Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Подготовка будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности на основе модульного подхода как педагогическая проблема 14
1.1. Сущность, содержание, структура и виды здоровьеориентированной деятельности учителя 14
1.2. Модульный подход как теоретическая основа подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности 32
1.3. Модель подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности на основе модульного подхода 51
Выводы по первой главе 75
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка технологии подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности на основе модульного подхода 78
2.1. Педагогические условия реализации технологии подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности на основе модульного подхода 78
2.2. Ход и анализ опытно-экспериментальной работы по реализации технологии подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности на основе модульного подхода 96
2.3 Динамика подготовленности будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности 120
Выводы по второй главе 137
Заключение 139
Список литературы .
- Модульный подход как теоретическая основа подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности
- Модель подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности на основе модульного подхода
- Ход и анализ опытно-экспериментальной работы по реализации технологии подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности на основе модульного подхода
- Динамика подготовленности будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности
Модульный подход как теоретическая основа подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности
Раскрытие сущности, содержания и структуры здоровьеориентированной профессионально-педагогической деятельности, как одной из ключевых задач нашего исследования, связано, в первую очередь, с определением его исходных позиций.
Фундаментальной теоретико-методологической основой изучения профессионально-педагогической деятельности являются работы философов и психологов в области деятельности человека. Ведущие положения и принципы человеческой деятельности определены в работах отечественных философов: А.С. Арсеньева, Г.С. Батищева, Л.П. Буевой, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, Э.Г. Юдина и др. В самом широком философском смысле деятельность представляет собой специфически человеческую форму активного осознанного преобразующего отношения к окружающей действительности [220].
В обоснование психологической теории деятельности весомый вклад внесли Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.
Особое значение для нашего исследования имеют работы А.Н. Леонтьева, основу психологической теории деятельности которого составляет принцип предметности. Автор понимал под предметом то, на что направлено действие субъекта, к чему он определенным образом относится [122]. Алексей Николаевич выделял целевую и содержательную стороны деятельности. К первой из них он относил мотивы и соответствующие им цели, а ко второй стороне – условия и технологию достижения целей и мотивов (действия и операции). При этом деятельность рассматривалась как активность, предмет которой совпадает с предметом потребности. Например, если предмет активности учителя по обеспечению здоровья ученика и мотив (желание, интерес) к такой работе совпадают между собой, можно говорить о здоровьеориентированной деятельности (ЗОД) педагога. Если предмет активности учителя по обеспечению здоровья ученика не совпадает с мотивом, не отвечает осознанной педагогом цели по воспитанию здорового человека, например, когда классный руководитель пытается насильственными методами (приказ, угроза) привлечь школьников к валеологическим воспитательным мероприятиям, то такую активность следует рассматривать как действие в составе авторитарно-манипулятивной деятельности. К действиям ученый относил процесс, подчиненный поставленной цели. В то же время операциями автор называл способы, какими осуществляется действие, и отвечающие условиям, в которых дана эта цель [122].
Профессионально-педагогическая деятельность может иметь несколько смыслов. Анализ практики ЗОД педагогов свидетельствует, что однобокий натуралистический подход (с ориентацией на физический компонент здоровья) превалирует в сфере образования разного уровня. Все это накладывается на, так называемую, коммерциализацию деятельности по обеспечению здоровья обучающихся. Поэтому первостепенное значение имеет педагогическая деятельность в направлении создания условий для комфортного развития «экологии души» формирующейся личности. По мнению В.Н. Ирхина, необходим выход на прочную смысловую базу, имеющую чёткую аксиологическую направленность на духовно-нравственный (социальный) компонент здоровья [86]. В переломные эпохи, когда происходит пересмотр существующих ценностей, перед отечественной педагогикой здоровья встает проблема обоснования не только сложившихся форм и методов здоровьеориентированной образовательной работы, но, в первую очередь, осознания ее смысла, предназначения здоровья человека. Важно ответить на вопрос: «в чем смысл здоровья человека и воспитания здорового человека?». Один ответ базируется на усиленно навязываемых идеях «Западной (англо-саксонской) цивилизации», в традициях которой утвердился прагматический взгляд на педагогику здоровья. Ее цель обозначил еще Д. Локк: воспитание здорового джентльмена, который должен быть успешным в жизни. Для этого необходимы крепкие кулаки и сильный характер. По сути, речь идет о воспитании «Плотского (телесного) человека», который ставит выше всего в жизни влечение своей плоти. Другой ответ связан с традициями русского народа, формировавшими у детей трудолюбие, кротость, милосердие, терпение, сердечную чистоту, стремление к правде, идеалы доброты, бескорыстности, служения на благо Отечества. В современных условиях жизненно важно учитывать вековые русские традиции воспитания «Духовного человека», в котором духовная сторона его природы направляет всю его жизнь и руководит другими сторонами его природы (душевной и телесной). В этом видится смысл и стимул для совершенствования себя, своей духовно-душевной и телесной природы.
