Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы моделирования педагогической деятельности в системе профессиональной подготовки будущих учителей 14
1.1. Сущность и научные основы моделирования педагогических объектов 14
1.2. Условия моделирования педагогической деятельности в системе профессиональной подготовки будущих учителей 43
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущих учителей к педагогической деятельности на основе ее моделирования 91
1. Методика обучения будущих учителей моделированию педагогической деятельности 91
2. Результаты опытно-экспериментальной работы по подготовке будущих учителей к педагогической деятельности на основе ее моделирования 126
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
БИБЛИОГРАФИЯ 156
ПРИЛОЖЕНИЯ 175
- Сущность и научные основы моделирования педагогических объектов
- Условия моделирования педагогической деятельности в системе профессиональной подготовки будущих учителей
- Методика обучения будущих учителей моделированию педагогической деятельности
Введение к работе
Образование как сфера человеческой деятельности находится в постоянном развитии, поиске новых путей. Это накладывает особый отпечаток на профессию учителя. Современный учитель должен не только быть в курсе новых разработок, технологий, но и уметь применять их на практике. Следовательно, усиливается требование к овладению учителем новыми способами педагогической деятельности: умению предвидеть результаты своей деятельности, эффективно выстраивать ее и корректировать так, чтобы получать именно те результаты, которые были намечены. Для начинающего практическую деятельность учителя получению намеченных результатов часто мешают множество причин. Рассмотрим наиболее важные на наш взгляд причины.
Согласно принципу неопределенности, сформулированному Э.Н. Гусинским, результаты взаимодействия и развития гуманитарных систем не могут быть детально предсказаны, поэтому для таких систем применяют вероятностные прогнозы и проекты [48]. Применительно к деятельности учителя этот принцип можно трактовать следующим образом: вследствие неопределенности педагогических процессов не может существовать абсолютно схожих учебных ситуаций и учебных условий, так же как не существует двух одинаковых учеников или учителей. Это в свою очередь приводит к невозможности спроектировать подходящие на все случаи жизни программы и шаблоны педагогической деятельности. В этих условиях возрастает необходимость в умении педагогом самостоятельно выстраивать - моделировать - свою педагогическую деятельность. Умение моделировать педагогическую деятельность особенно актуально в настоящее время, когда учитель получил возможность использовать альтернативные программы и методы обучения, выбирать из нескольких вариантов, разрабатывать свои программы и методики. Моделирование педагогической деятельности предполагает наличие в структуре профессиональной
подготовки комплекса профессионально-значимых умений
(прогностических, проектировочных, моделирующих, рефлексивных и др.), на формирование которых в настоящее время вузовское обучение не обращает должного внимания.
Следующая причина состоит в сложности педагогической деятельности, особенно для начинающего учителя, вследствие ее многофункциональности. Это отмечают многие исследователи, анализирующие проблемы педагогической профессии. Учителю приходится совмещать в одном лице преподавателя и воспитателя, психолога и методиста, исследователя и организатора. Начинающему педагогу трудно освоить такое множество видов деятельности. Он начинает копировать коллег или работать по шаблонным методическим разработкам. Если при этом учитель не анализирует свою деятельность, не знакомится с новыми педагогическими исследованиями и методиками, или знакомится, но формально, он привыкает к одинаковым способам, методам, действиям и не может выработать свое индивидуальное направление в профессиональной деятельности.
Еще одна сложность, характерная для работы начинающего педагога, заключается в противоречиях, существующих между теоретической учебной деятельностью студента и практической деятельностью учителя, которые выделил А.А. Вербицкий. Остановимся на двух из них, наиболее важных для нашего исследования: это противоречие между абстрактным предметом учебной деятельности (информацией в знаковой форме) и реальным предметом будущей деятельности, в котором знания не даны в чистом виде, а включены в конкретные процессы и ситуации; противоречие между необходимостью на практике использовать систему знаний и «разнесенностью» знаний по разным учебным дисциплинам в учебном процессе [31].
