Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-теоретические аспекты профессионального самоопределения личности в контексте исследовательской деятельности студентов
1.1. Профессиональное самоопределение как критерий качества подготовки кадров в системе профессионального образования 18-31
1.2. Психолого-педагогическая сущность профессионального самоопределения личности 31- 48
1.3. Научно-теоретическое обоснование условий и педагогических возможностей исследовательской деятельности в решении задач профессионального самоопределения студентов 48 - 63
Выводы по I главе 64 - 66
Глава II. Оптимизация организационно-педагогических условий профессионального самоопределения студентов колледжа в процессе исследовательской деятельности
2.1. Концептуальные положения профессионально ориентированной сетевой модели исследовательской работы студентов колледжа 67-84
2.2. Экспериментальная апробация организационно-педагогических условий профессионального самоопределения студентов в процессе исследовательской деятельности 84 - 124
2.3. Анализ эффективности профессионально ориентированной сетевой модели исследовательской работы студентов в колледже 125-141
Выводы по II главе 142 - 144
Заключение 145 - 148
Библиография 149- 171
Приложения
- Профессиональное самоопределение как критерий качества подготовки кадров в системе профессионального образования
- Психолого-педагогическая сущность профессионального самоопределения личности
- Концептуальные положения профессионально ориентированной сетевой модели исследовательской работы студентов колледжа
Введение к работе
Актуальность исследования. Цели и задачи модернизации
образовательного комплекса России детерминированы ориентацией
экономики страны на развитие высокотехнологических производств,
региональных и национальных рынков труда, необходимостью опережающей
подготовки рабочих и специалистов в рыночных условиях. Федеральная
целевая программа развития образования на 2006-2010 годы предусматривает
меры по определению нового содержания и форм организации учебного
процесса с учетом данных тенденций, обеспечения эффективного
профессионального становления и развития личности, ее познавательных и
созидательных возможностей. В основе компетентностного подхода, на
котором будут базироваться Государственные стандарты
профессионального образования третьего поколения, лежит культура самоопределения. В соответствии с этим подходом, профессионально развиваясь, специалист должен быть способен создавать нечто новое в своей профессии, пусть даже в малых масштабах (новый прием, метод и т.д.), нести самостоятельную ответственность за принятое решение, определять цели, исходя из собственных ценностных оснований.
Период обучения в колледже является важнейшим в жизни будущего специалиста, так как именно в это время он становится участником производственных отношений, у него формируются взгляды на профессию, изменяется система ценностей, появляются мотивации к профессиональной деятельности. В. Путин, говоря о значении системы среднего профессионального образования (далее - СПО), призвал сориентировать его на запросы отечественного предпринимательства: «Подготовка в лицеях или техникумах сегодня фактически стала промежуточным звеном перед поступлением в вуз, порой теряется сам смысл образования, а ведь его главное назначение — воспроизводство квалифицированных кадров среднего звена" [205].
Данные обстоятельства обусловливают необходимость качественных изменений в функционировании системы СПО, поиска путей интенсификации становления конкурентоспособного специалиста, социально мобильного, профессионально самостоятельного, способного реализовывать не только накопленный опыт предыдущих поколений, но и свои творческие потенции в
проектировании, создании и освоении новой техники, производственного оборудования, технологий, услуг и рабочих мест.
Безусловно, усиление ответственности личности за свою социальную и
профессиональную судьбу должно сопровождаться усилением ответственности
образовательного учреждения за качество подготовки специалиста.
Возрастающая роль личности в формировании индивидуальных
«образовательных маршрутов» требует образовательных технологий,
позволяющих «разбудить» личность, дать студенту проявить свою
заинтересованность в своей профессиональной судьбе, дать ему свободу и
возможность выбора. Однако, по оценке специалистов, средние специальные
учебные заведения (далее - ссуз) пока не отходят от традиционной знаниевой
парадигмы образовательной деятельности, где личность является объектом
воздействия, что порождает ее безынициативность, безответственность и
инфантильность. Создание условий успеха для самовыражения и
самореализации каждой личности студента, выявления и реализации её потенциальных возможностей еще не стали всеобщей практикой.
