Содержание к диссертации
Введение
1. Психолого-педагогические аспекты организации профессионального самоопределения.
1.1. Теоретические подходы к пониманию сущности организации профессионального самоопределения 12
1.2. Факторы, детерминирующие профессиональное самоопределение студентов в процессе освоения профессии 29
1.3. Анализ основных подходов к пониманию сущности успеха- неуспеха в профессиональной педагогике и психологии 44
2. Опытно - экспериментальное исследование влияния ситуации успеха неуспеха на профессиональное самоопределение студентов педагогического колледжа
2.1. Характеристика процесса профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа 64
2.2. Технологическая характеристика процесса создания ситуации успеха неуспеха в профессиональном самоопределении студентов педагогического колледжа 89
2.3. Эффективность внедрения ситуации успеха - неуспеха как фактора профессионального самоопределения 140
Заключение 151
Список литературы , 154
Приложения 169
- Теоретические подходы к пониманию сущности организации профессионального самоопределения
- Факторы, детерминирующие профессиональное самоопределение студентов в процессе освоения профессии
- Характеристика процесса профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Политические и социальные преобразования в обществе, формирование рыночных механизмов и новых сфер деятельности поставили молодежь перед необходимостью сознательного выбора собственной позиции, целей и средств самоосуществления в быстро изменяющихся условиях жизни, нахождения своего места в мире профессий, осмысления социально-профессиональной роли, ценностного отношения к труду. Стремление быть конкурентоспособным специалистом ориентирует молодого человека на освоение смежных сфер деятельности, самооценку соответствия самого себя требованиям профессии, на преодоление трудностей в достижении цели. Это обусловливает значимость профессионального самоопределения в подготовке специалиста нового поколения.
Зачастую профессиональное самоопределение рассматривалось педагогикой и психологией в контексте выбора профессии. Однако актуальным является его исследование как длительного процесса развития личности во взаимодействии объективных и субъективных факторов в ходе подготовки профессионала. Современные требования профессионального образования ориентируют студентов на самостоятельное присвоение ценностей, поиск личностного смысла в осваиваемой профессии, формирование индивидуального стиля деятельности, построение профессиональных перспектив, что актуализирует необходимость профессионального самоопределения.
По мнению многих педагогов и психологов, сложность осуществления данного процесса заключается в том, что увеличивается количество студентов, имеющих неопределенные ценностные представления об осваиваемой специальности; слабо выраженные социально-профессиональные навыки анализа информации о рынке труда и осуществления субъективной избирательности в способах выбора и освоения профессии. Данный аспект проявляется при подготовке будущих социальных педагогов, задачей в деятельности которых является формирование способности подрастающего поколения к достижению успеха в жизненном и профессиональном самоопределении.
Востребованность специалистов на рынке труда обусловила подготовку в экономные по времени сроки в системе педагогических колледжей. Значение самоопределения в деятельности социального педагога велико, так как требует разумного выбора форм и средств взаимодействия с ребенком в сложных жизненных ситуациях.
Все выше сказанное привело к осознанию необходимости педагогической помощи студенту в формировании знаний и умений в организации процесса профессионального самоопределения.
Профессиональное самоопределение понимается нами как присвоение и реализация духовных ценностей, нахождение личностных смыслов, сознательный выбор собственной профессиональной позиции, преодолении трудностей в ходе освоения профессии.
Важными для раскрытия сущности, структуры и содержания самоопределения являются работы Л.В. Ботяковой, К.К. Платонова, Н.С. Пряж-никова, П.А. Шавира; в плане проблемы формирования человека как субъекта профессиональной деятельности — В.А. Беликова, Е.А. Климова; профессионального воспитания в процессе профессиональной подготовки в учебных заведениях — С.Я. Батышевой, А.Е. Голомштока, А.В. Мудрика. Организация личностью ориентированных технологий профессионального обучения специалистов рассмотрена учеными: Э.Ф. Зеером, С.Н. Чистяковой, В.Д. Шадриковым, С.Я. Якиманской. Технологией обучения выбора профессии занимались А.Е. Голомшток, Г.Н. Кузнецова, Л.М. Меркурьева. Критерии и показатели готовности к профессиональному самоопределению разрабатывались А.Я. Журкиной, С.Н. Чистиковой. Наиболее актуальным для теории и практики организации профессионально го самоопределения является исследование факторов, влияющих на эффективность организации данного процесса. В последнее время достаточно изучено значение мотива достижения успеха, влияющего на активность субъекта в овладении знаниями. В педагогике категории «успех» и «ситуация успеха» исследовались А.С. Белкиным, Е.В. Коротаевой, А.А. Реаном, Н.Е. Щур-ковой, В.Ю. Питюковым. Психологи Ф. Хоппе, Д. Маккеланд утверждают, что стремление к успеху или мотив его достижения является важным фактором освоения профессии, так как способствует достижению эффективных результатов в любом виде деятельности. Субъект, мотивированный на успех, обладает большей настойчивостью при достижении цели, социальной смелостью, способностью к построению карьеры.