Таким образом, ЗОД учителя акцентирует внимание на личностной сфере человека, на вопросах воспитания здоровой личности, как противоположности нездоровой личности, проявляющей вредные привычки, агрессивное поведение, пассивную жизненную позицию, безответственность и безволие, эгоизм и др. Напротив, для здоровой личности характерны альтруизм, интерес к миру, адекватность в оценке социальной действительности, адаптивность к окружающей среде, общественно-полезная направленность, демократизм, социализация и др.
В исследованиях педагогов большое внимание уделяется субъектному аспекту профессионально-педагогической деятельности. Так, в работах Е.В. Бондаревской, И.В. Ирхиной, И.Ф. Исаева, Л.И. Мищенко, Н.Д. Никандрова, А.Г. Пашкова, В.В. Серикова, А.И. Умана и др. утверждается, что деятельность учителя является педагогически осмысленной в случае, когда ученик выступает не объектом, а субъектом образовательного процесса. Данное положение в полной мере можно перенести на ЗОД учителя, поскольку невозможно обеспечить здоровье ученика, если он сам не будет ежедневно его поддерживать и укреплять, стремиться овладеть высотами культуры здоровья. Под культурой здоровья человека, В.Н. Ирхин понимает сложноструктурное образование личности, характеризующееся определенным уровнем валеологической образованности и развития личности, овладением опытом человечества по сохранению и укреплению своего здоровья, принятием и повседневным ведением здорового образа жизни [84].
Еще одним аспектом, на который обращается внимание в исследованиях, посвященным вопросам педагогической деятельности, является ее соотношение с индивидуальным стилем. Так, в работах А.К. Марковой индивидуальный стиль характеризуется как устойчивое сочетание мотива деятельности (он выражается во внимании учителя к тем или иным моментам образовательного процесса), целей (в них отражается характер планирования деятельности), способов ее выполнения и приемов оценки результатов деятельности [130]. В здоровьеориентированной деятельности учителя его индивидуальный стиль характеризуется демократичностью, гуманным отношением к ученику, стремлением создать атмосферу психологического комфорта и доверительности. Практика показывает: там, где доминирует авторитарный стиль педагогической деятельности, заболеваемость учащихся в два-три раза выше, нежели у учителя, демонстрирующего демократичный индивидуальный стиль.
Логика исследования подвела нас к необходимости раскрытия ключевого понятия «здоровьеориентированная деятельность учителя» как части профессионально-педагогической деятельности, которая характеризуется творческой активностью, теоретической, технологической и психологической готовностью педагога к сохранению, укреплению и формированию здоровья учащихся, в результате усвоения ценностей и смыслов, овладения здоровьеориентированными знаниями, умениями, навыками и опытом обеспечения здоровья школьников.
Модель подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности на основе модульного подхода
Важным компонентом модели подготовки будущих учителей к ЗОД на основе модульного подхода выступают педагогические условия эффективности рассматриваемого процесса.
Под термином «условия» в научной литературе понимается: «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит», «обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь» (С.И. Ожегов (1993)). В контексте нашей работы условия – это целенаправленно создаваемые внешние и внутренние обстоятельства, направленные на получение требуемого результата.
Условия восприятия человека человеком находятся в центре внимания исследований А.А. Бодалева [30]. А.В. Мудрик рассматривает условия, способствующие реализации личностного подхода в воспитании [144]. Об условиях повышения эффективности педагогических исследований мы можем узнать из работ Ю.К. Бабанского [15]. В.А. Сластенин изучал условия развития социально-активной личности учителя, становления его профессионализма [189]. Условия эффективного обучения педагогов рассматривала в своих работах Н.В. Кузьмина и др. [113].