Решить поставленные проблемы, по мнению ученых (Ю.В. Шаронин, Е.В. Протас и др.) и педагогов-практиков, возможно с позиций саморазвивающихся педагогических систем, определяющих основные направления деятельности образовательных учреждений, работодателей, всего профессионального сообщества по обеспечению качества профессиональной среды в целом и профессионального образования, в частности. В числе важнейших тезисов при этом выделяют: усиление роли профессионального самоопределения, активной позиции студентов в проявлении своих интересов и ориентация на профессиональные и творческие достижения; формирование адекватной самооценки выпускника как важнейшей личностной характеристики качества профессиональной подготовки; рост активности педагогического коллектива, а также всех социальных партнеров, обеспечивающих развитие профессиональной среды и целенаправленное становление и развитие будущего специалиста.
Как считают исследователи (В.И. Андреев, Б.М. Бим-Бад, М. С. Каган, А.В. Петровский и др.), среди «ценностей» личности ценность самореализации в современном образовании является приоритетной, коррелирующей и интегрирующей множество различных ценностей. В ее основе - понимание человека как самоценности высшего порядка, что и
является необходимой основой для существования всех иных ценностей. Природа ценности самореализации экзистенциальна и имеет смыслообразующее значение в жизни личности. Экспериментальные и теоретические разработки, выполненные как за рубежом (Р. Берне, А. Маслоу, Д.Сьюпер и др.), так и в России (Е.И. Головаха, Е.А. Климов, А.К. Маркова, С.Н. Чистякова и др.), убедительно показали, что различные параметры жизненного самоопределения личности выполняют существенную функцию в регуляции профессионального самоопределения.
Профессиональное самоопределение рассматривается исследователями и как процесс, и как результат развития профессионала, каждый этап (стадия) которого характеризуется различным содержанием. Особо важная роль при этом отводится раннему юношескому возрасту, поскольку именно в это время проблема выбора профессии становится «аффективным центром жизненной ситуации» (Л.И. Божович, И.С. Кон, Л.Ф. Обухова, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.).
Решение проблемы профессионального самоопределения личности сегодня осуществляется в двух плоскостях: теоретико-ориентированной и практико-ориентированной. В теории ученые пытаются ответить на вопросы о сущности профессионального самоопределения, его структурных компонентах, о принципах и подходах исследования данного феномена. «Практики» создают условия, отбирают средства, разрабатывают и апробируют модели наиболее эффективного профессионального самоопределения личности на различных ступенях образования. Но и те и другие считают, что высокий уровень профессионального самоопределения наблюдается у незначительной части выпускников школ и профессиональных учебных заведений. Как следствие - затруднения школьников в выборе профессии, низкий процент закрепления выпускников вузов и ссузов за местами работы по специальности, социально-экономические потери государства. Стала очевидной необходимость поиска и создания комплекса условий профессионального самоопределения молодежи, а также необходимость разработки адекватных методов его осуществления. Этот поиск идет сегодня в нескольких направлениях, включая изучение педагогических возможностей исследовательской
деятельности студентов как фактора профессионального самоопределения будущих специалистов.
В связи с переходом к экономике высоких технологий общество определяет социальный заказ на подготовку специалистов, обладающих навыками решения изобретательских задач, умением определить уровень и перспективы развития научно-технического творчества. Постоянное обновление потока информации, новые открытия, быстрая смена технологий также ориентируют образование на новый уровень развития науки и техники, формирование у студентов поискового стиля мышления, привлечение их к активной интеллектуальной деятельности. В связи с этим использование исследования в качестве основы построения образовательных технологий создает условия для развития у студентов важнейшего инструмента оперативного освоения действительности — умения усваивать не суммы готовых знаний, а методы приобретения новых знаний в условиях стремительного увеличения их совокупности.
Однако исследовательская деятельность студентов (далее - ИДС), как обязательный элемент профессионального обучения, является достаточно новым направлением в деятельности ссуза, поскольку длительное время считалась прерогативой высшей школы и уделом наиболее одаренных студентов. Традиционно в средних специальных учебных заведениях осуществлялась учебно-исследовательская деятельность, главная цель которой - образовательный результат и которая рассматривалась как одна из форм организации образовательного процесса (Н.А. Морева, Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко, др.), а не как способ саморазвития и самореализации сущностных сил будущего специалиста.