Действительно, понятие «педагогическая деятельность» изучается в педвузе во многих психолого-педагогических дисциплинах, но у каждой
дисциплины существует свой аспект рассмотрения: в педагогической психологии изучаются мотивы профессиональной деятельности, психологическая структура деятельности и т. д.; педагогические дисциплины обращаются к вопросам организации педагогического взаимодействия, подготовки, проведения и оценки педагогического процесса. При этом педагогическая деятельность учителя рассматривается в качестве компонента целостного педагогического процесса и как бы «растворяется» среди других педагогических явлений. В итоге у студентов к концу обучения в педвузе не формируется целостного представления о своей профессиональной деятельности, что приводит к затруднениям в период адаптации к работе в школе.
В профессиональной подготовке учителя существует еще одна проблема: традиционно считается, что работа учителя состоит в организации учебно-воспитательного процесса, при этом недооценивается роль подготовительного - проектировочного и заключительного - рефлексивного этапов педагогической деятельности. Обучение проектированию в вузе сводится к составлению календарных и тематических планов, поурочных конспектов. Формирование рефлексивных умений ограничивается анализом проведенного или увиденного урока или мероприятия. В профессиональном обучении не обращается должного внимания на формирование у будущего учителя умений выстраивать свою педагогическую деятельность.
Одним из возможных способов решения данной проблемы мы считаем формирование у начинающих учителей умений моделировать свою деятельность, позволяющих с позиций системного подхода проектировать и анализировать учебно-воспитательный процесс, устанавливать взаимосвязи между его компонентами, учитывать воздействие разнообразных факторов, и выбирать наиболее эффективный вариант педагогической деятельности.
В современной образовательной практике на смену традиционной исполнительской деятельности учителя приходит деятельность инновационного характера. Инновационная деятельность в числе прочих
умений предполагает формирование у будущего учителя умения применять современные научные методы, одним из которых является моделирование.
Метод моделирования позволяет обеспечить целостное видение педагогической деятельности, ее системную структуру, взаимосвязь компонентов, дает возможность прогнозировать изменение условий ее реализации. Умение конструировать модели педагогических объектов, находить наиболее приемлемые варианты деятельности, оценивать их эффективность для своей работы качественно влияет на все виды педагогической деятельности в целом. Не случайно, умение диагностировать и моделировать свою систему деятельности является важным критерием педагогического мастерства [100].
В общих профессиональных требованиях к уровню подготовки будущих учителей отмечается, что студент должен быть способен к проектной деятельности в профессиональной сфере, знать принципы системного анализа, уметь строить и использовать модели для описания и прогнозирования различных явлений, осуществлять их качественный и количественный анализ [46, 65]. Как показало исследование литературы, перечисленные в требованиях знания и умения имеют непосредственное отношение к моделированию педагогической деятельности.
Изучение опыта работы молодых учителей, индивидуальные беседы и анкетирование опытных учителей показали, что в начале профессиональной деятельности все они испытывали серьезные затруднения не столько в плане организации учебно-воспитательного процесса, сколько в плане его подготовки и последующего анализа: целеполагание, проектирование, рефлексия оказались наиболее сложными видами педагогической деятельности. Анкетирование студентов Стерлитамакской государственной педагогической академии, проведенное в рамках пилотажного исследования, показало, что студенты во время прохождения практики в школе испытывали серьезные затруднения на подготовительном (проектировочном) и заключительном (рефлексивном) этапах работы. Мы связываем этот факт
с недостаточной сформированностью у них моделирующих умений, то есть умений целенаправленно выстраивать свою педагогическую деятельность во внутреннем (идеальном) и внешнем (материализованном) плане.
Анализ работ, посвященных применению метода моделирования в педагогической практике, позволил сделать выводы, что вопросы моделирования целостной деятельности педагога оказались недостаточно разработанными.