Педагогами в практике среднего педагогического профессионального образования(колледжа) используется технология создания ситуации успеха. Однако анализ полученных результатов позволил выявить, что неоднократно повторяющийся успех может вызывать деформацию развития личности. Преодоление данного феномена осуществлялось с помощью ситуации неуспеха, так как эмоции неудовлетворенности ориентируют к переосмыслению «Я-образа» и имеющегося опыта, к преодолению трудностей в ходе освоения социально-педагогической деятельности. Между тем и часто переживаемый неуспех приводит к снижению мотива достижения успеха, желанию прекратить освоение профессиональной деятельности, так как позволяет студенту полагать, что он мало способен к ней.
В рамках данного исследования значима точка зрения В.К. Вилюна-са: на результат в любом виде деятельности влияет амбивалентный характер эмоций успеха — неуспеха, которые способствуют развитию рефлексии, несут информацию о реальных достижениях в деятельности, создают условия для формирования адекватного уровня притязаний, способностей ответственно принимать решения, уточнять и корректировать цели и задачи личностного развития, удовлетворяют потребность в приоб ретении навыков деятельности в быстроизменяющихся условиях жизни. Таким образом, определено, что значение ситуации успеха — неуспеха в организации профессионального самоопределения неоспоримо, однако в практике профессионального обучения студентов структура, приемы, средства и условия ее реализации разработаны слабо.
На основе актуальности темы исследования, анализа психолого-педагогической литературы, изучения опыта работы в педагогическом колледже были выявлены следующие противоречия в организации данного процесса:
между потребностью студентов в овладении навыками самоопределения в ходе профессионального обучения и наличием научно обоснованных и педагогически эффективных условий, обеспечивающих реализацию данной потребности;
между необходимостью внедрения ситуации успеха — неуспеха как фактора профессионального самоопределения и неразработанностью содержания, приемов, средств ее реализации.
Из анализа актуальности темы и из выявленных противоречий вытекает проблема исследования, заключающаяся в поиске педагогических возможностей реализации ситуации успеха — неуспеха в профессиональном самоопределении студентов. Анализ противоречий и проблемы исследования позволил нам сформулировать его тему: «Ситуация успеха — неуспеха как фактор профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа».
Цель исследования заключается в выявлении, определении, обосновании педагогических возможностей ситуации успеха— неуспеха как фактора, детерминирующего процесс профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа.
Объект исследования — процесс профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа.
Предмет исследования — реализация ситуации успеха — неуспеха в профессиональном самоопределении студентов педагогического колледжа.
Гипотеза исследования. Реализация ситуации успеха — неуспеха как фактора профессионального самоопределения студентов предусматривает:
-внедрение методов и приемов, способствующих: получению знаний о себе, о содержании социально-педагогического труда; освоению ценностей и нахождению личностных смыслов; их реализации в практической деятельности; обучению способам построения перспектив профессионального развития;
соблюдение определенной последовательности этапов внедрения: констатирующего, предвосхищающего, обобщающего;
организацию специальных форм учебно-профессиональной деятельности: рефлексивных занятий, занятий по самопознанию и саморазвитию;
учет специфики применения ситуации успеха— неуспеха на каждом этапе профессионального самоопределения в ходе освоения профессии.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие его задачи:
1. теоретически обосновать основные подходы к организации профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа;
2. раскрыть сущность, структуру, содержание ситуации успеха — неуспеха;
3. определить функции ситуации успеха— неуспеха, условия ее реализации, а также ее эффективность на каждом этапе профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
идеи Е.А. Климова, С.Н. Чистякова о роли активности личности в профессиональном самоопределении;
учение А.К. Марковой, М.В. Матюхина об особенностях мотивации учебно-профессиональной деятельности;
основные положения теории и принципы организации личностно ориентированного обучения и образования, разработанные Н.А. Алексеевым, Е.В. Бондаревской, Э.Ф. Зеером, В.В. Сериковым, С.Я. Якиманской;
методы активизации личностного и профессионального самоопределения, разработанные Н.С. Пряжниковым;
теоретические подходы к обоснованию ситуации успеха— неуспеха, исследованные В.К. Вилюнасом;
анализ способов преодоления критической ситуации, проведенный Ф.Е. Василюком.