Учитывая выше изложенное, можно предположить, что качество
профессиональной подготовки выпускников ссузов, уровень их
профессионального самоопределения будет обусловлен тем, насколько успешно организован такой вид самостоятельной деятельности студентов, как исследовательская работа, в какой мере она отвечает требованиям научного исследования и предстоящей профессиональной деятельности, а также связана с потенциальным трудоустройством выпускников. Основанием для этого предположения служит то обстоятельство, что деятельность личности по профессиональному самоопределению и
исследовательская деятельность, как любая целостная деятельность (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.М. Кузнецов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Трайнев, В.Д. Шадриков и др.), имеют одни и те же организационно-психологические признаки и методологические основания, а именно: предвосхищение результата; осознание возможности его достижения, наличие соответствующих средств и ориентировка в межличностных отношениях; оценка процесса и результатов деятельности; решение общих организационных задач.
Проблема профессионального самоопределения рассматривается в
аспекте различных теоретических подходов к общей профессиологии (Э.Ф.
Зеер, Е.А.Климов, В.Ф. Ковалевский, А.К. Маркова, А.И. Турчинов, В.Д.
Шадриков и др.), к определению жизненного пути личности (Б.Г.Ананьев,
С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская); к сущности
профессионального самоопределения (Е.А. Климов, И.С. Кон, Е.И. Головаха, С.Н. Чистякова, Н.С. Пряжников и др.); к профессиональной адаптации студентов (Т.А. Голубева, В.Ф. Колобков, И.М. Милославова, СВ. Овдей, Н.Н. Роженко, М.И. Скубий и др.); к развитию их профессионально значимых качеств (Н.А. Аминов, Л.И. Федорова, Н.В. Фомин и др.), мотивационной сферы и интеллектуальных способностей личности (Ж. Пиаже, Дж. Гилфорд, X. Хеккаузен, П.Г. Кабанов, В.И. Ковалев, В.А. Крутецкий и др.), ориентированности на саморазвитие (К.Я. Вазина, В.В. Гузеев, Л.Н. Куликова, А.Я. Наин, Г.А. Цукерман и др.).
Определяя условия профессионального самоопределения личности, исследователи говорят о системности и непрерывности образования (Э.Н. Гусинский, М.В. Кларин, A.M. Новиков, Г.П. Щедровицкий и др.), его ориентированности на индивидуальные потенции каждого студента (В.К. Дьяченко, Д.А. Данилов, Е.С. Никитина и др.), технологичности (М.В. Кларин, Л.М. Митина и др.) и прогнозируемости результата обучения (Б.С. Гершунский, В.А. Семиченко и др.).
Исследовательская деятельность в контексте проблем
совершенствования содержания и структуры профессионального образования рассматривается в работах таких ученых, как В.И. Загвязинский, В.В. Краевскии, Л.Н. Куликова, В.И. Мареев, В.М. Полонский и др. Сущность, особенности, формы и методы ИДС рассматриваются в
трудах, посвященных проблеме самостоятельной учебной работы (М.В. Буланова-Топоркова, А.А. Вербицкий, В.В. Гузеев, Н.М. Зверева, И.П. Ковалевский, А.В. Кожуев, И.Я. Лернер, Н.А. Морева, A.M. Новиков, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В. А. Попков, Л.Г. Сему шина и др.). Значение исследовательской работы в стимулировании личностно-профессионального становления специалистов, обеспечении оригинальных стратегий их поведения и деятельности, высокого уровня профессиональной компетентности отмечают В.И. Андреев, Б.С. Гершунекий, М.Т. Громкова, В.М. Зуев, Е.И. Исаев, Л.М. Митина, Н.П. Новиков, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.Н. Шиянов и др. Отдельные аспекты личностно-профессионального самоопределения освещались в работах, посвященных вопросам научно-исследовательской деятельности (Л.Ф. Авдеева, А. Н. Алексеева, С. И. Архангельский, М. А. Байдан, Н. И. Загузов, И.А. Зимняя, СИ. Зиновьев, Л.Г. Квиткина, В.В Краевский, Н.В. Кузьмина, И.Я. Макарова, Г.А. Николаев, A.M. Новиков, Е. С. Спицин, Г.М. Храмова, Н.М. Яковлева и др.).