В исследованиях, посвященных проблеме моделирования педагогических объектов, педагогическая деятельность рассматривается, в основном, в отдельных аспектах. К примеру, моделируется результат педагогической деятельности: учебная программа (Логинов И.И.), содержание учебного предмета (Берсенев А.И.), современное учебное занятие (Русских Г.А.). Отдельные труды посвящены моделированию педагогических ситуаций, возникающих или могущих возникнуть в процессе обучения и воспитания (Ермилова Н.Ю., Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С., Чуракова Р.Г.), моделируются взаимоотношения участников педагогического процесса: учителя, учеников и родителей (Г.В. Воробьев).
Использование метода моделирования в процессе обучения рассматривали Р.В. Габдреев, М.А. Галагузова, Ю.О. Овакимян, Г.В. Сердюк. Применение дидактических моделей в обучении изучал В.П. Мизинцев.
Профессиональная деятельность предстает как один из компонентов при составлении модели специалиста в работах Л.Л. Афанасьева, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина, Е.Э. Смирновой.
Среди работ, посвященных моделированию педагогической деятельности в целом, можно выделить диссертационные исследования А.П. Мережникова [118], анализирующего формирование концептуальной модели профессиональной деятельности педагога, и Л.Б. Жигаловой [67], рассматривающей модель контекстного обучения студентов целостной педагогической деятельности.
Итак, мы выяснили, что нет исследований, посвященных обучению
студентов моделированию индивидуальной педагогической деятельности, позволяющему им уже в годы обучения вырабатывать траектории профессионального развития и самосовершенствования, овладевать необходимыми педагогическими функциями и соответствующими им умениями. Следовательно, несмотря на то, что перечисленные в государственном стандарте знания и умения имеют непосредственное отношение к моделированию педагогической деятельности, на практике обучению студентов педагогическому моделированию не уделяется достаточного внимания: отсутствует методическая литература по проблеме, на занятиях психолого-педагогического цикла не рассматриваются вопросы моделирования педагогических объектов.
Данное противоречие позволило сформулировать тему нашего диссертационного исследования: «Подготовка будущих учителей к педагогической деятельности на основе ее моделирования».
Проблема исследования: каковы научные основы и методика подготовки будущих учителей к педагогической деятельности на основе ее моделирования? Решение данной проблемы является целью нашего исследования.
Актуальность и научная неразработанность проблемы определили выбор темы нашего диссертационного исследования: «Подготовка будущих учителей к педагогической деятельности на основе ее моделирования».
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущего учителя в педагогическом вузе.
Предмет исследования: подготовка будущих учителей к педагогической деятельности на основе ее моделирования.
Гипотеза: подготовка будущих учителей к педагогической деятельности на основе ее моделирования будет эффективной, если:
1) сделать процесс моделирования личностно значимым для будущего учителя посредством: а) создания у него положительной мотивации; б) опоры на индивидуально-субъективный аспект в моделируемой
деятельности;
направить процесс моделирования на формирование у будущего учителя системного представления о педагогической деятельности, включающего интегративные знания о ее строении, основных характеристиках и этапах развертывания (подготовка, реализация, рефлексия) и овладение профессионально-значимыми умениями;
включить моделирование в реальную педагогическую деятельность студентов в период педагогической практики.
Цель и гипотеза определили круг задач исследования:
Раскрыть сущность и определить научные основы моделирования педагогических объектов.
Выявить условия моделирования педагогической деятельности в системе профессиональной подготовки будущих учителей.
Разработать методику обучения студентов педвузов моделированию педагогической деятельности.
Подготовить и провести опытно-экспериментальную работу по подготовке будущих учителей к педагогической деятельности на основе ее моделирования.
Методологическую основу исследования составляют:
философские подходы к моделированию как методу познания и преобразования действительности с точки зрения диалектического материализма;
системный подход как общенаучный подход, отражающий всеобщую взаимосвязь явлений и процессов в их движении и развитии;
деятельностный подход, теории развития личности, формирования специалиста в процессе деятельности (В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин); идеи системного подхода при проектировании педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Г.Б. Скок, В.Г. Максимов, В.А. Якунин); моделирование деятельности (В.Д. Шадриков); технология знаково-контекстного обучения (А.А. Вербицкий).
