н.Н. Малярчук, И.Л.Платонова, Ю.М. Раговский, А.Л. Смятских, Л.Г. Татарникова, Л.В. Швед, К.И. Шишкина).
При решении рассматриваемой проблемы особую значимость составляют труды ученых, в которых рассматриваются вопросы профессиональной подготовки будущих учителей (Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, И.Ф. Исаев, Л.И. Мищенко, А.Г. Пашков, В.А. Сластенин, Ф.И. Собянин, А.И. Уман и др.); исследования готовности педагога к профессиональной деятельности широко представлены в научной литературе (Ф.Н. Гоноболин, И.В. Гордиенко, Т.Б. Гребенюк, Н.В. Кузьмина, В.С. Лазарева, А.К. Маркова, А.И. Щербакова).
Для нашего исследования особую значимость представляют работы
ученых, в которых раскрывается концепция модульного обучения
(Х. Бендарчик, В.Г. Гульчевская, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков,
М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.); обосновывается модульная технология
на разных уровнях профессионального образования (С.Ю. Астанина,
Г.В. Букалова, Т.С. Куликова, С.В. Рудницкая, Т.И. Царегородцева);
исследуются различные аспекты применения модульной технологии обучения в
системе повышения квалификации (О.В. Бачина, В.Г. Гульчевская,
Г.В. Семенова, П.Ю. Сухов). Кроме того, применение модульной технологии в
системе высшего образования исследовали М.А. Андиенко, Е.А. Антимова,
Е.С. Бекирова, Е.Н. Горина, Е.Г. Кузнецова, И.Г. Шамшина, Т.Н. Щеднова,
Ю.Н. Юров. Применение этой технологии в преподавании различных
дисциплин рассматривали В.Ф. Башарин, Н.В. Лапчинская, С.Н. Милюкова,
М.М. Нащокина. В исследовании Г.В. Лаврентьева обоснован блочно-
модульный подход в контексте гуманитаризации высшего математического
образования. При модульной организации обучения обеспечивается
ориентировка студентов в структуре учебного материала, его отбор в модуле на
решение проблем профессиональной деятельности будущего учителя, на
усвоение не только предметного, но и социального содержания будущей
профессии. Это в полной мере отвечает задаче подготовки студентов к
здоровьеориентированной профессионально-педагогической деятельности.
Однако в теории и практике высшего педагогического образования не используются выявленные возможности модульного подхода, применительно к решению проблемы подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности.
Таким образом, анализ научной литературы показывает, что имеется достаточно материала по проблеме подготовки будущих учителей к ЗОД.
Однако вне поля зрения исследователей остается содержание, педагогические условия, технология подготовки будущих учителей к ЗОД на модульной основе, критерии оценки ее эффективности. Наблюдаются противоречия между:
– потребностью общества в сохранении, укреплении и формировании здоровья школьников и недостаточной готовностью будущих учителей к решению этой социально значимой задачи;
– потенциальными возможностями модульного обучения в подготовке студентов к здоровьеориентированной педагогической деятельности и существующей системой подготовки, не позволяющей в полной мере обеспечить ее технологичность и целостное восприятие содержания предстоящей деятельности.
Данные противоречия определили тему исследования, проблема
которого формулируется следующим образом: каково содержание, процесс и
педагогические условия подготовки будущих учителей к
здоровьеориентированной деятельности на основе модульного подхода.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально
подтвердить технологию подготовки будущих учителей к
здоровьеориентированной деятельности на основе модульного подхода.
Объект исследования – профессиональная подготовка будущих учителей в высшем учебном заведении.
Предмет исследования – технология подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности в образовательном процессе вуза на основе модульного подхода.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что подготовка будущих учителей к ЗОД будет эффективной, если:
– базируется на идеях и принципах модульного подхода (модульности; динамичности; действенности и оперативности знаний и их системы; гибкости; осознанной перспективы; разносторонности методического консультирования; паритетности), позволяющего гибко выстраивать содержание обучения, интегрировать его различные виды и формы в целях наибольшей адаптации к индивидуальным особенностям студентов и получения оптимального результата по усвоению здоровьеориентированных ценностей и смыслов, овладения знаниями, умениями, навыками и опытом обеспечения здоровья школьников;
– разработана и осуществляется на практике структурно-содержательная модель подготовки будущих учителей к ЗОД, методологическими ориентирами которой выступают подходы (системный, деятельностный, модульный, компетентностный), идеи и принципы педагогики здоровья, и включающая следующие компоненты: целевой; содержательный, процессуальный, оценочно-критериальный, результативный;
– реализуется технология подготовки будущих учителей к ЗОД на основе
модульного подхода, включающая четыре технологических этапа
(мотивационно-диагностический; содержательно-проектировочный;
организационно-деятельностный и рефлексивно-оценочный), направленных на
освоение шести модулей, обеспечивающих логическую последовательность и адаптацию материала к индивидуальным особенностям студентов в форме модульной программы;
– соблюдаются педагогические условия, обеспечивающие эффективность применения технологии: организационные, методические, стимулирующие.
Задачи исследования:
-
Уточнить сущность, содержание, структуру и виды здоровьеориентированной деятельности учителя в школе.
-
Раскрыть особенности процесса подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности на основе модульного подхода.
3. Обосновать структурно-содержательную модель подготовки будущих
учителей к ЗОД на основе модульного подхода.