Методы исследования. Для решения задач исследования и проверки гипотезы использован комплекс теоретических методов: системный анализ изучаемой проблемы, метод педагогического проектирования; комплекс эмпирических методов: метод прямого и косвенного наблюдения, методы индивидуальной беседы, анкетирования, тестирования учащихся и педагогов, анализ результатов практической деятельности студентов, биографический метод, статистические методы обработки данных.
База исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Северного педагогического колледжа, Серовского профессионального лицея, в педагогических классах средних общеобразовательных школ. Общее количество студентов, принимавших участие в опытно-поисковой работе, составило 120 человек, педагогов — 6 человек.
Этапы исследования. Работа осуществлялась с 1998 по 2003 год и включала три этапа.
На первом этапе (1998—1999) определялись исходные позиции исследования: изучалась психолого-педагогическая, философская, социоло гическая литература; уточнялись методологические и теоретические основы исследования; формулировалась цель, определялись объект и предмет исследования. Анализировалось состояние проблемы в теории педагогики, выявлялась потребность практики в ее разработке. Составлялась программа внедрения ситуации успеха — неуспеха на каждом этапе профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа.
На втором этапе (1999—2002) осуществлялась опытно-поисковая часть исследования. Отслеживалось и корректировалось внедрение приемов создания ситуации успеха — неуспеха в ходе профессионального самоопределения студентов Северного педагогического колледжа.
На третьем этапе (2002—2003) обобщались, обрабатывались и анализировались данные опытно-поисковой работы, проверялись и внедрялись в практику результаты исследования, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна работы заключается в следующем:
выделены структура, содержание приемов, условия внедрения ситуации успеха — неуспеха на каждом этапе профессионального самоопределения;
обозначен механизм осуществления ситуации успеха — неуспеха;
выявлены основные функции ситуации успеха— неуспеха: развивающая (через самопознание, саморазвитие, самореализацию личности); функция освоения ценностей профессии; функция преодоления трудностей; функция перевода знаний в субъективный опыт; проектировочная.
Теоретическая значимость исследования состоит в определении сущности понятия «ситуация успеха-неуспеха» как фактора профессионального самоопределения и значимости его в практике профессионального становления специалистов в области социальной педагогики.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная программа и система приемов создания ситуации успеха-неуспеха, а также технология их внедрения с целью организации условий профессионального самоопределения в педагогическом колледже используются в практике организации указанного процесса в различных профессиональных средних образовательных учреждениях. Разработанная система предпрофессиональной подготовки внедрена в средних общеобразовательных учебных заведениях на этапе профессионального выбора.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются теоретической разработанностью рассматриваемой в диссертации проблемы, использованием взаимодополняющих методов исследования, общим методологическим подходом к разработке программы внедрения системы методов и приемов создания ситуации успеха — неуспеха.
Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику. Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях «Организация процесса профессионального отбора в условиях педагогического колледжа» (Екатеринбург, 1999), «Оптимизация процесса профессионального становления будущих педагогов в условиях педагогического колледжа» (Екатеринбург, 2000), «Культурологический подход в образовании» (Екатеринбург, 2000), «Личностью ориентированные технологии в организации профессионального становления студентов педагогического колледжа» (Серов, 2000). Система предпрофессиональной подготовки сертифицирована и опубликована в сборнике методических программ для профессиональных средних учебных заведений.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Профессиональное самоопределение в ходе освоения профессии предполагает самостоятельное освоение ценностей, осознание их как своих собственных, нахождение смысла в осваиваемой профессии. Содержанием активного самоопределения является самостоятельное преодоление студентом трудностей в ходе самопознания, саморазвития, самооценивания, самоактуализации в ходе освоения профессии.
