Содержание к диссертации
Введение
Глава I, Социально-педагогическая зрелость выпускников педагогического колледжа как научно-педагогическая проблема
1.1. Научно-педагогические предпосылки становления социально-педагогической зрелости студентов педколледжа 19
1.2. Социально-педагогическая зрелость выпускников как целевой компонент практической подготовки будущего учителя 39
1.3.- Педагогическая практика как условие и средство становления социально-педагогической зрелости
Выводы по главе I 81
Глава II. Разработка и опытно-экспериментальная проверка модели управления педагогической практикой 89
2.1. Модель управления педагогической практикой студентов педагогического колледжа
2,2, Обоснование опытно-эксперимекгальной модели педагогической практики, направленной на поддержку социально-педагогической зрелости студентов
2.3 Педагогическая диагностика и анализ результатов эксперимента
Выводы по главе U 167
Заключение 173
Литература 180
Приложения 196
- Научно-педагогические предпосылки становления социально-педагогической зрелости студентов педколледжа
- Модель управления педагогической практикой студентов педагогического колледжа
- Обоснование опытно-эксперимекгальной модели педагогической практики, направленной на поддержку социально-педагогической зрелости студентов
Введение к работе
Социальное пространство, в котором протекает жизнедеятельность молодежи, существенно расширяется. Активизируется ее включение в многообразные социальные отношения в процессе усложняющейся деятельности, когда параллельно росту потребления информации растет осознание необходимости принимать решение с нарастающей мерой риска и личной ответственности. Наблюдается большое расхождение между интеллектуальным развитием, степенью личностной зрелости молодежи и ее опытом в сфере социальных отношений.
Актуальность исследования.
В условиях актуализации лнчностно-ориентированного образования одной из основных задач является совершенствование подготовки учителя, который хорошо знает особенности современного образовательного пространства, специфику организации учебно-воспитательного процесса разных видов образовательных учреждений, успешно адаптируется к быстро меняющимся условиям социума.
Личноетно-ориентированныЙ тип образования предполагает развертывание всех его компонентов в направлении личностно-смысловой сущности студента. В результате личностного развития студент становится зрелой личностью, истинным субъектом культуры, истории, собственной жизни, профессиональной деятельности, способным к самоорганизации и самоуправлению. Существующая потребность общества в специалисте, обладающем духовно-нравственной зрелостью, гражданской зрелостью, профессионально-личностной зрелостью, включающей профессиональную компетентность и педагогическую культуру, требует пересмотра качества подготовки специалиста в соответствии с требованиями современной образовательной ситуации [23, 40].
Учитывая социальный характер педагогической профессии, тенденции педагогического образования, определенные в Концепции Федеральной це-
4 левой программы развития образования, приоритетом которой является профессионально-компетентная, социально активная, творческая личность педагога, мы можем говорить о становлении социально-педагогической зрелости студента в педагогическом колледже.
Существенное значение сегодня имеет непрерывность образования, рассматриваемая как создание условий для удовлетворения индивидуальных потребностей, способностей и интересов личности.
При этом важнейшее значение имеет профессиональная подготовка будущего учителя в колледже, которая включает развитие мировоззрения, личностной зрелости, нравственной воспитанности, социальной активности, педагогической и психологической подготовки, специальной подготовки к учебно-воспитательной работе по предмету и др.
Одним из значимых компонентов профессиональной подготовки специалистов в педагогическом учебном заведении является педагогическая практика, способствующая их саморазвитию и самореализации.
Идея саморазвития и самореализации является чрезвычайно значимой для многих концепций о человеке (А, Маслоу К. Роджерс, Э, Фромм, B.IL Зинченко, КА- Абульханова-Славская и др.), С выраженным стремлением к саморазвитию связаны профессиональные достижения и успехи, а также зрелость личности.
Многие ученые пытаются определить суть понятий «зрелость личности» (А.В. Петровский, КА. Альбуханова-Славская), «социальная зрелость» (Е.В. Бондаревская, С.Л. Братченко, СТ. Вершловский, ГА. Аминьев, К.К. Платонов, И.С. Кон, АА. Гудзовская, ЕА. Долл, АА. Реан, Н.И. Соболева. Э.Н. Гусинский, Г.К. Селевко, Н.С. Темиров, Т.Е. Старченко, ИА. Громов, А.В. Поздняков, А.Я, Флиер). Новое прочтение понятия «зрелость» дается в акмеологии. В нем фиксируется понимание такого этала развития человека, когда он достигнет вершин своего творчества. (БХ. Ананьев, АА. Деркач, A.M. Зимичев, Н.Н. Кузьмина, В.Н. Максимова, Г.С, Михайлов и др.)-
В последнее десятилетие существенно повысился интерес к проблемам деятельности средних педагогических образовательных учреждений, и появилось достаточное количество исследований, посвященных данному типу учебных заведений» Среди них работы, посвященные профессионально-педагогической готовности будущего учителя к инновационной деятельности (ИЛ- Алексеенко, Е.В. Ерофеева, Ф,В. Константинова, ЕЛ, Фирстова и др.); организации учебно-воспитательного процесса на основе культурологического подхода (Г.В, Звездунова, Т.Н, Крыгина, ЛЛХ Кугукина, М.Г. Рудь и др.); проблемам становления личностно-профессиональной индивидуальности будущего учителя (СА. Гильманов, Н.М, Борисенко, A.M. Трещев, ЮХ. Хлопков и др.); условиям эффективного управления развитием колледжа (С.А. Гапоненко, Е.Р. Гавриленко, П.И. Пискунов, ELM. Стороженко и др.).