4. Разработать и апробировать технологию подготовки будущих учителей
к здоровьеориентированной деятельности на основе модульного подхода, а
также педагогические условия ее эффективности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: на философском уровне – диалектический метод познания, изучение системности, детерминизма и развития явлений, связей и взаимодействия между ними, целого и частного, общего и особенного; на общенаучном уровне – системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев и др.); на конкретно-научном уровне – идеи и принципы модульного подхода (П.А. Юцявичене, П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский, Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко и др.), компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.П. Тряпицына, А.И. Уман), вопросы теории подготовки педагога к профессиональной деятельности (Е.П. Белозерцев, А.И. Еремкин, Л.И. Мищенко, А.Г. Пашков, М.И. Ситникова, В.А. Сластенин, В.С. Шилова и др.), научные положения в области педагогики здоровья (Н.П. Абаскалова, В.Ф. Базарный, Л.Н. Волошина, В.Н. Ирхин, Э.М. Казин, А.Г. Маджуга, Л.Г. Татарникова и др.).
Методы исследования:
– теоретические (анализ научных источников по проблеме исследования, сравнительный анализ; анализ результатов учебной деятельности, анализ собственной педагогической деятельности, моделирование);
– эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование,
педагогический эксперимент, беседа, метод экспертных оценок, методы математической статистики).
Экспериментальной базой исследования являлись факультеты
педагогики и психологии, физической культуры и спорта Приднестровского государственного университета им. Т.Г. Шевченко (ПГУ); факультет физической культуры и факультет педагогики Каменец-Подольского национального университета им. Ивана Огиенко (К-ПНУ).
Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа.
Первый этап (2007–2008 гг.): изучение теоретико-методологических основ исследования, современного состояния проблемы в целом, определение
объекта, предмета, целей и задач исследования, выдвижение рабочей гипотезы.
Второй этап (2008–2010 гг.) – определение состояния проблемы подготовки будущих учителей к ЗОД, построение гипотетической модели и разработка технологии подготовки будущих учителей к ЗОД на основе модульного подхода, проведение констатирующего эксперимента.
Третий этап (2010–2014 гг.) – проведение формирующего эксперимента, сбор, систематизация и обработка экспериментальных данных, определение эффективности реализации разработанной технологии подготовки будущих учителей к ЗОД, обобщение и оформление результатов в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. Уточнена сущность, содержание, структура и виды
здоровьеориентированной деятельности учителя в школе.
2. Раскрыты особенности процесса подготовки будущих учителей к
здоровьеориентированной деятельности на основе модульного подхода.
3. Обоснована структурно-содержательная модель подготовки будущих
учителей к здоровьеориентированной деятельности на основе модульного
подхода.
4. Разработана и апробирована технология подготовки будущих учителей
к здоровьеориентированной деятельности на основе модульного подхода, а
также педагогические условия ее эффективности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит
вклад в развитие теории высшего педагогического образования, конкретизирует
идеи модульного подхода и педагогики здоровья, применительно к подготовке
будущих учителей к ЗОД; расширяет представление о возможностях
использования модульного подхода в процессе подготовки будущих учителей к
ЗОД в соответствии с идеями структурированности, гибкости, вариативности,
адаптивности; научно обосновывает технологию и педагогические условия
такой подготовки. В работе уточнено понятие «здоровьеориентированная
деятельность учителя» с позиций целостного представления об активности
педагога, направленной на сохранение, укрепление и формирование здоровья
учащихся, выделены виды ЗОД учителя (здоровьесохраняющая,
здоровьеукрепляющая, здоровьеформирующая); определены критерии,
показатели и уровни подготовки будущих учителей к ЗОД.
Практическая значимость исследования заключается в создании научно-методических предпосылок для обеспечения подготовки будущих учителей к ЗОД на основе модульного подхода. Материалы исследования (модель, технология подготовки будущих учителей к ЗОД на основе модульного подхода; учебно-методический комплекс, программа курса по выбору «Здоровьеориентированная деятельность учителя») внедрены в учебный процесс Приднестровского государственного университета им. Т.Г. Шевченко и Каменец-Подольского национального университета им. Ивана Огиенко. Данные диссертационного исследования могут использоваться в системе высшего и среднего специального профессионально-педагогического образования, а также в системе повышения квалификации учителей разных
педагогических специальностей.
Личный вклад автора состоит в уточнении сущности, содержания, структуры и видов ЗОД учителя; в разработке и апробации модели и технологии подготовки будущих учителей к ЗОД; учебно-методического комплекса курса по выбору «Здоровьеориентированная деятельность учителя». Автором был самостоятельно разработан, организован и проведен педагогический эксперимент.
Достоверность и обоснованность данных и выводов, сделанных на их
основании обеспечивается опорой на методологические подходы,
использованием научных методов исследования, согласно его предмету и
задачам, доказательностью ведущих положений и выводов,
репрезентативностью статистических выборок, максимально полным анализом полученных результатов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Здоровьеориентированная деятельность учителя представляет собой
систему действий педагога по сохранению, укреплению и формированию
здоровья учащихся в образовательном процессе, а также включающую
единство взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: целевого
(обеспечение целостного здоровья ученика в образовательном процессе),
содержательного (сохранение, укрепление и формирование физического,
психического и социального компонентов здоровья), операционального
(методы, формы и средства обеспечения здоровья ученика) и результативного
(компетентность учащихся в сфере здорового образа жизни, показатели
здоровья школьников). Видами здоровьеориентированной деятельности
учителя являются: здоровьесохраняющая – сохранение здоровья учащихся в
образовательном процессе школы, здоровьеукрепляющая – наращивание
резервов здоровья учащихся в образовательном процессе школы и
здоровьеформирующая – формирование компетентности учащихся в сфере
здорового образа жизни.