2.Амбивалентный характер ситуации успеха-неуспеха способствует профессиональному самоопределению, так как по своей сути является смыслообразующим; помогает определению перспектив профессионального развития; мотивирует студента переосмысливать свои возможности и собственные профессиональные позиции в ситуациях; научает преодолевать трудности, овладевать эффективным поведением на рынке труда.
З.Внедрение ситуации успеха-неуспеха предполагает соблюдение и реализацию следующих этапов: констатирующего, предвосхищающего, обобщающего; организацию мотивационных и рефлексивных занят. 4.Ведущими функциями ситуации успеха-неуспеха являются: смысло-образующая; развивающая; функция освоения ценностей профессии; функция преодоления трудностей; проектировочная (построение перспектив профессионального развития); функция перевода знаний в субъективный опыт. Структура и объем диссертации. Диссертация выполнена на 168 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Теоретические подходы к пониманию сущности организации профессионального самоопределения
В результате анализа философской и психолого-педагогической литературы была определена категория самоопределения как основополагающая. М.М. Бахтин указывал, что самоопределение - это ничто иное, как осознанность самого себя, ориентированность субъекта в будущее, ответственность за формирование собственного смыслового единства, осознание им общественных интересов (37).
И.С. Кон рассматривает самоопределение как умение человека анализировать и определять свое отношение к предметной деятельности, взаимодействие с окружающими людьми (90). Это процесс и результат сознательного выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни. М.Р. Гинзбург, отмечает, что данное явление носит многоплановое содержание (37). Он выделяет три основных направления данного процесса: жизненное, личностное, профессиональное. Все они взаимосвязаны и влияют друг на друга. На основе анализа подходов к определению понятия "жизненное самоопределение" выявлены следующие его сущностные характеристики: жизненное самоопределение является актом свободного выбора человеком смысла и соответствующего ему способа жизнедеятельности в социуме, выражающееся в определенном отношении к себе и жизни, в деятельности по построению своей жизни в соответствии с выбранными целями, ценностями, средствами, с учетом требований общества. В вопросе соотношения личностного и профессионального самоопределения мы должны придерживаться точки зрения, выраженной в психолого-педагогических исследованиях М.Р. Гинзбурга, А.К. Марковой о первичности личностного самоопределения по отношению к профессиональному. Личностное самоопределение формируется раньше профессионального. На его основе складываются требования к профессии (37, 111). Личностное самоопределение ориентированно в будущее, функциями данного процесса является формирование личной идентичности, саморазвития, включающее в себя самопознание и самореализацию. Поскольку потребность в самоопределении предполагает формирование определенной смысловой системы, автор рассматривает самопознание как присвоение определенных ценностей и их осознание как своих собственных, а самореализацию, как воплощение этих ценностей в определенных видах деятельности. Личностное самоопределение является основой профессионального, определяет его начало, ход и завершение (109). Все вышеперечисленные виды самоопределения взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга.
А.С. Белкин, М.Р. Гинзбург, Н.С. Пряжников указывали, что профессиональное самоопределение рассматривается неотделимо от личностного и жизненного, так как в их основе лежит принцип саморазвития. Теоретическое исследование показало, что в определении содержания профессионального самоопределения нет единых подходов (11, 37, 149).
М.Р. Гинзбург трактует профессиональное самоопределение как способность человека строить самого себя, умение переосмысливать свою собственную жизнь в профессиональной деятельности (37), а с точки зрения П.Г. Щедровицкого, профессиональное самоопределение - это «Я-концепция» индивида, отражающая понимание, переживание и намерение, предметные действия профессиональной деятельности в конкретных социальных условиях . Интересен подход Е.А. Климова, который рассматривал профессиональное самоопределение в связи с формированием человека, как субъекта профессиональной деятельности, что впоследствии позволило сформулировать некоторые общие положения управления этим процессом (82, с.70). В учебном пособии по педагогике В.А. Сластенипа указывается, что профессиональное самоопределение необходимо считать как многомерный и многоступенчатый процесс, который можно рассматривать с точки зрения трех подходов: как серию задач, которые ставит общество перед личностью - социологический подход; как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между собственными предпочтениями и потребностями системы разделения труда в обществе - социально-психологический подход; как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность - дифференциально-психологический подход (173,с.65-70).