Для успешной реализации поставленных задач и проверки гипотезы применялись следующие методы исследования:
теоретический анализ философской, логической, психолого-педагогической литературы; нормативно-законодательных документов РФ о высшем педагогическом образовании;
диагностические методы: опрос, наблюдение, тестирование, анкетирование;
экспериментальные методы: констатирующий и формирующий эксперимент;
анализ продуктов деятельности студентов;
- статистические методы обработки экспериментальных данных.
Научная новизна:
Обоснована сущность и определены научные основы моделирования педагогических объектов.
Выявлены условия моделирования педагогической деятельности в системе профессиональной подготовки будущих учителей.
Разработана методика обучения студентов педвузов моделированию педагогической деятельности, выделены уровни сформированности у будущих учителей знаний и умений моделирования своей педагогической деятельности (низкий, средний, высокий).
Теоретическая значимость: результаты исследования вносят существенный вклад в теорию и методику профессионального образования. В работе определены условия моделирования педагогической деятельности в системе профессиональной подготовки будущих учителей, обоснована методика обучения студентов моделированию педагогической деятельности; выделены умения моделирования педагогической деятельности будущих учителей; уточнено понятие «моделирование педагогической деятельности» и предложена классификация моделей педагогических объектов.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также научно
обоснованная методика процесса подготовки будущих учителей к педагогической деятельности на основе ее моделирования способствуют совершенствованию практики подготовки педагогических кадров; разработанные и апробированные методические материалы (программы к спецкурсу «Основы моделирования педагогической деятельности учителя» и к спецпрактикуму «Формирование у будущего учителя практических умений моделирования своей деятельности», система практических заданий и тестов), прошедшие экспериментальную проверку, могут быть использованы учителями, преподавателями и студентами, как в вузовском обучении, так и в системе повышения квалификации.
Организация исследования. Теоретико-экспериментальное
исследование по подготовке будущих учителей к педагогической деятельности на основе ее моделирования проводилось в три этапа:
На первом этапе (2001 - 2002 г.г.) анализировалась научная литература по проблеме, осуществлялся поиск информации о сущности и особенностях метода моделирования и возможностях его использования в обучении студентов педвузов. На основе полученных данных формулировалась рабочая гипотеза, выдвигались задачи исследования.
На втором этапе (2002 - 2004 г.г.) проводился констатирующий эксперимент, позволивший уточнить рабочую гипотезу, цели и задачи исследования, разрабатывалась и экспериментально апробировалась методика обучения будущих учителей моделированию педагогической деятельности. Апробация методики происходила на формирующем этапе эксперимента в учебно-воспитательном процессе, в рамках изучения специально разработанного спецкурса «Основы моделирования педагогической деятельности учителя» и спецпрактикума «Формирование у будущего учителя практических умений моделирования своей деятельности», а также в ходе педагогической практики студентов.
На третьем этапе (2004 - 2006 г.г.) проводилась обработка и систематизация результатов исследования, оформление текста и уточнение
выводов диссертационного исследования. На защиту выносятся:
Обоснование сущности и научных основ моделирования педагогических объектов: показать способность модели наглядно и системно представлять структурное и функциональное строение абстрактных педагогических процессов и явлений; выявить наличие в модели педагогической деятельности объективного (теоретические знания) и субъективного (личный опыт) компонентов.
Педагогические условия, обеспечивающие успешность моделирования педагогической деятельности в системе профессиональной подготовки будущих учителей: когнитивные (развитие логического мышления и творческого воображения), психологические (повышение мотивации через связь с жизненным опытом, приближение обучения к профессиональной деятельности через активные методы обучения), организационные (всестороннее изучение педагогической деятельности, создание комплекса моделей, отражающих деятельность в различных аспектах), методические (программа и рекомендации к спецкурсу и спецпрактикуму, анкеты, обучающие задания, разноуровневые контрольно-оценочные задания и тесты).