Любая педагогическая технология реализуется при наличии определенных педагогических условий. Анализ научно-методической литературы по данной проблеме свидетельствует об отсутствии единства в определении сущности понятия «педагогические условия», вследствие чего существуют различные трактовки данного термина. Так, Н.К. Смирнов предлагает разделить всё многообразие условий эффективности педагогической деятельности на объективные и субъективные. Среди субъективных условий он выделяет следующие: – наличие у субъекта деятельности выраженной потребности и устойчивых мотивов ее осуществления, принятие им цели и программы деятельности; – опыт организации и осуществления деятельности: теоретическая подготовленность, сформированность умений и навыков планирования, выполнения практических действий и операций; – соответствие содержания и характера деятельности индивидуальным особенностям субъекта; – эмоционально-психологическое и физическое состояние субъекта деятельности [192]. К объективным условиям автор относит: а) организационные и средовые: – убедительная мотивировка и четкая постановка цели (целеполагание) деятельности, рациональное планирование, организация контроля, объективная оценка; – благоприятный нравственно-психологический климат в группе; – соответствующие принятым нормам производственно-бытовые и санитарно-гигиенические условия деятельности; б) ресурсные условия: – материально-техническое обеспечение деятельности – инструменты, приспособления, материалы, организация рабочего места; – информационное обеспечение деятельности; – кадровое обеспечение деятельности – компетентные руководители и организаторы, соисполнители, исполнители [192]. Педагогическое условие трактуется как внешнее обстоятельство, фактор, оказывающий существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированный педагогом, предполагающий, но не гарантирующий определённый результат процесса (Н.М. Борытко) [42]; обстоятельства, от которых зависит и осуществляется целостный продуктивный педагогический процесс профессиональной подготовки специалистов В.Д. Стасюк) [245].
По мнению Е.А. Руденко (2005), необходимыми условиями подготовки учителя к означенному виду деятельности являются: – осознанность обучения (то есть совместное осмысление студентами и преподавателем всех параметров обучения и сотрудничество по планированию, реализации, оцениванию, коррекции процесса обучения); – проявление в учебном процессе духовно-иррационального начала (воображение, интуиция, импровизация, овладение методами саморегуляции эмоциональных состояний, творческое самочувствие); – включение в учебный процесс ситуаций свободного выбора студентами наиболее оптимального варианта поведения; – стимулирование творческой, а не репродуктивной деятельности студентов, осознанного и ответственного поведения [182].
Ориентируясь на точку зрения Т.Д. Ищенко [243] мы считаем, что при создании педагогических условий необходимо учитывать три аспекта данного понятия: во-первых, педагогическое условие – это такая обстановка или обстоятельство, которое влияет (ускоряет или тормозит) на формирование и развитие педагогических явлений, процессов, систем, качеств личности и др. и обеспечивается соответствующими факторами; во-вторых, благодаря реализации педагогических условий, эффективная организация профессионального обучения переходит из возможности в действительность; в-третьих, обеспечение педагогических условий происходит по определённым направлениям.
Педагогические условия эффективности подготовки будущих учителей к ЗОД на основе модульного подхода включают следующие группы: организационные, методические и стимулирующие. Остановимся на них подробнее.
Первая группа педагогических условий – организационные. Они включают в себя следующие аспекты: – деление процесса подготовки будущих учителей к ЗОД на временные и технологические этапы (ориентационно-теоретический, деятельностно практический и проектно-оценочный), совпадающие с освоением учебных модулей; – наличие четкой организации и последовательности лекционных, семинарских и практических занятий, педагогической практики, самостоятельной работы студентов;
Ход и анализ опытно-экспериментальной работы по реализации технологии подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности на основе модульного подхода
В зачетном занятии по Модулю 4 необходимо было сконструировать ЗОД на уроке по конкретной теме, отразить это в конспектах урока, т.е. внести валеологические элементы в содержание учебного процесса (через научные теории, законы и факты; содержание задач, упражнений, диктантов, изложений; рассказы из жизни замечательных людей и литературных героев; выполнение творческих проектов и исследовательской работы). Результаты выполнения задания студенты должны были отразить в своих отчетах по педпрактике.