2. Подготовка будущих учителей к здоровьеориентированной
деятельности на основе модульного подхода выступает как целенаправленный
процесс формирования готовности (психологической, теоретической и
технологической) студентов к работе по сохранению, укреплению и
формированию здоровья учащихся. Модульный подход к организации
исследуемой подготовки будущих учителей позволяет гибко выстраивать
содержание обучения, интегрировать его различные виды и формы в целях
наибольшей адаптации к индивидуальным особенностям студентов и
получения оптимального результата по усвоению здоровьеориентированных
ценностей и смыслов, овладения знаниями, умениями, навыками и опытом
обеспечения здоровья школьников.
3. Модель подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной
деятельности основывается на совокупности системного, деятельностного,
модульного, компетентностного подходов, идеях и принципах педагогики
здоровья и включает следующие компоненты: целевой (подготовка будущего
учителя к ЗОД); содержательный (психологическая, теоретическая и
технологическая готовность), процессуальный (технология подготовки будущих учителей к ЗОД), оценочно-критериальный (критерии и показатели готовности к ЗОД), результативный (уровни готовности к ЗОД).
4. Технология подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной
деятельности на основе модульного подхода представляет собой
последовательную реализацию мотивационно-диагностического,
содержательно-проектировочного, организационно-деятельностного и
рефлексивно-оценочного этапов в процессе освоения шести модулей. На мотивационно-диагностическом этапе реализуется: Модуль 1(анализ уровня подготовленности и побуждение студентов к ЗОД); на содержательно-проектировочном этапе – Модули 2, 3 (формирование специальных знаний и умений студентов в сфере ЗОД); на организационно-деятельностном этапе – Модули 4 и 5 (использование будущими учителями полученных знаний и умения на педагогических практиках); на рефлексивно-оценочном этапе – Модуль 6 (оценка эффективности технологии подготовки студентов к ЗОД). Педагогическими условиями эффективности рассматриваемой технологии выступают: организационные (деление процесса подготовки будущих учителей к ЗОД на временные и технологические этапы, совпадающие с освоением учебных модулей; наличие четкой организации и последовательности лекционных, семинарских и практических занятий, педагогической практики, самостоятельной работы студентов; содержание и реализуемые в ходе курса по выбору способы обучения взаимосвязаны с образовательным процессом в вузе, в школах); методические (разработка программы, лекционных, семинарских и практических занятий, дидактического материала курса по выбору «Здоровьеориентированная деятельность учителя»; создание диагностического комплекса для определения состояния здоровья и уровня культуры здоровья учащихся; разработка модулей; отбор и конструирование содержания учебного материала, учитывающего интересы и личностные качества студентов; стимулирующие, призванные активизировать положительную мотивацию студентов к ЗОД.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и практические результаты рассматривались на ежегодных заседаниях кафедры педагогики и психологии спорта, научных конференциях студентов и аспирантов Приднестровского государственного университета им. Т.Г. Шевченко, на международном конгрессе (Одесса, 2010); на международных научно-практических конференциях (Тирасполь, 2007, 2008, 2009; Белгород, 2007, 2013; Уссурийск, 2010; Каменец-Подольск, 2011, 2013); на Всероссийской научно-практической конференции (Белгород, 2010 г.); на пятой и шестой всеукраинских научно-практических конференциях (Каменец-Подольск, 2012). Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Приднестровского государственного университета им. Т.Г. Шевченко (ПГУ) и Каменец-Подольского национального университета им. Ивана Огиенко (КПНУ).
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Работа изложена на 168 страницах
основного текста и включает 13 таблиц, 1 рисунок, 1 схему и 1 диаграмму.
Модульный подход как теоретическая основа подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности
В предшествующем параграфе мы дали характеристику и определение ЗОД учителя, переходим к раскрытию понятия «подготовка будущих учителей к ЗОД». Под термином «подготовка учителя» понимается процесс получения необходимых компетенций, осуществляемый в ходе обучения. Полагаем, что готовность – это результат данного процесса. Кроме того, если речь идёт о конкретном состоянии личности в данный момент, ещё более приемлем термин «готовность» (то есть такой учитель уже готов к обозначенному виду педагогической деятельности). А подготовить – значит выработать определённую готовность. Многие исследователи процесса подготовки будущего учителя (Е.Г. Диканова (2004), И.Л Яцукова (1996) и др.) разделяют понятия «готовность» и «подготовка», рассматривая готовность как результат процесса подготовки. Например, Е.Г. Диканова, считает, что подготовка – это процесс формирования и совершенствования знаний, умений, качеств личности, необходимых для выполнения конкретной деятельности, а готовность – конечный результат этого процесса [70, 241].