Методика обучения студентов педвузов моделированию педагогической деятельности, интегрирующая мотивационно-целевой, содержательный и технологический компоненты, построенная на принципах: постепенного усложнения заданий, адекватности системы заданий основным видам педагогической деятельности, связи теории с практикой, опоры на деятельностный компонент, формирования целостного представления о педагогической деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования выносились в форме доклада и обсуждались на международных научно-практических конференциях: «Воспитание в XXI веке» (г. Оренбург, 26-27 мая 2004 г.), «Этносоциальное
образовательное пространство в современном мире» (г. Стерлитамак, 15 мая 2005 г.); всероссийских научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы профессионализма педагогических и руководящих кадров» (г. Тверь, 1 декабря, 2003 г.), «Креативность и качество образования» (г. Тверь, 28 июля 2004 г.); межрегиональных и региональных научно-практических конференциях: «Система управления качеством образования в вузе и в школе» (г. Стерлитамак, 2002 г.), «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (г. Новосибирск, 28-30 января 2004 г.), «Современные технологии образования» (г. Магнитогорск, 2005 г.); на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей СГПА, на методологических семинарах «Школы молодого исследователя», на методических семинарах, совещаниях, заседаниях кафедры педагогики Стерлитамакской государственной педагогической академии.
Материалы исследования внедрены в учебный процесс профессиональной подготовки студентов Стерлитамакской государственной педагогической академии, Стерлитамакского филиала Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова, Стерлитамакского филиала негосударственного образовательного учреждения «Современная гуманитарная академия».
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем текста диссертации составляет 155 страниц. Диссертация включает 13 таблиц и 12 рисунков. Библиографический список содержит 219 наименований работ отечественных и зарубежных авторов.
Сущность и научные основы моделирования педагогических объектов
Методу моделирования в современной педагогической науке уделяется большое внимание. Это связано с процессами интеграции, в результате которых методы, традиционно используемые в одних науках, «переходят» в другие и начинают активно там использоваться. Метод моделирования пришел в область гуманитарных исследований из естественных наук сравнительно недавно, поэтому критерии и методика его использования в педагогике еще недостаточно разработаны.
Универсальность моделирования проявляется в том, что его применяют во многих видах человеческой деятельности и на всех этапах ее осуществления: целеполагания, изучения объекта, выбора средств и образа действий, реализации намеченной цели и оценки достигнутого результата [116, 119]. Вследствие того, что метод дает возможность анализировать объект с определенной стороны, интересующей исследователя, он имеет большое значение при изучении сложных социальных процессов, к которым относят педагогический процесс и педагогическую деятельность.
Прежде чем рассмотреть основные положения метода моделирования в педагогическом исследовании, необходимо выяснить те значения, в которых употребляются термины «модель» и «моделирование» в научных, в частности педагогических, трудах.
При изучении объекта с помощью метода моделирования в качестве инструмента познания выступает модель. В переводе с латинского модель (Modulus) - мера, образец, норма.
В «Русском толковом словаре» приводится шесть значений понятия модель, среди которых наиболее близкими к научной трактовке термина являются: «образец для воссоздания какого-нибудь предмета, процесса» и «схема явления, представляющая его в наиболее общем виде» [115, 299]. В данных значениях термин «модель» нередко применяется в исследованиях по педагогике.
Рассмотрим наиболее распространенные и общепринятые определения термина «модель», которые встречаются в философской и психолого-педагогической литературе:
1) Аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т.п. - оригинала модели. Этот аналог служит для хранения и расширения знания (информации) об оригинале, его свойствах и структурах, для преобразования или управления ими [197, 374].
2) Условный образ, изображение, схема, описание и т.п. какого-либо объекта или системы объектов, служит для выражения отношения между человеческими знаниями об объектах и этими объектами [196].
3) Система элементов, воспроизводящая определенные стороны, связи, функции предмета исследования [95, 107].
4) Мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте [209, 19].