Однако анализ диссертационных исследований по проблемам среднего педагогического образования показал, что аспект становления педагогической зрелости студента педколледжа отсутствует. В исследованиях, посвященных зрелости личности, не встречается понятие «социально-педагогическая зрелость» студента.
Вместе с тем, если рассматривать проблему практической ориентированности среднего профессионального образования с позиции непрерывности, то в контексте ее личностной направленности следует акцентировать внимание не на знаниях и освоении конкретных методик как конечных результатах деятельности, а на самой деятельности как компоненте содержания образования и создании условий для развития социально-педагогической зрелости студента колледжа. Поскольку развитие среднего профессионального образования в современных условиях предполагает:
обеспечение студентам широкой свободы выбора в обучении, реализацию каждым из них индивидуальных притязаний и способностей (Е.В. Бондаревская, НЛС. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко, и
преобразование содержания среднего профессионально-
педагогического образования в направлении смещения акцента на возможно
сти педагогической практики студентов (А.Г\ Ковалева, П.Е. Решетников и
дрО-
Определяя становление социально-педагогической зрелости как основ
ную цель и результат педагогической практики, как важнейшую компоненту
готовности студента к предстоящей самостоятельной деятельности, как усло
вие его успешного профессионального становления в непрерывной профес
сионально-педагогической подготовке, в своем исследовании мы обращаемся
к теоретическим исследованиям, направленным на совершенствование педа
гогической практики (О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, Т.Ф. Белоусова,
Л.В. Глазкина, Т.В. Лаврикова, ЕЛ. Сорочинская, ЕЛ. Соболева, Т.Д. Реч-
кина и др.). Вместе с тем, следует отметить, что в данных исследованиях от
сутствует взгляд на организацию педагогической практики, способствующей
становлению социально-педагогической зрелости студентов педагогического
колледжа, *
Анализ опыта в профессионально-педагогическом образовании позволил выделить ряд противоречий:
между необходимостью индивидуализации и социализации студентов в процессе непрерывной педагогической практики и отсутствием в педагогическом колледже отлаженного механизма социального партнерства и условий проявления личностно-смысловой сущности студента;
между предъявляемыми требованиями к выпускнику колледжа педагогическим коллективом самого колледжа и педагогическими коллективами образовательных учреждений, на базе которых организуется педагогиче-екая практика;
между требованиями к социально-педагогической зрелости студента как современного учителя и недостаточностью условий для развития ее базовых компонентов в процессе педагогической практики и др.
Теоретический анализ и анализ практического решения проблем в системе среднего профессионально-педагогического образования с учетом выделенных противоречий послужил основанием для выбора темы диссертационного исследования «Управление педагогической практикой как ситуацией становления социально-педагогической зрелости студента педагогического колледжа».
Объект исследования: управление педагогической практикой студентов педагогического колледжа.
Предмет исследования: условия и факторы организации педагогической практики, способствующие становлению социально-педагогической зрелости студентов педагогического колледжа.
Цель: обоснование модели управления организацией педагогической практики как ситуации становления социально-педагогической зрелости студентов.
Задачи:
1, Выявить сущность и возможности развития социально-
педагогической зрелости студентов в процессе их образования в педагогиче
ском колледже.
Осуществить диагностику социально-педагогической зрелости студентов и выявить динамику ее развития,
Разработать модель управления и организации педагогической практикой, обеспечивающую становление социально-педагогической зрелости студентов.
А, Опытно-экспериментальным путем обосновать направления модернизации организации педагогической практики студентов в условиях педагогического колледжа.
В ходе исследования мы исходили из гипотезы, что управление педагогической практикой будет способствовать социально-педагогической зрелости студентов при следующих условиях:
Если становление социально-педагогической зрелости студента будет рассматриваться как сложное личностное образование, интегрирующее следующие компоненты: духовно-нравственную зрелость, гражданскую зрелость, личностно-профессиональную зрелость, коммуникативную зрелость, психофизиологическую зрелость, социальную зрелость.