Остановимся на особенностях употребления родственных, сходных понятий «готовность» и «подготовленность». Готовность по В.И. Далю, – это состояние или свойство человека, готового, т.е. могущего и желающего что-либо исполнить. Подготовленность – это наличие подготовки к какому-либо делу, работе (Толковый словарь русского языка (2000)). Подготовить, по С.И. Ожегову, – значит обучить, дать необходимые знания для чего-нибудь [65, 208, 155]. При изучении вопроса подготовки будущих учителей к ЗОД мы проанализировали различные точки зрения на данную проблему. Общетеоретические основы решения проблемы подготовки студентов, ведущие идеи психологии и концептуального значения педагогические выводы, существенные для настоящего исследования, содержатся в трудах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Д. Гонеева, А.Н. Леонтьева, В.С. Мерлина, К.К. Платонова (мотивация деятельности и поведения); Е.П. Белозерцев, З.И. Васильева, И.Ф. Исаев, Ю.М. Кулюткин, О.П. Морозова, В.А. Сластенин, Н.Н. Суртаева, А.И. Уман рассматривают проблемы формирования личности учителя) [33, 55, 59, 122, 135, 167, 27, 48, 94, 117, 142, 189, 199, 215]. Изучению различных сторон системы рассматриваемой подготовки посвящены работы М.Я. Виленского, А.С. Вульфович, В.Н. Ирхина, Л.Н. Овчинниковой, И.И. Парчевской, Е.В. Перевозчиковой, О.Л. Трещёвой и др. [52, 54, 86, 154, 159, 162, 212]. Содержательные и организационные аспекты подготовки будущего учителя к ЗОД исследуют Э.Н. Вайнер, И.А. Колесникова, С.Ю. Лебедченко, Н.М. Полетаева и др. [47, 103, 121, 170]. По нашему мнению, развитие подходов к данному виду подготовки происходит по двум направлениям: повышение технологичности ЗОД на основе её алгоритмизации и воплощение идей и принципов педагогики здоровья в подготовке будущих учителей к рассматриваемому виду деятельности. Данному вопросу уделяют внимание такие исследователи, как А.А. Бирюков, А.А. Вербицкий, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др. [29, 50, 213, 224]. Некоторые ученые трактуют готовность как психологическое состояние, предшествующее поведению (Д.Н. Узнадзе), как условие успешной деятельности, как избирательную активность (Н.Ю. Посталюк) [214, 175]. Ученые, условно отнесенные ко второму направлению, рассматривают готовность к педагогической деятельности как совокупность когнитивного, мотивационного и эмоционально-волевого компонентов (В.А. Сластёнин), Н.В. Кузьмина); как сложное личностное образование, включающее профессиональные качества личности, выступающее предпосылкой целенаправленной деятельности, её устойчивой саморегуляции и эффективности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович); как совокупность взаимосвязанных элементов: готовность как состояние возбудимости, вызывающее деятельность; готовность как проявление деятельности; готовность как качество личности к профессиональным ситуациям и задачам (К.М. Дурай-Новакова (1983)) [189, 113, 75, 74]. В фундаментальных исследованиях (О.А. Абдуллиной, И.А. Колесниковой, Л.И. Рувинского, В.А. Сластёнина, Н.Е. Щурковой и др.) даны расширенные представления о педагогической деятельности, а также о готовности к ней, в основе которой лежат такие личностные свойства, как потребность в самоконтроле, гуманистическая ориентация, концептуальная позиция, профессиональная компетентность [2, 103, 181, 189, 237]. В процессе анализа научной литературы по исследованию готовности будущих учителей к профессиональной деятельности в педагогической теории, мы сделали вывод о том, что обозначился целостный личностно-развивающий подход к изучению данного понятия. Названный подход предусматривает изучение готовности к профессиональной деятельности в совокупности разнородных свойств по их месту и функциям в структуре личности (Л.В. Романенко (1990)). При этом задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить каждому учащемуся, как эффективное освоение теоретических дисциплин, так и становление его здоровой личности. В.В. Сериков различает личностно-ориентированное обучение и традиционное в контексте принципиального различия содержания материала для различных субъектов, в приоритете интересов и запросов учащегося над учебной программой, в ориентации обучения не на привитие традиционных, а на выработку собственных взглядов у обучаемых, в приоритете гуманистических ценностей над любыми идеологиями [188]. Иными словами, готовность студента к эффективной педагогической деятельности определяется его способностью выполнять функции педагога-профессионала. Как отмечают Н.А. Исаева и В.И. Слободчиков, «педагог-профессионал, в отличие от учителя-специалиста, является субъектом педагогической деятельности, а не просто носителем знаний и способов их передачи. Педагог-профессионал ориентирован на развитие человеческих способностей и не ограничивается трансляцией знаний, умений, навыков. Он умеет практически работать с образовательными процессами, строить оздоровительные, развивающие образовательные ситуации, а не только ставить и решать дидактические задачи» [190].