Работы перечисленных и многих других авторов позволили нам изучить
различные аспекты проблемы исследовательской деятельности как фактора
профессионального самоопределения студентов колледжа, а также выявить
ее перспективы. Мы выявили, что эти педагогические явления
рассматриваются, как правило, либо изолированно, либо в контексте-
близких по контексту проблем. Например, исследуя вопросы
профессиональной адаптации студентов ссузов, Т.И. Бузмакова Т.А. Голубева, В.Ф. Колобков, Н.Н. Роженко и др. указывают на значительный потенциал отдельных форм, методов ИДС. Как фактор личностно-профессионального становления студентов педагогического колледжа исследовательскую работу рассматривает А.С. Чикишева. Авторы работ по вопросам исследовательской подготовки студентов вузов (А.С. Бергер, A.M. Зимичев, Л.И. Лурье, Т.В. Самодурова, Н.А. Соловьева, СИ. Тарасова, Т.Н. Шипилова и др.) отмечают ее значение для профессионального и личностного развития будущего специалиста. Таким образом, можно констатировать, что в научно-педагогической теории и практике эта проблема не получила должного обоснования и развития и существует необходимость преодоления противоречий:
между требованиями социально-экономической ситуации в России
к уровню профессиональной и исследовательской подготовки специалистов
среднего звена и неготовностью выпускников ссузов реализовать
творческие и профессиональные возможности в социально-
производственных сферах деятельности вследствие низкого уровня
личностно-профессионального самоопределения;
между личностно-ориентированной и деятельностно-практической центрацией процесса реформирования системы профессионального образования и недостаточностью проработки идей индивидуализации стратегий личностно-профессионального самоопределения и развития будущих специалистов в моделях исследовательской подготовки специалистов среднего звена;
между необходимостью учета в образовательном процессе колледжа специфики, этапов и условий профессионального самоопределения студентов и отсутствием педагогической системы их диагностики, реализации и мониторинга в системе ИДС;
между потребностью в обоснованных рекомендациях по управлению процессом профессионального самоопределения студентов и недостаточным научно-теоретическим осмыслением организационно-педагогических условий его осуществления средствами исследовательской деятельности.
Эти противоречия легли в основу постановки научной проблемы исследования, которая состоит в поиске ответа на вопрос, какие организационно-педагогические условия необходимо создать и как следует организовать процесс ИДС, чтобы обеспечить эффективное профессиональное самоопределение будущих специалистов среднего звена в соответствии с их индивидуальными возможностями и особенностями, потребностями рынка труда и социально-профессиональными приоритетами.
Сущность проблемы определила тему исследования:
«Исследовательская деятельность как фактор профессионального самоопределения студентов колледжа».
Цель исследования - выявить и экспериментально обосновать
организационно-педагогические условия эффективного профессионального
самоопределения будущих специалистов среднего звена в процессе
исследовательской деятельности студентов колледжа.
Объект исследования - теория и практика управления
исследовательской деятельностью студентов среднего специального учебного заведения.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия профессионального самоопределения студентов колледжа в процессе исследовательской деятельности.
В рамках указанной проблемы в качестве гипотезы исследования выступили предположения о том, что исследовательская деятельность, как неотъемлемый и обязательный компонент профессиональной подготовки специалистов среднего звена, будет способствовать эффективному профессиональному самоопределению студентов колледжа при следующих организационно-педагогических условиях:
исследовательская деятельность студентов, как система
профессионально ориентированных взаимосвязанных видов исследований
(учебных, научных и рефлексивных), адекватных фазам обучения и стадиям
профессионального самоопределения личности, реализует педагогические
возможности (аксиологические, рефлексивные, гностические,
мотивационные и креативные) по целенаправленному формированию готовности выпускников к сознательному, самостоятельному, выявлению, планированию и осуществлению перспектив своего профессионального развития;
педагогическая модель исследовательской деятельности, оптимизированная на решение задач профессионального самоопределения студентов, является многомерной и представляет единство взаимодополняющих теоретических моделей (концептуальная модель профессионально ориентированной ИДС; логико-содержательная модель организации ИДС; описательная модель организационно-педагогических условий ИДС; многомерная педагогическая модель взаимодействия субъектов ИДС);
- эффективная реализация педагогической модели ИДС и решение задач
профессионального самоопределения студентов обеспечивается созданием
совокупности организационно-педагогических условий (методологических,
нормативных, организационно-процессуальных, коммуникативных,
креативных, дидактических и кадровых) и оптимальным сочетанием
различных видов, форм и методов организации исследований;
- сетевое взаимодействие субъектов исследовательской деятельности (преподавателей, студентов, работодателей, ученых и прочих социальных партнеров) основывается на принципах паритетности, гуманизации, успешности, самостоятельности, что обеспечивает овладение студентами стратегиями профессионального самоопределения (самопознание, самоорганизация, самоуправление, самообразование, самореализация, саморефлексия, самосовершенствование) в процессе целенаправленных исследований в разных видах профессиональной деятельности, на разном содержании, в разных социально-ролевых позициях, в различных обстоятельствах;
- научно-методическое сопровождение исследовательской деятельности студентов включает: локальные нормативно-организационные акты, методические рекомендации, учебно-методические комплексы, комплекты диагностических методик, персонифицированные программы повышения квалификации в области управления ИДС и профессиональным самоопределением студентов.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
На основе анализа психолого-педагогических исследований уточнить сущность и структуру понятия «исследовательская деятельность студентов» и выявить её потенциальные возможности как фактора профессионального самоопределения студентов колледжа.