Если будет осуществляться педагогическая диагностика социально-педагогической зрелости студентов в процессе педагогической практики на входе и выходе, рефлексия деятельности и поступков, результатов и процесса их деятельности.
Если модель управления будет направлена на поддержку социально-педагогической зрелости студентов как комплексного результата педагогической практики, а ее базовыми компонентами будут: целевой, содержательно-организационный, диагностический, результативный.
Если педагогическая практика будет модернизирована в следующих направлениях:
ее цели, содержание, формы организации будут приведены в соответствие с инновационными изменениями, происходящими в современной школе, а также проблемами развития и воспитания современных школьников;
подготовка и переподготовка педагогического персонала, руководителей педагогической практики будет основана на понимании социально-педагогической зрелости студентов как важнейшего компонента готовности студентов к предстоящей самостоятельной педагогической деятельности;
социальное партнерство между колледжем и образовательными учреждениями станет условием, способствующим становлению социально-педагогической зрелости студентов.
В нашем исследовании мы опираемся на следующие концептуальные положения:
индивидуализация непрерывной педагогической практики рассматривается как процесс выбора и реализации студентами колледжа лично-стно-смысловой сущности;
непрерывная педагогическая практика рассматривается на основе принципа целостности и поэтапного развития социально-педагогической зрелости студента, обеспечивающего единство теоретического и практического подходов, как условие повышения качества подготовки будущего специалиста;
на всех этапах профессиональной подготовки в процессе педагогической практики создаются условия для развития социально-педагогической зрелости студента;
осуществляется диагностика развития социально-педагогической зрелости студента и успешности его профессионального становления в процессе педагогической практики.
Методологической основой исследования являются: идеи гуманизации образования, ориентирующие на свободное развитие личности и педагогическую поддержку зрелой личности как результата образованности и личностного развития; принципы целостности, непрерывности и преемственности развития, альтернативности выбора, диалога; культурологический, аксиологический, компетентностный, акмеологический и личностный подходы к решению проблемы конструирования ситуации педагогической практики, обеспечивающей становление социально-педагогической зрелости студентов.
Теоретическую основу исследования составляют: положения концепции личностно-ориентированного и социо-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, ВТ. Фоменко, М.И. Ши-шова и др.); концепция профессиональной культуры учителя (Е.В, Бондарев-екая, И.Ф. Исаев, В.А, Сластенин, A.M. Трещев и др.); концепция непрерывной профессионально-педагогической подготовки (Г.А. Алферова, EJB. Бондаревская, А.А. Греков, JI.B. Занина, Н.К. Сергеев, АЛ. Тряпицина, Н.Ф- Радионова и др.); концептуальные подходы к сущности среднего профессионального педагогического образования (В.В. Арнаутов, П.В. Кириллов, АЛ. Крючатов, А.Л. Смяцких и др.); исследования по педагогической диагностике (В.М Антипова, А.И. Кочетов, Е.А. Михайлычев и др.); акмеологические
10 закономерности профессионально-личностного развития педагога (О.С. Ани-симов, Н,Ф. Вишнякова, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.), компегентностный подход в подготовке специалиста (В.А. Адольф, Вії Байденко, В.Г. Горб, НА. Зимняя, А.К. Маркова, Ґ.К. Селевко и др.), совершенствование педагогической практики (О.А, Абдуллина, Т.Ф, Белоусова, Е.В. Бондаревская, Т.В. Лаврикова, Л.В. Сабанова, Е.Н. Сорочинская, ЕЛ. Соболева, Т.Д. Речкина и др,); особенности выбора и реализации индивидуальной образовательной траектории (СИ. Гессен, Л.В. Занина, Н.В, Кузьмина, Т.Ю. Ломакина, НЛ. Морева, Н.В. Рыбалкина, А.В. Хуторской и др,) и
т.д.
Методы исследования: анализ научно-педагогической литературы; сравнительный анализ теоретических и практических подходов к профессионально-педагогическому образованию; анализ педагогической практики; изучение и обобщение педагогического опыта; диагностические методы (анкетирование, беседа, тестирование и др.); опытно-экспериментальная работа; анализ продуктов творческой педагогической деятельности студентов (письменные работы, педагогические дневники, самоотчеты и др.); монографическое изучение отдельных студентов; методы статистической обработки результатов.
База исследования: Каменский педагогический колледж. Исследованием были охвачены студенты 2, 3, 4, 5 курсов, всего 350 человек, а также преподаватели педагогического колледжа, учителя и педагоги образовательных учреждений, всего около 50 человек.