Факторы, детерминирующие профессиональное самоопределение студентов в процессе освоения профессии
Проанализировав психолого-педагогическую литературу, устанавливаем, что фактором обозначено любое педагогическое явление, ставшее движущей силой деятельности человека; аспекты работы, которые могут вызвать неудовлетворенность или удовлетворенность результатами деятельности. Это причина, движущая сила совершающегося процесса или одно из основных его условий. Условие же - это обстоятельство, от которого зависит действие; требования, которые ставит участник деятельности; взаимные обязательства, установленные на основе сотрудничества; это обстановка, в которой совершается деятельность. Как правило, условие осуществляется с помощью комплекса средств. В свою очередь, факторы определяют психическое и поведенческое развитие человека, влияют на его профессиональное и жизненное становление. Их рациональная взаимосвязь и взаимодействие играют важное место в процессе целена правленной и эффективной организации профессионального самоопределения молодежи.
Особое внимание следует уделять мотивационным факторам, под которыми подразумевается весь комплекс условий и средств, связанных с деятельностью человека в профессиональной сфере (место данной профессии в ряду других, характеристики и условия труда, отношение к данной профессии со стороны значимых для индивида людей).
В науке выделяется два типа мотивационных факторов (68).
К первому относятся обстоятельства, потенциально способные детерминировать профессиональный выбор по механизму действия «мотива-стимула». Сюда относятся: наличие моды, престижа на профессию, эталонов социального преуспевания, наличие значимых примеров, потребность в выборе непохожей или неодобряемой профессии, стереотипы социальной роли, увлеченность видом деятельности, в котором субъект профессионального самоопределения достигал определенных успехов.
Ко второму относятся обстоятельства, потенциально способные стать смыслообразующими мотивами профессионального выбора, освоения и реализации себя в определенном виде деятельности. На уровне эмпирических индикаторов им соответствует система субъективных оценок трудовой деятельности, потенциальное разнообразие которой отражают мотивировки. Данные факторы относятся к субъективным и включают: интересы (познавательные, профессиональные, интересы к профессии и склонности), способности, мотивы освоения профессии, профессиональные мотивы, ценностные ориентации.
Особое внимание уделяется такому фактору как профессиональная позиция, значение которой заключается в придании деятельности субъективного характера, что в свою очередь, способствует образованию личностного смысла. Профессиональная позиция на этапе допрофессионального обучения - это формирование активного устойчивого положительного отношения к профессии, к себе как будущему профессионалу, что и позволяет осуществить свободный, осознанный выбор профессии. На этапе освоения профессии данная позиция проявляется как устойчивое положительное отношение к деятельности социального педагога и готовность преодолевать трудности ее освоения, стойкое желание достигать поставленной цели.
Следующим фактором освоения профессии являются жизненные ценности индивида, прошлый опыт, представления о будущем. Кроме того, в последнее время ряд авторов подчеркивает значение общей активности, самооценки, уверенности в достижении успеха, уровня сформирован-ности осознанной психической саморегуляции, наличие индивидуальных смыслов и ценностей в жизни и будущей профессии.
Сознательный выбор профессии происходит с ориентацией на имеющиеся у человека социальные ценности. Если главным для него является общественный престиж, то профессия выбирается исходя из существующей моды. Многие выбирают профессию в зависимости от того, в какой степени она может обеспечить их материальное благополучие. Бывает, что выбор профессии основан на поверхностном, чисто внешнем впечатлении или подкреплении советами родителей, друзей. Это оказывается не всегда удачным. Но часто в ходе освоения профессии происходит уточнение предпочтений, появляются первые трудности, к которым будущий специалист не готов ни морально, ни физически, ни по своему психическому складу. Зачастую в данном случае происходит вынужденная смена профессии.
Таким образом, профессию можно выбирать в зависимости от многих обстоятельств, но важно, прежде всего, принимать во внимание, насколько выбираемая деятельность соответствует склонностям и способностям человека.
Характеристика процесса профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа
Цель. Выявить исходный уровень профессионального самоопределения.
Задачи:
1. Определить основные критерии профессионального самоопределения и методы их исследования.
2. Провести анализ полученных данных.