5) Искусственно созданный объект в виде схемы, чертежа, логико-математических знаковых формул, физической конструкции и т.п., который, будучи аналогичен исследуемому объекту, отображает, воспроизводит в более простом уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта, непосредственное изучение которого связано с какими-либо трудностями, большими затратами средств и энергии или просто недоступно, и тем самым облегчает процесс получения информации об интересующем нас предмете [92, 313].
Условия моделирования педагогической деятельности в системе профессиональной подготовки будущих учителей
Понятие «педагогическая деятельность» представляет собой разновидность понятия «профессиональная деятельность», которая, в свою очередь, является подвидом общенаучной категории «деятельность». Следовательно, можно предположить, что в своем строении педагогическая деятельность имеет такие же инвариантные компоненты и взаимосвязи, что и деятельность вообще. Для того чтобы выявить и изучить эти компоненты, считаем необходимым рассмотреть существующие философские и психолого-педагогические подходы к понятию «деятельность», а затем уже более подробно обратиться к анализу педагогической деятельности и ее особенностей как объекта моделирования.
Деятельность - это активное взаимодействие человека со средой, в процессе которого достигаются сознательно поставленные цели. В широком смысле слова деятельность есть «специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование» [16,180].
Рассмотрим наиболее общие характеристики деятельности, выделенные исследователями, и имеющие непосредственное отношение к педагогической деятельности.
В.В. Давыдов, анализируя специфику деятельности, подчеркивает, что не любая активность человека может называться деятельностью, а только та, которая «связана с преобразованием действительности» [50, 28]. Понятие «преобразование» автор раскрывает как «изменение внутреннего образа объекта, выявление и изменение его сущности» (там же, с.24; курсив -автора - К.Г.).
М.С. Каган, анализируя преобразовательную деятельность, отмечает два уровня ее осуществления: реальный и идеальный. В первом случае происходит действительное изменение предмета - это практическая деятельность, во втором случае объект изменяется в воображении, это проектирующая или моделирующая деятельность, ее функция состоит в том, чтобы «обеспечивать реальную, материально-практическую деятельность опережающими и направляющими программами» [84, 57]. Считаем, что исследователь, очень точно определяя функцию идеальной деятельности, предваряющей и подготавливающей реальную практику, не совсем верно выделяет преобразовательную деятельность в отдельный вид деятельности, наравне с познавательной, ценностно-ориентационной и коммуникативной [84, 105].
С этим же утверждением М.С. Кагана не согласен М.В. Демин, считая, что любая человеческая деятельность, направленная на объект, в конечном счете, преследует цель его преобразования, вследствие чего нельзя свойство преобразовательности связывать лишь с отдельным частным видом деятельности [55,47].
Можно утверждать, что преобразовательность является сущностной характеристикой педагогической деятельности, в которой, важное значение имеют преобразования, происходящие в психических процессах и внутреннем мире учеников под воздействием специально организованного учителем педагогического процесса.
Другой важной характеристикой деятельности, которую выделяют философы, является целеполагание. В отличие от биологического поведения в животном мире, человеческая деятельность предполагает свободное целеполагание, проектирование целей. Цель направляет деятельность и корректирует ее ход. Процессы целеполагания и моделирования взаимосвязаны и в чем-то даже похожи. Цель - это «смоделированный результат еще не осуществленной деятельности» [69, 8], иначе говоря, целеполагание как и моделирование предполагает создание мысленного аналога запланированного результата деятельности.
Следует отметить, что отдельные исследователи рассматривают педагогическое моделирование именно как целеполагание [7] [74], и это не случайно, так как целеполагание в профессии учителя - один из основных видов деятельности, имеющий системообразующую функцию. Оно определяет выбор содержания, методов, средств для организации образовательного процесса, предшествуя всем остальным видам педагогической деятельности. Генеральная цель образованию задается государством. Учитель выполняет социальный заказ, в соответствии с которым создает условия для всестороннего развития подрастающего поколения.