Организация исследования. Работа выполнялась в рамках «Программы развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 годы» (Приказ Минобразования России от 24.04,2001 г. № 1818), «Концепции модернизации российского образования до 2010 года». (Приложение к приказу Минобразования России от П.02,2002 г. № 393). Нормативно-правовыми основами функционирования системы профессиональной практики студентов в Каменском педагогическом колледже высту-
11 пают «Рекомендации по профессиональной практике студентов по специальностям среднего педагогического образования» (Письмо Министерства образования РФ от 03.03.2003 г. № 18-51-210 ИН/18-28), «Положение о порядке проведения практики студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования» (Приказ Минобразования России от 25,03.2003 г, № 1154, зарегистрирован Минюстом России 02.06.2003 г. № 4617).
Этапы исследования.
Логика исследования реализовалась в следующих условно выделенных этапах, на каждом из которых использовалась совокупность методов исследования, отвечающая решаемым задачам.
На первом этапе (2003-2004 гп) осуществлялось обоснование пробле
мы и изучение уровня ее разработанности в теории и состояние дел в практи
ке педагогического образования. Основными методами на этом этапе были:
изучение и теоретический анализ литературы, нормативно-правовых доку
ментов, методы наблюдения, анкетирование, опрос и т.д. Определение про
блемы исследования, обоснование цели, задач, рабочей гипотезы. -
На втором этапе (2004-2006 гг) - практического моделирования - осуществлялась разработка модели, критериев и показателей развития социально-педагогической зрелости, конструирование процесса профессионального становления студентов в системе непрерывной профессионально-педагогической подготовки, разработка концепции и модели управления непрерывной педагогической практикой- Проведение опытно-экспериментальной работы, обеспечивающей условия становления социально-педагогической зрелости студентов педагогического колледжа в процессе педагогической практики.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) - опытно-экспериментальной работы и подтверждения ее результатов - осуществлялось проведение педагогического эксперимента в его констатирующем и формирующем выражении, с применением методов тестирования, самооценки, экспертной оценки, ранжи-
12 рования? статистической обработки результатов исследования, монографических характеристик и др.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
разработана модель социально-педагогической зрелости студента педколледжа, включающая базовые компоненты, модели поведения, сферы проявления;
педагогическая практика представлена как ситуация, востребующая проявления социально-педагогической зрелости студентов;
сформулировано понятие «социально-педагогическая зрелость» студента педагогического колледжа как интегральный результат личностного и профессионального развития студента;
в результате проведенного хронологического экскурса процесса становления профессиональной практики среднего педагогического образования уточнены этапы, виды, задачи практики с учетом развития теоретической педагогической мысли в конкретный промежуток времени;
раскрыты специфические возможности управления педагогической практикой, способствующие становлению социально-педагогической зрелости студента;
определены критерии и показатели развития социально-педагогической зрелости студента в процессе педагогической практики. Практическая значимость исследования;
разработана репертуарная методика самооценки и экспертной оценки степени развития социально-педагогической зрелости студента колледжа;
разработана и экспериментально апробирована модель управления педагогической практикой, направленная на поддержку процесса становления социально-педагогической зрелости студента;
рассмотрены основные функции и принципы организации педагогической практики, способствующие развитию социально-педагогической зрелости студента; ,;
показана специфика направлений развития социального партнерства педагогического колледжа с образовательными учреждениями;
намечены перспективные пути дальнейшего совершенствования педагогической системы колледжа в аспекте практической подготовки студентов;
разработаны методические рекомендации по организации педагогической практики для студентов, учителей, преподавателей колледжа, ориентирующие на становление социально-педагогической зрелости студентов.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается тем, что на всех этапах использовались теоретические и эмпирические методы познания, соблюдалась репрезентативность исследовательской выборки, включившей участие в исследовании на разных этапах более 350 преподавателей и студентов педагогического колледжа, учителей базовых школ. Основные положения исследования и его практические результаты обсуждались в широкой аудитории участников образовательного процесса в системе «школа - педколледж - педвуз».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Содержание понятия «социально-педагогическая зрелость студентов»., которая представлена в качестве интегрального результата личностного и профессионального развития студента как самосозидающего субъекта, проявляющегося в различных видах педагогической деятельности и многообразии социальных статусов, в готовности задавать определенный вектор процессу своего развития.
Модель социально-педагогической зрелости студента педколледжа представляет собой мыслительную конструкцию, отражающую идеальный результат развития ценностно-смысловой сферы и субъектных свойств будущего учителя.
Структура социально-педагогической зрелости включает следующие базовые компоненты: духовно-нравственную зрелость, гражданскую зрелость, личностно-професснональную зрелость, коммуникативную зрелость, психофизиологическую зрелость, социальную зрелость. Овладение
14 данными компонентами выступает в качестве конкретных личностно-профессиональиых задач саморазвития студента и критериев его готовности к профессиональной деятельности и жизни в социуме.