Разработать многомерную педагогическую модель исследовательской деятельности, оптимизированную на решение задач профессионального самоопределения студентов,
Выявить организационно-педагогические условия реализации созданной педагогической модели, а также виды, формы и методы организации исследований, обеспечивающие эффективное профессиональное самоопределение студентов колледжа.
Установить принципы сетевого взаимодействия субъектов исследовательской деятельности, обеспечивающие успешное овладение студентами стратегиями профессионального самоопределения.
Экспериментально апробировать теоретические модели
исследовательской деятельности студентов в колледже, оценить их эффективность и разработать научно-методическое сопровождение исследовательской деятельности студентов, направленной на их профессиональное самоопределение.
Методологическую основу исследования составляют:
философские, психологические и педагогические теории личности как субъекта педагогических и профессиональных отношений, познающего и профессионально преобразующего себя (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, В.З. Коган, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.); целостный, системный подход к исследованию динамичных общепедагогических и профессиональных систем (В.М. Жураковский. М.С. Каган, Е.И. Князев, Ю.В. Шаронин и др.); общая теория деятельности и деятельностного развития личности (Н.А. Алексеев, В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Е.Б. Бондаревская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теории самоопределения личности (У. Джемс, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Р.К. Мертон, Н.Д. Никандров Г.П. Ников, Н.С. Пряжников, С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Сафин и др.); идеи психологии и педагогики саморазвития личности в аспекте формирования профессиональной «Я-концепции» (Р. Берне, У. Джемс, Дж. Г. Мид, К. Роджерс, Э. Эриксон, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.В. Столин, СР. Пантилеев, Т. Шибутани, И.И. Чеснокова)
Теоретической основой исследования являются: концепции профессионального самоопределения (Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова, М.И. Рожков) и профессионального развития (М. Вудкок, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков); модели исследовательской деятельности обучающихся в соответствии с логикой научного познания (В.И. Андреев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.Ю. Посталюк, М.Н.Скаткин); исследования проблем мотивации учения и профессионально-трудовой деятельности (Е.М. Павлютенков, В.И. Петрова, М.Г. Тайчинов); концепции педагогического мониторинга (В.А. Кальней, П.И. Третьяков, СЕ. Шишов).
Были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; анализ
методической и нормативно-правовой документации; математическое и
педагогическое моделирование; анкетирование; тестирование;
структурирование, анализ и обобщение эмпирической фактологии; изучение педагогического опыта; педагогический эксперимент; самонаблюдение, самоанализ, самоотчет. Полученные данные обрабатывались при помощи методов математической статистики.
Экспериментальная база исследования: Опытно-поисковая и экспериментальная работа осуществлялась на базе Тверского химико-технологического колледжа, Переславский кинофотохимический колледж, Тверской машиностроительный колледж и Тверской технологический колледж. Исследованием было охвачено 937 студентов, обучавшихся в данных ссузах в течение 2000 - 2007 гг.
Исследование включало следующие этапы.
Первый этап (2000 - 2001 гг.) - поисково-теоретический. На основе
анализа философских, социологических, общепедагогических,
социально-психологических отечественных и зарубежных исследований,
материалов периодической печати и опыта работы образовательных
учреждений системы СПО изучалось состояние проблемы в теории и
практике; определялись научный аппарат, гипотеза и экспериментальная база
исследования; разрабатывались модель, программа, организационно-
педагогические условия, критерии и показатели эффективности
профессионального самоопределения студентов колледжа в системе ИДС.