3. Определить уровни профессионального самоопределения у студентов педагогического колледжа
Исследование проводилось на базе Северного педагогического колледжа г. Серова. В нем участвовало 120 студентов. Для выявления уровня профессионального самоопределения были подобраны критерии
Когнитивный — полнота и дифференцированность знаний о профессии «Социальный педагог»: информированность о требованиях профессии к индивидуальным характеристикам человека (общепедагогическим: коммуникабельность, эмпатия, интуиция, твердость характера, нервно-психическая устойчивость Содержание критериев отслеживания профессионального самоопределения абитуриентов (допрофессио-нальный этап)., желание помогать людям, наличие собственной точки зрения, аналитичность ума, позитивное отношение к себе, стремление к достижению конкретных результатов в жизни, стремление повысить свой образовательный уровень, способность работать в группе, наличие лидерских способностей, способность осознавать свое стремление к со трудничеству, к самопознанию и саморазвитию; наличие специальных способностей: фрустрационной толерантности, специальной, экстремальной и персональной компетентности; представление о своих профессионально важных качествах); умение работать с источниками информации; развитость профессионального интеллекта.
Momiieaifiionnbiii - мотив выбора и освоения профессии (направленность на взаимодействие с ребенком, желание помогать людям, умение увидеть социальные проблемы и желание разрешать их, готовность на взаимодействие с людьми, общественная полезность, стремление к социальному статусу, направленность на духовное развитие себя и другого, мотив саморазвития и самосовершенствования); активная позиция в осуществлении принятия решения о выборе профессии, направленность на ее освоение, наличие запасных вариантов профессионального выбора и выбора специализации.
Практический- умение ставить цель выбора и составлять прорамму действий для ее достижения (постановка проблемы профессионального выбора, разработка альтернатив, внешних и внутренних факторов выбора, осознание необходимости выбора из имеющихся альтернатив, формулировка выбора, принятие решения и его оценка); самоконтроль и коррекция профессиональных планов; наличие индивидуального практического опыта деятельности.
Саморазвитие себя средствами профессии, стремление обогащать учебно-профессиональный опыт за счет личного творческого вклада; способен находить ценности профессии самостоятельно на основе образования смыслов деятельности; сохраняет положительное отношение к профессии, к себе как к субъекту будущей профессиональной деятельности; ответственен за результаты освоения профессии, за результаты взаимодействия с ребенком и его родителями; может создавать зону ближайшего развития ребенку и его семье; реально определяет актуальный уровень развития; занимается самопознанием и саморазвитием; показывает стремление к самореализации; осознает смысл самоопределения; стремится к успеху, знает пути его самостоятельного достижения; желает творчески подойти к собственной профессиональной деятельности; ведет поиск неуспехов в себе самом; соблюдает честь и достоинство профессионала; стремится успешно решать задачи в воспитании ребенка и семьи, индивидуализировать свой труд, а также сознательно развивает свою индивидуальность средствами профессии; достигает уже сегодня необходимого уровня профессиональных и личностных качеств, знаний, умений по профессии; имеет высокий интеллектуальный потенциал.
Критерии отслеживания самоопределения студентов Северного педагогического колледжа.
Когнитивный критерий: обладает полнотой знаний о профессии; умеет заинтересовать результатами своего труда; обладает интеллектуальной работоспособностью, аналитичностью мышления; показывает владение всеми видами компетенции: коммуникативной, экстремальной и специальной; сформирован «Я-образ» профессионала (качества характера: эмпатия, отсутствие раздвоенности, гибкость в общении, ауто-симпатия, самодостаточность, непредвзятость, стремление к гармоничному бытию и здоровому отношению с людьми, креативность, автономность, социальная зрелость, доверие к существующему миру, свобода от психологической защиты, сензитивность к своим желаниями и потребностям, осознание смысла и цели своей жизни, трудолюбие, понимание личностной и социальной ответственности за выбор профессии и способов ее освоения).
Мотивационный критерий: показывает устойчивую профессиональную педагогическую направленность: на ребенка, на любого взрослого человека, нуждающегося в помощи; имеет позитивное отношение к людям, потребность в постоянном уточнении представлений о профессии, стремление к технологической грамотности, к успешности в обучении, в деятельности, стремление к духовному совершенству, нравственности.