2. Система критериев, показателей и методов педагогической диагностики социально-педагогической зрелости студента педколледжа. В качестве репертуар объектов оценивания выступали компоненты социально-педагогической зрелости студента колледжа. Использовалась пятибалльная шкала уровней развития данных качеств. Критерии и показатели становления социально-педагогической зрелости студента педколледжа отражают уровень ее развития в процессе педагогической практики и представлены частными и системообразующими критериями, которым соответствует определенный набор показателей. Сущность системообразующего критерия представлена «компетентностями» в различных сферах деятельности студента: духовно-нравственной, гражданско-общественной, личностно-профессиональной, коммуникативной, экологической, социальной, которые сфокусированы в показатели развития социально-педагогической зрелости студента.
Показателями развития социально-педагогической зрелости студента являются: осознание нравственного поступка и поведения как потребности личности; умение учитывать знание основ Конституции РФ, этических и правовых норм, регулирующих отношения человека к человеку, его поведение при решении профессиональных и жизненных задач; способность научно организовать свой труд; знание особенностей содержания и организации педагогического процесса в разных типах образовательных учреждений; готовность к постоянному профессиональному росту; устойчивое стремление к самосовершенствованию, творческой самореализации; готовность вести диалогическое общение в разнообразных социально-ролевых педагогических позициях; умение педагога быть счастливым с учениками в совместном познании мира; принятие здорового образа жизни как необходимого для самосохранения; ответственность перед обществом за свои поступки; общественная активность.
Педагогическая диагностика включает; сбор, обработку, анализ и хранение информации о текущем состоянии процесса развития социально-педагогической зрелости студентов; диагностическую процедуру, представленную репертуарным методом, монографический метод, дополненный персональными картами педагогической поддержки.
3. Модель управления педагогической практикой как ситуацией становления социально-педагогической зрелости студентов, В процессе педагогической практики возникает ситуация, востребующая проявления социальной зрелости студентов в педагогической деятельности. Модель управления педагогической практикой, основанная на личностном подходе и принципах гуманизации, демократизма, социального партнерства, поэтапного подведе-ния итогов практики, педагогической поддержки, ситуативности, интеграции теоретического и практического обучения, включает: целевой, содержательно-организационный, диагностический, результативный структурные компоненты. Целевой компонент предполагает направленность управления педагогической практикой на развитие социально-педагогической зрелости путем выделения основных компетенций: общепрофессиональных, социальных, индивидуально-личностных, специальных и включение студента в процесс совершенствования своей педагогической культуры. Содержательно-организационный отражает поэтапное продвижение студентов к социально-педагогической зрелости; обновление содержания., совершенствование организационных форм, нормативно-методической базы педагогической практики; подготовку и переподготовку руководителей практики, основанную на понимании социально-педагогической зрелости студента как важнейшего компонента готовности студентов к предстоящей самостоятельной педагогической деятельности; развитие социального партнерства с образовательными учреждениями. Диагностический компонент имеет своим содержанием педагогическую диагностику развития социально-педагогической зрелости студентов в процессе педагогической практики. Результативный компонент предполагает уровень развития социально-педагогической зрелости студен-
16 тов, анализ результатов деятельности коллектива, направленный на создание организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие социально-педагогической зрелости и разработку перспективных направлений подготовки будущего учителя.
4. Направления модернизации педагогической практики студентов педколледжа, обеспечивающие становление социально-педагогической зрелости, следующие: осуществление личностного подхода в управлении практикой; теоретическое обеспечение, направленное на формирование у студентов определенного уровня самосознания, необходимого дня прохождения педагогической практики; совместная разработка индивидуальных маршрутов и персональных карт педагогической поддержки в процессе педагогической практики; смещение акцентов в руководстве педагогической практикой с административно-нормативных требований на стратегию педагогической помощи и поддержку индивидуальности студента, его личностных усилий и творческих возможностей; изменение организационно-педагогических условий педагогической практики, развитие социального партнерства по следующим направлениям: изучение рынка труда, уточнение квалификационных требований работодателей, уяснение конкретных интересов своих социальных партнеров, повышение собственной конкурентоспособности.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе административно-педагогической и опытно-исследовательской работы автора в Каменском педагогическом колледже и нашла свое отражение в инструктивно-методических материалах по специальности 0324 Информатика «Практическая подготовка студентов педагогического колледжа» [175], рекомендо-ванных Министерством общего и профессионального образования Ростовской области в качестве учебно-методического пособия для студентов педагогических учебных заведений, ряде публикаций в виде статей и тезисов докладов, выступлений на научно- практических конференциях разного уровня. Диссертант принимала участие в рецензировании методического пособия «Дневник внеклассной практики по предмету специализации «Русский
17 язык и литература» [128]. По теме диссертации выполнено и опубликовано 15 работ.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Педагогического института «Южный федеральный университет».