Модуль 5 «Вторая педагогическая практика с элементами ЗОД учителя» включал три учебных элемента: УЭ – 5.1. (15) – комплекс заданий на педагогическую практику: УЭ – 5.2. (16) – Применить на практике разработанный проект учительской деятельности по сохранению, укреплению и формированию здоровья детей в школе. УЭ – 5.3. (17) – Составление отчета по практике. При этом ставились следующие задачи: ВЦ 4 – Закрепить полученные знания на практике. ПЦ 13 – Овладение аналитическими, организационно-исполнительскими и рефлексивно-оценочными умениями в сфере ЗОД. ПЦ 14 – Апробация проекта индивидуальной ЗОД (педагогическая практика). ПЦ 15 – Приобретение навыков в составлении отчётной документации. Зачетное задание включало следующее: сдачу отчетов (с выполненными заданиями) по педпрактике.
В процессе оценочно-рефлексивного этапа технологии осваивался Модуль 6 «Оценка эффективности технологии подготовки студентов к ЗОД». УЭ – 6.1 (18) – Рефлексия процесса подготовки студентов к ЗОД.
Целями данного этапа была оценка уровня подготовленности будущих учителей к ЗОД после применения экспериментальной технологии в сравнении с исходным уровнем; проведение рефлексии, проверка степени эффективности влияния теоретически обоснованных педагогических условий.
Своеобразие оценочно-рефлексивного этапа заключалось в дифференцированном характере работы преподавателя, когда дифференциация осуществлялась по уровням подготовленности будущих учителей к ЗОД.
Подводя итоги данного параграфа, мы пришли к следующим выводам:
1. Технология подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности на основе модульного подхода представляет собой последовательное прохождение мотивационно-диагностического, содержательно проектировочного, организационно-деятельностного и рефлексивно-оценочного этапов, на каждом из которых реализуются соответствующие задачи подготовки и адекватные им модули.
2. Работая по модулям студенты, учителя и преподаватели руководствовались принципами модульности; выделения из содержания обучения обособленных элементов; динамичности; действенности и оперативности знаний и их системы; гибкости; осознанной перспективы; разносторонности методического консультирования; единства первоначального усвоения знаний и основанных на них практических действиях.
3. Для осуществления эффективной подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности применялись различные педагогические методы, формы и приемы, учитывающие разноуровневую готовность студентов к работе по сохранению, укреплению и формированию здоровья учащихся: актуализация стимула осознания студентами профессиональной и личностной значимости овладения знаниями о ЗОД, метод создания критической самооценки, метод делегирования инициативы, проблемное изложение материала, обращение к передовому педагогическому опыту, создание ситуации успеха, соревнование, игра и др.
4. Неотъемлемой частью процесса подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности на основе модульного подхода является мониторинг изменений, происходящих в структурных компонентах подготовки студентов и сравнение итогового и исходного уровней их профессионального развития в рассматриваемом контексте.
5. Технология подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности на основе модульного подхода осуществлялось при выполнении следующих условий: деление процесса подготовки будущих учителей к ЗОД на временные и технологические этапы, совпадающие с освоением учебных модулей; наличие четкой организации и последовательности лекционных, семинарских и практических занятий, педагогической практики, самостоятельной работы студентов; тщательной методической проработке процесса подготовки студентов; задействования комплексов стимулов, призванных активизировать положительную мотивацию студентов к ЗОД.
6. Результаты апробации технологии подготовки будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности на основе модульного подхода свидетельствуют о положительной динамике ее сформированности. Такая динамика будет нами представлена в следующем параграфе диссертации.
Динамика подготовленности будущих учителей к здоровьеориентированной деятельности
P Из таблицы 11 видно, что студенты получили высокий уровень навыков и умений по вопросам сохранения, укрепления и формирования здоровья учащихся, владеют методами изучения индивидуальных особенностей, здоровья и самочувствия, реальных учебных возможностей, научились определять трудности ОП: сложность, характер и уровень, приобрели навыки и умения в организации ЗОД учащихся, а также научились не только проектировать, но и применять на практике проектирование ЗОД.