Основываясь на анализе научной литературы, мы рассматриваем готовность будущих учителей к ЗОД как целостное проявление личности. Готовность предполагает осознание студентами сущности ЗОД и устойчивую направленность на ценности педагогики здоровья. Она включает в себя компетенции по ЗОД: мотивы будущих учителей к ЗОД, систему валеологических знаний, выполнение специальных здоровьеориентированных действий. Мы предлагаем следующее понимание структуры готовности студентов к ЗОД. В качестве основных внутренних элементов предлагаемой структуры выделяются следующие компоненты: наличие определенной суммы профессиональных и специальных знаний по этой проблематике (совокупность теоретических знаний о педагогике здоровья); владение специальными умениями и навыками (владение навыками сохранения, укрепления и формирования здоровья учащихся в процессе их обучения); мотивация к деятельности по обеспечению здоровья учащихся (осознание социально-педагогической значимости решения данной проблемы и необходимости профессиональной подготовки к осуществлению, интерес, желание и психологический настрой на такую деятельность, мотивы, потребности в здоровье, ЗОЖ и педагогике здоровья, ценностные установки на ЗОД и т.д.).
Модель подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности на основе модульного подхода
Представленный в предшествующих параграфах анализ реальной подготовки будущих учителей к ЗОД свидетельствует о неэффективности сложившейся практики, необходимости разработки и апробации в опытно-экспериментальных условиях соответствующей модели и технологии ее реализации. Изучение вопроса подготовки будущих учителей к ЗОД на основе модульного подхода предусматривает применение метода конструирования модели, воспроизводящей предполагаемую систему. При этом необходимо не просто создать модель, обладающую чертами сходства с реальным объектом, но и воспроизвести параметры сложной системы в менее сложной. Разрабатывая технологию подготовки будущих учителей к ЗОД на основе модульного подхода, мы использовали структурно-содержательную модель, которая основывается на выборе методологических ориентиров, позволяющих раскрыть сущность исследуемого явления. С этой целью в работе была определена совокупность подходов и принципов, лежащих в основе изучаемого процесса. К их числу относятся, на наш взгляд, системный, деятельностный, модульный, компетентностный подходы, а также идеи и принципы педагогики здоровья. В предшествующих параграфах мы освещали особенности использования деятельностного, модульного подходов, а также идей и принципов педагогики здоровья в контексте исследуемой проблемы. Остановимся более подробно на компетентностном и системном подходах.
В настоящее время подготовку будущих учителей к ЗОД невозможно осуществить без опоры на положения компетентностного подхода, который предполагает организацию образовательного процесса в высшей школе, направленную на более эффективное разрешение профессиональных, социальных и личностных проблем в ситуации профессионального общения. Исследуемая проблема в российской науке относительно ЗОД обычно рассматривается в следующих направлениях: 1) формирование профессиональных требований к специалисту в сфере ЗОД (А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова, И.А. Зимняя, Е.О. Иванова, Л.С. Лисицына и другие); 2) конструирование образовательных стандартов в сфере сохранения, укрепления и формирования здоровья учащихся (А.В. Хуторской). По мнению ученых, компетентностный подход предполагает соединение в единое целое образовательного процесса и его осмысления, в ходе которого и происходит становление личностной позиции учащегося, его отношения к предмету своей деятельности. Основная идея компетентностного подхода заключается в том, что образование должно давать не отдельные разрозненные знания, умения и навыки в сфере сохранения, укрепления и формирования своего здоровья, а развивать способность и готовность обучающегося к ЗОД в различных социально-производственных условиях. Основными понятиями компетентностного подхода выступают «компетентность» и «компетенция». Неоднозначно трактуют эти понятия А.Л. Андреев, В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.В. Сериков (2003), Е.А. Боярский, В. Гутмахер, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Л.И. Луценко, А.К. Маркова, Дж. Равен, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др. [10, 17, 34, 43, 249, 80, 81, 108, 126, 130, 178, 206, 213, 222, 227]. Например, И.А. Зимняя использует термин «компетентность», Г. Халаж, В. Гутмахер – «компетенция», Совет Европы считают эти термины синонимичными, а А.В. Хуторской их разделяет, Э.Ф. Зеер добавляет к ключевым терминам понятие «квалификация» [80]. При определении понятия «компетентность» мы ориентировались на точку зрения ряда ученых (И.А. Зимняя, В.И. Байденко, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков), которые рассматривают компетентность как свойство личности, проявляющееся в её осведомлённости, желании и готовности действовать в определённой области, в наличии необходимого опыта. Что касается «компетенции», некоторые исследователи рассматривают ее как готовность человека использовать свой потенциал (Ю.Г. Татур) [206], как обобщённые способы действий в профессиональных ситуациях (А.Л. Андреев и Э.Ф. Зеер) [10, 80]. В контексте нашего исследования мы считаем, что наиболее точным определение компетенции в своих работах представила А.П. Тряпицына. Она считает, что это совокупность задач, решение которых необходимо для выполнения профессионально-педагогической деятельности [213]. Многие исследователи пишут о ключевых компетенциях, которые по своему характеру и степени применения соответствуют универсальным компетенциям и являются неотъемлемой частью формирования профессиональной компетентности будущих специалистов. Здоровьесберегающие компетенции обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме, проявляются в профессиональной деятельности учителя в ходе его взаимодействия с участниками педагогического процесса. Мы согласны с точкой зрения Н.П. Абаскаловой, что ключевая компетенция «быть здоровым» является совокупностью знаний и навыков сохранения потенциала здоровья, основанная на принятии индивидуального здоровья как значимой ценности и определяет поведение личности в любых условиях. Рассматриваемая компетенция включает в себя также навыки преодоления вредных привычек, критическое мышление, позволяющее выявлять здоровьеразрушающую информацию, и принимать решения, направленные на сохранение здоровья и активное преобразование окружающего социума [1]. Процесс освоения ключевой компетенции «быть здоровым» ориентирован на: раскрытие ценностно-смыслового компонента понятия «здоровье», построение здоровьеориентированного пространства саморазвития личности, обеспечение индивидуальной траектории развития потенциала здоровья, личный опыт практической, ориентированной на сохранение здоровья, жизнедеятельности ребенка, создание условий для формирования референтной группы сверстников, ведущих здоровый образ жизни [1].