Материалы исследования используются в практической деятельности Каменского, Шахтинского и Вешенского педагогических колледжей, методической службы отдела образования г. Каменск-Шахтинского, в работе городских предметно-цикловых комиссий, при организации и проведении педагогической практики в базовых образовательных учреждениях.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования, дано описание его научного аппарата: определены объект, предмет, цель, задачи, формулируется гипотеза исследования, охарактеризованы его методологические и теоретические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность полученных результатов, указаны особенности организации исследования, его база, этапы, методы научно-педагогического исследования, представлены положения, выносимые на защиту, показаны апробация и внедрение полученных результатов.
В первой главе «Социально-педагогическая зрелость выпускников педагогического колледжа как научно-педагогическая проблема» рассматриваются философско-методологические основания исследования, проводится системный анализ понятийных представлений о сущности и содержании понятия «зрелость личности», конструируется и описывается модель социально-педагогической зрелости студента педколледжа.
Во второй главе «Разработка и опытно-экспериментальная проверка модели управления педагогической практикой» проводится анализ принципов управления и структурирования педагогической практики, фрагментарно рассматриваются возможности развития компонентов социально-педагогической зрелости студентов через реализацию некоторых функций и
18 принципов практики, описываются этапы и содержание опытно-экспериментальной работы по обеспечению развития социально-педагогической зрелости студентов в процессе педагогической практики-Описывается модель управления педагогической практикой студентов пед-колледжа. Средствами педагогической диагностики подтверждается эффективность проделанной работы, формулируются условия и факторы, способствующие созданию условий для становления социально-педагогической зрелости, определяются направления дальнейшей модернизации деятельно-сти колледжа в аспекте практической подготовки будущих специалистов.
В заключении делается вывод о результативности проведенного исследования, обобщаются его результаты, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
Научно-педагогические предпосылки становления социально-педагогической зрелости студентов педколледжа
Проблема личностной зрелости рассматривается в психологии, социологии, акмеологии, андрогогике, криминологии, она является актуальной и для педагогической науки.
Анализируя литературу по данной тематике, мы пришли к выводу, что на данный момент нет четкого представления о сущности личностной зрелости, не установлены социально-психологические критерии оценки и возрастная динамика ее становления. Более того, не определены критерии и такого понятия как «зрелость», хотя истоки интереса к этой проблеме можно найти у ученых-гуманистов двадцатого столетия.
Так, Э. Фромм полагал, что зрелого человека характеризуют такие ка і чества, как забота, ответственность, уважение и знание [179]. Социальная зрелость напрямую связана с личностным развитием человека, с четко развитой актуальной потребностью в реализации идеи «самости» (самореализации, саморазвитии, самосовершенствовании).
Одним из глобальных вопросов, который волнует научное сообщество, остается вопрос: «Почему одни личности идут в направлении компетентности и зрелости, а другие - некомпетентности и незрелости?».
Направление развития личности к компетентности и зрелости рассматривается рядом педагогов и психологов как целенаправленное самосозидание себя и других. Теория личности в области психологии разрабатывалась такими крупнейшими учеными, как 3. Фрейд, А, Адлер, К. Юнг, Э. Эриксон, Э, Фромм, X Айзенк, Б. Скиннер, А, Бандура, А. Маслоу, К, Роджерс. Однако нас, прежде всего, интересуют работы, посвященные исследованиям проблемы зрелости личности. Следует отметить, что термин «зрелая личность» используется не всеми психологами. Анализ характеристик личностей, которые описывали в своих работах Г. Олпорт, А. Бандура, А. Маслоу, К. Роджерс и др., показывает, что ученые проявляли интерес именно к изучению зрелой личности:
Г. Олпорт (диспозициональная теория личности) - «зрелая личность»;
А, Бандура (социально-когнитивная теория личности) - концепция самоэффективности;
А. Маслоу (гуманистическая теория личности) - самоактуализирующийся человек;
К. Роджерс (феноменологическая теория личности) - «полноценно функционирующий» человек.
Таким образом, акцентируя внимание на развитии зрелой личности, остановимся на ее характеристике, представленной названными выше психологами.
Отличительной особенностью построения теории личности, разработанной Г. Олпортом, является тот факт, что он опирался на результаты исследований здоровой личности, так как отказывался верить, что зрелые люди и незрелые люди действительно имеют много общего. Психолог полагал, что созревание человека - это непрерывный, продолжающийся всю жизнь процесс становления [192, 289]. Он видел качественную разницу между зрелой личностью и незрелой. Поведение зрелых субъектов функционально автономно и мотивировано осознанными процессами. Опираясь на работы Г. Ол-порта но адекватному описанию здоровой личности, мы можем охарактеризовать ее следующим образом:
1 Зрелый человек имеет широкие границы «Я». Зрелые индивидуумы могут посмотреть на себя «со стороны». Они активно участвуют в трудовых, семейных и социальных отношениях, имеют хобби, интересуются политическими и религиозными вопросами и всем, что они считают значимым. Подобные виды деятельности требуют участия истинного эго человека и подлинной увлеченности. Любовь к себе - это непременный фактор в жизни каждого индивида, но он не обязательно должен быть определяющим в его стиле жизни,
2. Зрелый человек способен к теплым, сердечным социальным отношениям. Дружеский интимный аспект отношений проявляется в способности человека выказывать глубокую любовь к семье и близким друзьям. Сочувствие как проявление толерантности отражается в способности человека быть терпимым к различиям между собой и другими людьми, что позволяет ему демонстрировать глубокое уважение к другим и признание их позиции, а также общность со всеми людьми.