Второй этап (2002 - 2006 гг.) - опытно-экспериментальный. Были
разработаны программа и методика констатирующего, формирующего и
контрольного экспериментов; осуществлены методологическое,
нормативно-организационное, методическое, и технологическое обеспечение процесса профессионального самоопределения студентов на основе сетевой модели ИДС, а также оценка его эффективности.
Третий этап (2006 - 2007 гг.) - заключительно-обобщающий. Проводился анализ, систематизация и интерпретация полученных в ходе исследования данных, подведение итогов экспериментальной проверки гипотезы исследования, формулировка выводов по проделанной работе, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
Уточнены сущность, структура (цель, мотивы, действия, результат) и психолого-педагогические возможности (аксиологические, рефлексивные, гностические, мотивационные, креативные) исследовательской деятельности студентов колледжа как фактора их профессионального самоопределения.
На основе системного анализа педагогического, мотивационного, аксиологического, коммуникативного и дидактического аспектов проблемы разработана многомерная педагогическая модель в единстве взаимодополняющих теоретических моделей (описательная модель условий ИДС, концептуальная и логико-содержательная модели ИДС, многомерная педагогическая модель взаимодействия субъектов ИДС), адекватная требованиям ГОС СПО, стадиям профессионального самоопределения студентов, содержанию и фазам образовательного процесса, логике научного исследования.
Выявлены организационно-педагогические условия (методологические, нормативные, организационно-процессуальные, коммуникативные, креативные, дидактические и кадровые), при которых различные формы и методы организации исследовательской деятельности (учебной, научной и рефлексивной) обеспечивают эффективное решение задач профессионального самоопределения выпускников колледжа.
4. Установлены принципы сетевого взаимодействия субъектов
исследовательской деятельности (паритетности, гуманизации, успешности,
самостоятельности), соблюдение которых обеспечивает успешное овладение
студентами стратегиями профессионального самоопределения
(самопознание, самоорганизация, самоуправление, самообразование,
самореализация, саморефлексия, самосовершенствование).
5. Оценена эффективность экспериментальной многомерной педагогической
модели исследовательской деятельности студентов, для чего определены
уровни (диффузный, допустимый и оптимальный), критерии (уровень
профессионального самоопределения личности и динамика
исследовательской активности студента) оценки эффективности
профессионального самоопределения студентов как результата их
целенаправленной исследовательской деятельности, а также показатели
уровня профессионального самоопределения (целевая установка,
самостоятельность, инициативность, решительность, воля к достижению
перспективной цели) и исследовательской активности (мотивация, степень опоры на предыдущий опыт и знания, характер выражения личного отношения к выполняемой работе, проявление творческого начала, темп выполнения интеллектуальных операций и исследовательских процедур).
Теоретическая значимость и следования заключается в том, что:
Уточнены и дополнены современные представления об исследовательской деятельности как факторе профессионального самоопределения студентов системы среднего профессионального образования.
Осуществлено научно-теоретическое обоснование факторов, условий и возможностей исследовательской деятельности студентов в решении задач профессионального самоопределения специалистов среднего звена.
Теоретически обоснована многомерная педагогическая модель исследовательской деятельности студентов колледжа, оптимизированная на эффективное решение задач профессионального самоопределения студентов, дополняющая и развивающая теорию и практику профессионального образования.
Разработаны теоретические и методические основы научно-методического сопровождения различных видов, форм и методов исследовательской деятельности студентов, целенаправленно и последовательно решающих задачи профессионального самоопределения студентов на стадиях: актуализации профессионального выбора, формирования профессиональной Я-концепции, достижения профессиональной идентичности.
Практическая значимость исследования:
разработан комплекс локальных нормативно-организационных актов и методических рекомендаций, регламентирующих различные виды и формы профессионально ориентированной ИДС;
созданы учебно-методические комплексы ИДС, обеспечивающие целенаправленное решение задач профессионального самоопределения будущих специалистов среднего звена;
предложен комплект диагностического и психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения
студентов в процессе исследовательской деятельности;
созданы персонифицированные программы повышения
квалификации субъектов сетевой модели организации ИДС в области управления исследовательской работой студентов и реализации задач их профессионального самоопределения.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью методологических позиций и исходных теоретических положений; применением комплекса методов исследования, адекватных природе исследуемого объекта; соответствием логики исследования его цели, задачам и предмету; повторяемостью полученных данных на разных этапах эксперимента и использованием результатов исследования учебными заведениями СПО в целях создания собственных систем и программ развития ИДС как средства их профессионального самоопределения; корректным применением методов математико-статистической обработки эмпирических данных; путем содержательного сравнительно-сопоставительного анализа фактов и зависимостей.