Ход и анализ опытно-экспериментальной работы по реализации технологии подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности на основе модульного подхода
В формирующем эксперименте в 2010–2013 гг. приняли участие студенты ПГУ им. Т.Г. Шевченко и КПНУ им. Ивана Огиенко, разделенные на две группы: контрольную и экспериментальную. Каждая группа состояла из 140 человек. Экспериментальная группа студентов проходила обучение по 62-часовой программе курса по выбору «Здоровьеориентированная деятельность учителя» на основе модульного подхода, а контрольная группа – по традиционной программе.
В основу опытно-экспериментальной работы была положена модель подготовки будущих учителей к ЗОД (см. 1.3.). Отработка этапов исследуемой подготовки увязывалась с определением содержания ЗОД, а также средств ее обеспечения. Результатом такой работы стала поэтапная реализация технологии подготовки будущих учителей к ЗОД. Первый, мотивационно-диагностический ее этап, осуществлялся в ходе констатирующего эксперимента (сентябрь-октябрь 2010 г.), в котором приняло участие 378 студентов педагогических специальностей вышеназванных университетов, выявлялся исходный уровень подготовки будущих учителей к ЗОД. Нами выяснялось, желают ли будущие учителя участвовать в ЗОД, испытывают ли к ней интерес, осознают ли социальную и личностную значимость такой деятельности, выявлялся их уровень знаний и умений в сфере ЗОД. В этой связи в исследовании использовались такие эмпирические методы, как анкетирование, тестирование, беседы со студентами и преподавателями, осуществлялась самооценка и экспертная оценка студентов. Оценка исходного уровня подготовленности студентов к ЗОД проводилась по критериям и показателям, описанным в параграфе 2.3.
Изучая психологический компонент готовности будущих учителей к ЗОД, мы обращали внимание на наличие у студентов желания осуществлять ЗОД и интереса к ней; на то, насколько значимой представляется обучающимся ЗОД, в какой степени они чувствуют себя подготовленными к работе по сохранению, укреплению и формированию здоровья учащихся. Как показали результаты письменного опроса, недопустимый уровень психологической готовности к ЗОД был отмечен у 59,5% студентов: студенты заявляли, что они не хотят заниматься такой деятельностью и не испытывают к ней серьезного интереса, однако в целом понимают ее важность. Критический уровень психологической готовности к данной деятельности был выявлен у 14%: такие студенты понимали важность ЗОД, но не могли уверенно сказать, будут ли принимать активное участие в такой работе и испытывают ли желание ею заниматься. Был сделан вывод, что 73,5% студентов психологически были не готовы к работе по сохранению, укреплению и формированию здоровья учащихся. У 15,1% студентов, отнесенных нами к допустимому уровню, преобладали ответы: «хочу усвоить знания в сфере ЗОД», «был бы не против участия в здоровьеориентированной деятельности», «мне интересна данная проблема». Лишь у 11,4% респондентов ярко проявилось желание овладеть необходимыми валеологическими знаниями и умениями (ответы «очень хочу усвоить»), применить их на практике. Важным диагностическим индикатором стало стремление представителей данной группы выступать инициаторами валеологических мероприятий в работе с учащимися и родителями, а у некоторых студентов имелся положительный опыт ЗОД (участие в волонтерских ЗОЖ-акциях, организациях физкультурно-массовых мероприятий и т.д.). Таких студентов мы отнесли к оптимальному уровню психологической подготовки к ЗОД. В ходе констатирующего эксперимента у студентов экспериментальных и контрольных групп оценивалась теоретическая готовность к ЗОД. Анализ ответов на вопросы теста, проводимого по показателям полноты, системности и прочности знаний в сфере ЗОД, показал, что студенты в целом не владеют терминологией педагогики здоровья, не слышали о здоровьесберегающих технологиях обучения, ЗОД сводят в основном к работе по сохранению здоровья учащихся, к физкультурно-массовым и гигиеническим мероприятиям. Отрывочные сведения у большинства студентов были отмечены по таким темам, как: «Идеи и принципы педагогики здоровья в образовании», «Факторы снижения здоровья школьников», «Формы и методы профилактики школьных болезней», «Педагогические способы сохранения здоровья школьников в образовательном процессе», «Педагогические способы укрепления здоровья школьников в образовательном процессе», «Содержание и способы формирования культуры здоровья учащихся». Например, по теме «Здоровьесберегающие технологии обучения» отсутствие знаний продемонстрировали 97,9% опрошенных, а по теме «Идеи и принципы педагогики здоровья в образовании» – 83,3%. Технологическая готовность будущих учителей оценивалась по показателям полнота, прочность и осознанность овладения умениями в сфере ЗОД (см. приложение 2). С этой целью студенты выполняли диагностические задания. Например, студентам необходимо было выполнить упражнения по снятию позотонического, психоэмоционального напряжения. В другом задании необходимо было описать последовательность закаливания организма человека (укрепления здоровья). Затруднения студенты испытывали в осуществлении аналитических умений (анализа образовательного процесса на соответствие нормам ЗОД), в определении критериев оценки ЗОД, требований к организации ЗОД, осуществлении разработки проекта в сфере ЗОД, способов формирования культуры здоровья учащихся на уроке, способов формирования культуры здоровья учащихся в ходе проведения воспитательного мероприятия, способов коррекции взглядов учащихся в сфере ЗОЖ, способов педагогической реабилитации учащихся в ходе ЗОД, осуществлении разработки индивидуальной программы ЗОД, проведении рефлексии ЗОД – здесь 100% опрошенных студентов показали отсутствие знаний и умений по этим темам.