Еще одно свойство деятельности - социальность, заключается в том, что способ деятельности определяется не биологическими задатками, а исторически выработанными социокультурными программами. Эти программы не только реализуются в деятельности, в ней они вырабатываются и изменяются. Применительно к педагогической деятельности эта особенность означает, что человек, в частности ученик, не самостоятельно открывает способы деятельности, а осваивает их во взаимодействии с учителем, при котором учитель демонстрирует образцы выполнения деятельности. В процессе перехода деятельности из внешней совместной во внутреннюю индивидуальную происходит «интериоризация деятельности» (П.Я. Гальперин), в ходе которой формируются знания, умения, установки, мотивы ученика.
Методика обучения будущих учителей моделированию педагогической деятельности
Экспериментальная часть исследования включала в себя три этапа. На первом этапе проводился констатирующий эксперимент, результаты которого приводятся во втором разделе второй главы. Опираясь на теоретические положения, выделенные в первой главе, мы провели исследование, выявившее уровень профессиональной подготовленности будущих учителей к моделированию своей педагогической деятельности на начало эксперимента. На основе полученных результатов поставлены цель и задачи формирующего эксперимента, разработана методика обучения будущих учителей знаниям и умениям педагогического моделирования.
Второй этап исследования представлен формирующим экспериментом, цель которого состоит в обучении студентов специальным знаниям и умениям, направленным на создание индивидуализированных моделей педагогической деятельности. Обучение знаниям и умениям моделировать педагогическую деятельность проводилось непосредственно во время учебно-воспитательного процесса. В качестве средства обучения применялся специально разработанный методический комплекс, включивший программу и методические рекомендации к спецкурсу, программу к спецпрактикуму, систему заданий и упражнений, контрольно-оценочные тесты.
В рамках формирующего эксперимента была реализована цель всей экспериментальной части - проверена возможность повышения качества профессиональной подготовки будущего учителя средствами моделирования педагогической деятельности, если:
1) сделать процесс моделирования личностно значимым для будущих учителей посредством: а) создания у них положительной мотивации; б) опоры на индивидуально-субъективный аспект в моделируемой деятельности;
2) направить процесс моделирования на формирование у будущего учителя системного представления о педагогической деятельности, включающего интегрированные знания о ее строении, основных характеристиках и этапах развертывания (подготовка, реализация, рефлексия) и овладение профессионально-значимыми умениями;
3) включить моделирование в реальную педагогическую деятельность студентов в период педагогической практики.
На третьем заключительном этапе экспериментальной части исследования проводилась проверка уровня сформированности умений студентов моделировать педагогическую деятельность. На основании анализа данных формирующего эксперимента и сравнения их с данными констатирующего эксперимента были сделаны выводы о результатах экспериментальной проверки теоретических разработок исследования и гипотезы диссертации.
В соответствии с данными системного анализа сущности и структуры педагогической деятельности, особенностей и структуры педагогических умений, о закономерностях и условиях их формирования была разработана методика обучения студентов моделированию педагогической деятельности. Данная методика рассматривает формирование у будущего учителя знаний и умений педагогического моделирования с позиций деятельностного и личностно-ориентированного подходов.
При деятельностном подходе профессиональное обучение направлено на практическое овладение различными способами педагогической деятельности. При этом знания, получаемые будущими учителями в процессе обучения, имеют ценность не сами по себе, а как сфера приложения деятельности, как способ организации новых, еще не освоенных видов деятельности. Ведущей целью профессионального образования, согласно деятельностному подходу, является формирование у специалиста профессионального сознания, выступающего, прежде всего, как «деятельностно организованное сознание» [207,91].
Моделирование деятельности предполагает изучение будущей профессиональной деятельности при помощи конструируемых моделей педагогических объектов. Это требует активной работы студента с объектом моделирования: трансформацию его при помощи мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, идеализации и т. д.). Таким образом, метод моделирования уже по своей природе предполагает включение будущего учителя в активную учебную деятельность, овладение им различными способами профессиональной деятельности, что и является целью деятельностного обучения.