Экспертная оценка умений студентов позволила констатировать, что ни один из студентов экспериментальной группы не был отнесен к недопустимому уровню, а больше 60% студентов показали допустимый (61,43%) и оптимальный (38,57%) уровни сформированности технологической готовности в сфере ЗОД. А
Результаты по экспериментальной группе показали статистически значимый прирост по сравнению с результатами в контрольной группе, определённый также по критерию согласия Пирсона. Табличное значение 2кр для уровня значимости р = 0,05 равно 21,028, т. е. 2кр 2эмп : 21,028 44,43271. Поэтому нулевая гипотеза отвергается и принимается альтернативная, о существенном, статистически значимом различии между группами.
Экспериментальные данные показывают, что результаты внедрения в программу разработанной технологии подготовки будущих учителей к ЗОД на основе модульного подхода превзошел результат по традиционной технологии.
Прирост (изменение) эксп/контр -1,6 -6,9 +5,3 +3,4 Таким образом, результаты педагогического эксперимента показали эффективность предлагаемой технологии по сравнению с традиционной. Рассмотрим итоговую таблицу по компонентам готовности будущих учителей к ЗОД. В итоговой таблице мы объединили усредненные результаты в процентном соотношении по трем компонентам готовности будущих учителей к ЗОД, которые в свою очередь вывели нас на средний прирост по уровням. Таким образом, можно делать вывод об успешности экспериментальной технологии подготовки будущих учителей к ЗОД на основе модульного подхода.
На недопустимом уровне в экспериментальной группе не было ни одного человека по всем трем компонентам, лишь у 6,11 % студентов наблюдался критический уровень готовности по психологическому компоненту, что в среднем по группе показало 2 %.
Диаграмма 1. Динамика уровней сформированности готовности будущих учителей к ЗОД на начало и конец эксперимента Положительная динамика формирования готовности будущих учителей к ЗОД прослеживается по компонентам, так: – по психологическому компоненту характеризуется уменьшением числа студентов недопустимого уровня с 59,5% до 1,73% в контрольной и нуля в экспериментальной группах; критического уровня с 14% до 11,58% в контрольной и 6,11% в экспериментальной группах; одновременным увеличением числа студентов на допустимом уровне с 15,1% до 52,38% в контрольной и 56,19% в экспериментальной группах и на оптимальном уровне с 11, 4% до 34,6% и 37,7% соответственно; – по теоретическому компоненту характеризуется уменьшением числа студентов недопустимого уровня с 56,1% до 1,9% в контрольной и нуля в экспериментальной группах; критического уровня с 19,3% до 7,1% в контрольной и 0% в экспериментальной группах; одновременным увеличением числа студентов на допустимом уровне с 15,3% до 58,1% в контрольной и 63,33% в экспериментальной группах и на оптимальном уровне с 9,3 % до 32,9% и 36,66% соответственно; – по технологическому компоненту характеризуется уменьшением числа студентов недопустимого уровня с 62,2% до 1,43% в контрольной и нуля в экспериментальной группах; критического уровня с 23% до 8,1% в контрольной и 0% в экспериментальной группах; одновременным увеличением числа студентов на допустимом уровне с 10% до 55,24% в контрольной и 61,43% в экспериментальной группах и на оптимальном уровне с 4,8% до 35,24% и 38,57% соответственно.
Подводя итоги параграфа можно констатировать следующее: 1. Положительная динамика результатов процесса подготовки будущих учителей к ЗОД на основе модульного подхода подтверждается итогами формирующего эксперимента, поскольку у студентов экспериментальной группы мы обнаружили приращение количественных показателей при исследовании психологического, технологического и теоретического компонентов готовности, в сопоставлении результатов начала и конца эксперимента.
2. Анализ результатов эксперимента свидетельствует об эффективности предлагаемой технологии подготовки будущих учителей к ЗОД на основе модульного подхода, т.к. ее реализация обеспечивает переход студентов с преобладавших ранее недопустимого и критического на допустимый и оптимальный уровни исследуемой готовности.
3. Изучение подготовки будущих учителей к ЗОД на основе модульного подхода позволило не только проследить весь ход процесса исследуемой подготовки, но и точно выстроить систему работы и взаимодействия преподавателей вуза, школьных учителей и классных руководителей в рассматриваемом контексте. Знание содержания образовательных модулей, этапов и педагогических условий подготовки будущих учителей к ЗОД обеспечили управляемость этим процессом, позволили значительно повысить эффективность деятельности, как самих преподавателей вуза, так и работы студентов в направлении сохранения, укрепления и формирования здоровья учащихся.