Согласно экспертной оценке, в начале эксперимента на недопустимом уровне готовности будущих учителей к ЗОД находилось 52,9% студентов; на критическом уровне готовности – 18,8% студентов; на допустимом уровне готовности – 13,5% студентов и 8,5% – на оптимальном уровне готовности (по сумме всех компонентов). Однако обнадеживало то обстоятельство, что у 11,4% студентов было выявлено устойчивое желание заниматься ЗОД (психологический компонент готовности). Потенциально они могли быстрее остальных выйти на оптимальный уровень рассматриваемой готовности.
В целом, подготовку будущих учителей к ЗОД, исходя из определенных нами уровней, можно охарактеризовать как недостаточную. Определив исходный уровень подготовки будущих учителей к ЗОД, мы приступили к ее формированию у студентов. Кроме того, при наблюдении за изменениями, происходящими в структурных компонентах подготовки и сравнении итогового и исходного уровней их подготовленности, а также при соотнесении полученных результатов в экспериментальной группе с результатами, полученными в контрольной группе, можно было делать выводы о подтверждении или опровержении выдвинутой первоначально гипотезы.
Динамика подготовленности будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности .
Разработанная и представленная технология подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности на основе модульного подхода апробировалась во время формирующего эксперимента, направленного на решение задач: - проверить основные положения реализации исследуемой технологии подготовки; - проанализировать исходный уровень подготовки студентов и динамику изменений данного уровня по психологическому, теоретическому и технологическому компонентам; - экспериментально доказать эффективность разработанной технологии подготовки будущих учителей к ЗОД; - подтвердить выдвинутую гипотезу исследования. В формирующем эксперименте участвовало две группы: экспериментальная и контрольная по 140 человек в каждой группе, отобранные из 12 академических групп. Эксперимент проводился на базах: ПГУ им. Т.Г. Шевченко и КПНУ им. Ивана Огиенко. До проведения эксперимента обе группы несущественно отличались по уровню подготовленности к ЗОД. При этом участники экспериментальной группы обучались по новой технологии, на основе модульного подхода, а контрольная группа - традиционным способом. В конце эксперимента две группы сравнивались между собой для оценки полученных результатов. Мы исходили из того, что важно не только зафиксировать и сравнить полученные результаты, но и обосновать их, доказать не случайность и значимость полученных различий. Задача установления связи между воздействием на испытуемых новой технологии и полученным результатом, обоснование эффективности (или неэффективности) её применения решалась с помощью инструментов математической статистики, которые будут показаны ниже.
Кроме того, для установления эффективности технологии подготовки будущих учителей к ЗОД в ходе экспериментального обучения нами использовались различные методы педагогического исследования: тестирование, наблюдение, беседа, тестовые диагностические задания, метод экспертных оценок, самоанализ и др. Диагностика исходного уровня готовности будущих учителей к ЗОД включала в себя три взаимосвязанных этапа, конечные результаты которых соответствовали четырем уровням готовности: оптимальный (О), допустимый (Д), критический (К) и недопустимый (Н), содержание которых раскрыто ранее в параграфе 1.3. (см. таблицу 3). Из таблицы 3 мы видим, что исходная готовность студентов к ЗОД недостаточна. Количество студентов по уровням закономерно снижается от недопустимого до оптимального. В среднем на недопустимом уровне находится 59,2% студентов, критическом – 18,8%, на допустимом – 13,5% и лишь 8,5% студентов имеют оптимальный уровень готовности. Целью формирующего эксперимента была проверка эффективности технологии подготовки будущих учителей к ЗОД и осуществлялась путём сравнения результатов по уровням готовности показателей ЗОД для контрольной и экспериментальной групп. Переходим к доказательству гипотезы нашего исследования. Для оценки достоверности изменений, произошедших в экспериментальной и контрольной группах под влиянием разработанной нами технологии и ответа на вопрос: являются ли различия по группам статистически значимыми, мы применяли критерий согласия Пирсона. Основанием для применения данного критерия является его соответствие структуре наших опытных данных. Непараметрические критерии, к каковым относится критерий Пирсона, не содержат расчёта параметров распределения и основаны на оперировании частотами или рангами. Другие часто используемые критерии, например, Фишера или t-критерий Стьюдента, являются параметрическими (которые позволяют оценить результаты по какому-то из параметров вероятностного распределения признака (выборочные средние, дисперсии и т.д.). В нашем случае мы имеем непараметрические данные -частоты встречаемости признака (количество студентов) в контрольной и экспериментальной группах по разрядам (уровням готовности), поэтому применяем критерий Пирсона. Идея метода - определение степени расхождения соответствующих частот ПІ и ПІ, где ПІ - частоты встречаемости признака (т.е. количество студентов на каждом уровне готовности - недопустимом, критическом, допустимом и оптимальном) в экспериментальной группе, ап - в контрольной. Чем больше это расхождение, тем больше значение принимает 2 эмп =І(" ",";)І Нулевая гипотеза Н0={два распределения (в экспериментальной и контрольной группах) практически не различаются между собой}; альтернативная гипотеза Н!