3. Зрелый человек демонстрирует эмоциональную неозабоченность и самоприятие. Такие люди имеют положительное представление о самих себе и, таким образом, способны терпимо относиться как к разочаровывающим или раздражающим явлениям, так и к собственным недостаткам. Для них характерно самообладание. Эмоциональное состояние такого человека не мешает окружающим.
4. Зрелый человек демонстрирует реалистичное восприятие, опыт и притязания. Психически здоровые люди видят вещи такими, какие они есть, а не такими, какими они хотели бы их видеть, у них здоровое чувство реальности. Зрелая личность стремится к освоению профессии, продвижению по профессиональной лестнице, познаниям в сфере своей деятельности. Ради завершения важного дела они способны временно подавлять личные желания и импульсы. Для таких людей решение задачи, которую необходимо выполнить, - важное условие продления жизни.
Модель управления педагогической практикой студентов педагогического колледжа
Нормативный аспект профессиональной практики на протяжении длительного времени оказывал значительное влияние на ее организацию и в какой-то степени выступал сдерживающим фактором ее развития.
На современном этапе качество профессиональной практики рассматривается с позиций результативности компетентностного развития будущего специалиста в соответствии с определенным уровнем освоения студентом профессионально-образовательных программ и их полнотой реализации в ходе педагогической практики [107, 77], однако, нормативный аспект профессиональной подготовки не совсем соответствует требованиям времени.
В реальной действительности в учебных заведениях продолжает действовать целевая установка, ориентированная на подготовку учителя-преподавателя определенного предмета. В этом контексте практическая подготовка студентов в колледже хотя и является составной частью учебного процесса, но целью ее остается закрепление и углубление знаний, умений и навыков студентов.
Для конструирования модели управления педагогической практикой, способствующей становлению социально-педагогической зрелости студентов колледжа, обратимся к опыту организации профессиональной практики прошлых лет. Для этого рассмотрим отражение аспекта практической подготовки студентов в инструктивных и нормативных документах по производственной практике во временном пространстве, начиная с 70-х годов прошлого века, что будет способствовать выявлению динамики развития профессиональной практики.
До конца 80-х годов в структуре, технологиях и содержании образова 87 ния преобладала ориентация на массовую подготовку педагогов-исполнителей без учета интересов и индивидуальных особенностей студентов. Этому способствовала существовавшая унифицированная система начального образования, базирующаяся на одном типе учебных заведений, вузов и педучилищ, работающих по единым типовым учебным планам» программам, в которых не учитывалось многообразие региональных особенностей.
Сложившаяся система педагогического образования, кроме всего прочего, не была нацелена на перспективу развития личности и в связи с этим не обеспечивала непрерывность и поэтапность профессиональной подготовки специалистов. В инструкции по применению в педагогических училищах Положения о производственной практике (1968 г.), утвержденной заместителем министра просвещения СССР от 11 мая 1973 года, рекомендовалось учебную практику проводить с целью получения и совершенствования практических навыков, необходимых будущему учителю при организации учебно-воспитательной работы с детьми. Проведение педагогической практщси предполагало решение следующих целей-задач: привитие учащимся навыков наблюдения и анализа педагогической деятельности, научение творческому применению теоретических знаний, развитие профессиональных способностей будущих учителей, стимулирование интереса будущих учителей к педагогической профессии, выработку навыков работы с детским коллективом с учетом возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Такой подход к практической подготовке учащихся педагогических училищ обеспечивал подготовку учителя-предметника, имеющего узкую профессиональную направленность. В документах того периода, регламентирующих организацию и проведение практики, не было четкого разграничения целей и задач практики, не обозначены функции профессиональной практики, виды и ее этапы. И все же в педагогических училищах практической подготовке учащихся уделялось больше внимания, чем в педагогических институтах, особенно в направлении привития педагогических навыков. Как отмечает HJVi Черкес-Заде (1978 г.), в процессе формирования педагогических умений значительно возрастает роль и Значение педагогической практики, являющейся «основным и нередко первоначальным этапом становления учительского мастерства» [184,105].