={расхождение между распределениями существенно} [61]. Важным моментом в изучении динамики психологического компонента готовности явилось определение отношения студентов к проблеме сохранения, укрепления и формирования здоровья учащихся, к состоянию своего здоровья и успешности в сфере ЗОД, выяснение желания студентов заниматься ЗОД. Данные в таблице 4 говорят о том, что в целом под влиянием экспериментальной технологии уменьшилось число студентов недопустимого и критического уровней психологического компонента готовности. Так, в экспериментальной группе не оказалось на недопустимом уровне ни одного студента. Вместе с тем по некоторым темам наблюдалось уменьшение числа студентов психологически готовых на оптимальном уровне к ЗОД при одновременном увеличении числа будущих учителей, находящихся на допустимом уровне. Это говорит о большой степени сформированности личности до поступления в ВУЗ, о трудности изменения мотивации человека. Впрочем, технологический модульный подход позволил и в этом компоненте достичь значимых изменений. В большом количестве педагогических исследований требуется проверить, верно ли сделанное предположение, подтверждается ли выдвинутая исследователем гипотеза. Сделать полезные выводы на основе результатов опыта помогают математические методы исследования. Рассмотрим вопрос применения методов математической статистики для подтверждения гипотезы нашего исследования, которая описана во введении.
В большинстве случаев невозможно поставить опыт над всем множеством объектов, в отношении которых формулируется исследовательская гипотеза. Такое множество носит название генеральной совокупности. В нашем случае мы надеемся, что выводы нашего исследования будут справедливы не только в отношении выпускников этого, но и последующих годов, а также и других ВУЗов. Эти студенты и составляют генеральную совокупность – недоступное для сплошного исследования множество потенциальных испытуемых. Поэтому мы применяем выборочное исследование (от слова «выборка»). Выборка – это ограниченная по численности группа объектов, специально отбираемая из генеральной совокупности для изучения ее свойств. В нашем случае выборками являются экспериментальная и контрольная группы по 140 человек. Для корректного исследования необходимо, чтобы изучаемая выборка в максимальной мере соответствовала генеральной совокупности, отражала наблюдаемые в ней явления, их изменчивость, т.е. была репрезентативной. Наиболее простой способ добиться репрезентативности – это составить выборку методом случайного отбора исследуемых объектов. Данный метод предполагает соблюдение таких условий, при которых каждый член генеральной совокупности имеет равные с другими шансы попасть в выборку. Наличие какой-либо закономерности не допускается [61]. Что и было сделано. 125 В этой таблице мы видим незначительные различия по психологической готовности студентов ПГУ и КПНУ. Применим критерий Пирсона, чтобы убедиться в отсутствии значимости различий по экспериментальным и по контрольным группам разных ВУЗов. Строки с нулевыми значениями исключаем из расчёта, уменьшение числа степеней свободы df ведёт к уменьшению табличного значения 2кр, то есть в нашем случае это понижает вероятность различия между одноименными группами ПГУ и КПНУ. Расчёт доказал наше предположение: 2кр для df = 17 равно 27,591, что значительно больше расчётного 2эмп. Аналогично отсутствие статистически значимых различий мы наблюдаем и в контрольных группах как ПГУ, так и КПНУ. Другими словами, мы не ошиблись, распределяя студентов по группам. Аналогично проверяем однородность по группам в случае теоретического и технологического компонентов готовности. Определение уровня сформированности теоретического компонента готовности будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности осуществлялось нами с помощью анализа выполнения студентами тестов и заданий. Исследуя особенности формирования теоретического компонента готовности будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности, мы опирались на методику И.В. Ирхиной, направленную на определение качественного и количественного эквивалента сформированности интегративного умения изучать и обобщать передовой опыт [93]. Методика контроля готовности была также направлена на выявление качественного и количественного эквивалента. Уровень сформированности у студентов знаний и умений в сфере здоровьеориентированной деятельности, количественно оценивался по единым критериям для получения сравнимых результатов. Сформированность теоретического компонента мы оценивали по показателям полноты, системности и прочности знаний. Мы согласны с определениями Т.И. Шамовой, которая понимает полноту знаний как «качество, которое определяется наличием в сознании обучающихся существенных признаков, необходимых для обязательного усвоения», а системность, как «качество, которое характеризует наличие в сознании обучающихся структурных связей или связей строения знаний внутри научной теории» [229]. Следовательно, оценивая полноту знаний студентов, мы измеряли полноту знаний сущности здоровьеориентированной деятельности, ее критериев, последовательности и содержания деятельности. Системность знаний определялась самостоятельностью суждений будущих учителей, умением анализировать сходные процессы и явления, нахождением взаимосвязи между отдельными понятиями. При анализе результатов эффективности экспериментальной технологии по показателю прочности знаний нами использовались диагностические задания, данные представлены в табл. 8.