Реформа общеобразовательной и профессиональной школы определила в качестве одного из направлений подготовки педагогических кадров дальнейшее укрепление связи обучения с практикой, введение в систему профессиональной подготовки будущего учителя непрерывной педагогической практики. По мнению В.К. Розова (1981 г.), педагогическая практика «призвана вооружать комплексом умений и навыков, творчески осуществлять gee виды учебно-воспитательной и общественной работы» [126, 9], О.А. Абдул-лина (1989 г.) полагает, что цель практической подготовки - это подготовка «к целостному выполнению функций учителя-предметника и классного руководителя, готового к проведению системы учебно-воспитательной работы сучащимися» [2].
Обоснование опытно-эксперимекгальной модели педагогической практики, направленной на поддержку социально-педагогической зрелости студентов
Каждый вид общения имеет многовариантные психолого-педагогические и дидактические задачи, реализуемые в содержании и формах практической подготовки.
Переход от управления, контроля, анализа и оценки со стороны руководителя-методиста и руководителя-учителя к самоуправлению, самоконтролю, к самоанализу и самооценке со стороны студента-практиканта является условием формирования и показателем развития социально-педагогической зрелости студента. Подчеркивая важность самоконтороля в профессиональной деятельности студентов, отметим, что его сущность заключается в том, что по ходу выполнения педагогического задания студент-практикант сверяет, соотносит каждый свой познавательный шаг с поставленной целью, регулирует и оценивает эту деятельность. «Самоконтроль следует рассматривать как характеристику, качество личности субъекта учебной деятельности». При осуществлении самоконтроля студент проявляет себя как активно и самостоятельно действующая личность [1,43].
Достижение поставленных целей и задач невозможно без определения принципов управления. В педагогике принципы имеют множество значений: основного исходного положения, первопричины; основополагающего теоретического знания; основополагающей этической нормы; ориентиров общей направленности отношений между учителями и учениками и частной организации этих отношений. Многозначность определяет и ситуативный характериспользования принципов в зависимости от характера деятельности участников педагогического процесса. И.В. Кириллова выделяет следующие принципы: принцип интеграции теоретического и практического обучения, принцип последовательности, принцип преемственности, принцип динамично сти, принцип полифункциональности, принцип перспективности, принцип свободы выбора, принцип самореализации личности [76,49].
Все названные принципы взаимосвязаны, их взаимодействие направле но на развитие самостоятельной, свободно выбирающей, творческой личности. Однако требования современной жизни выдвигают новые принципы, и в дополнение выше перечисленных мы предлагаем рассмотреть следующие принципы, способствующие становлению социально-педагогической зрелости студента: принцип гуманизации, принцип демократизма, принцип социального партнерства, принцип поэтапности подведения итогов практики, принцгт педагогической поддержки в руководстве практикой, принцип си-туативности.
Принцип гуманизации взаимоотношений в системе «руководитель практики - студент - ученик». Этот принцип первостепенный по значимости, выражается в гуманности целей, способов, средств, воздействий и взаимодействий, выбираемых и используемых для достижения общепедагогических целей по обучению, воспитанию и развитию личности [140, 60]. Гуманизация - ключевой элемент нового педагогического мышления. Основным смыслом образования становится развитие личности. Содержанием этого принципа является право каждого участника на свою позицию, которая продиктована его представлениями, потребностями, возможностями, что в большей степени способствует профессионально-личностному развитию. Студент с его реальными интересами, способностями и возможностями ставится в центр педагогической практики. Гуманизация образования предполагает единство общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности.
Принцип демократизма предполагает принятие в качестве важных ценностей свободу, уважение индивидуальности, терпимость к иному мнению, уважение к принятым в коллективе демократическим процедурам и направлен на создание атмосферы педагогического содружества, сотрудничества, сотворчества между преподавателями и студентами. Этот принцип предполагает «командный» характер педагогической деятельности, что не исключает персональной ответственности. При построении отношений на приоритете доверия и партнерства студент выступает не в роли пассивного объекта обучения, а сразу же осознает себя самостоятельным субъектом профессиональной деятельности. Именно такие условия способствуют тому, что в ходе
105 практики проявляется взаимная ответственность за ее результаты, а не зависимость студентов от их руководителей учитываются интересы и потребности всех участников практики.
Принцип социального партнерства подразумевает направленность практики на соответствие профессиональной подготовки будущих учителей требованиям реальных работодателей. Критерием эффективности социального партнерства служит реализация основной цели образовательного учреждения - востребованность выпускников на рынке труда. Причем важны не только конкретные проценты их трудоустройства! но и качество предлагаемой работы, длительность закрепления на рабочем месте. Адаптация педагогического колледжа к рыночным условиям предполагает его жесткую нацеленность па трудоустройство выпускников как на конечный результат. Это непременное условие жизнеспособности образовательного учреждения и эффективности его функционирования.