Положения, выносимые на защиту:
Исследовательская деятельность студентов колледжа, как фактор профессионального самоопределения, имеет интегративный характер и представляет собой систему профессионально ориентированных взаимосвязанных видов исследований (учебных, научных и рефлексивных), адекватных фазам обучения, стадиям профессионального самоопределения личности и реализуемых посредством сетевого взаимодействия субъектов образования в соответствии с логикой и этапами научного исследования.
Педагогическая модель исследовательской деятельности студентов, оптимизированная на их профессиональное самоопределение, является многомерной и представляет единство взаимодополняющих теоретических моделей: концептуальная модель профессионально ориентированной ИДС; логико-содержательная модель организации ИДС, включающая содержательную, динамическую и структурную компоненты; описательная модель организационно-педагогических условий ИДС; многомерная педагогическая модель взаимодействия субъектов исследовательской деятельности.
3. Исследовательская деятельность студентов успешно реализует задачи
профессионального самоопределения при следующих организационно-
педагогических условиях: методологических (условия научно-теоретической
разработки проблемы); нормативно-организационных (регламентация
содержания и процесса профессионально ориентированной ИДС);
организационно-процессуальных (оптимизация видов и форм ИДС в
соответствии с этапами обучения в колледже и в контексте стадий
профессионального самоопределения); дидактических (моделирование и
реализация профессионально ориентированной ИДС в логике основных
этапов образовательной технологии); креативных (творческая
направленность содержания ИДС); коммуникативных (обеспечение
успешного опыта научного и профессионального взаимодействия) и
кадровых (научно-методическая и психолого-педагогическая готовность
субъектов сетевой модели организации ИДС).
Непрерывное и последовательное развитие видов, форм и методов исследовательской деятельности студентов должно осуществляться на основе сетевого взаимодействия субъектов образования при соблюдении паритетности, гуманизации, успешности, самостоятельности и соответствовать фазам обучения в колледже (учебно-профессиональная адаптация, ориентация в профессии, профессиональная самореализация) и стадиям профессионального самоопределения (актуализация профессионального выбора, формирование профессиональной Я-концепции, достижение профессиональной идентичности).
Научно-методическое сопровождение реализации многомерной педагогической модели ИДС целесообразно осуществлять в рамках целевой комплексной программы «Студент - исследователь - профессионал», предусматривающей три направления деятельности: организация профессионально ориентированной ИДС (учебной, научной, рефлексивной); контроль (внутренний и внешний) и мониторинг ИДС (отслеживание исследовательской активности и динамики изменений в профессиональном самоопределении студентов); комплексное учебно-методическое обеспечение ИДС и подготовка кадров.
Апробация и внедрение результатов исследования: осуществлялись в
процессе управленческой, учебной и научно-исследовательской
деятельности в Тверском химико-технологическом колледже; докладывались, обсуждались и получили одобрение в Институте проблем развития среднего профессионального образования (2003-2005гг.), Федерального института развития образования (2006-2007 гг.), на научно-методических и научно-практических конференциях (г.г. Брянск, Курск, Москва, Санкт-Петербург, Тверь, Чебоксары), а также через опубликованные научные статьи и методические рекомендации автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 285 наименований и 12 приложений; содержит 17 таблиц и 2 рисунков.
Профессиональное самоопределение как критерий качества подготовки кадров в системе профессионального образования
Качество образования в широком смысле понимается как «сбалансированное соответствие образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам), условиям» [44]. В качестве одного из приоритетов обновления системы профессионального образования России и важнейшим критерием его качества выступает конкурентоспособность специалистов, которая предполагает не только свободное владение профессией, ориентацию в смежных областях деятельности, готовность к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, но и высокий уровень социально-профессионального самоопределения выпускников, сформированность Я-концепции личности. Именно поэтому последнее время все больше возрастает интерес профессиональных учебных заведений к проблеме самоопределения студентов, и уже стало аксиомой утверждение, что своевременный и обоснованный выбор профессии, специальности обучения является гарантом как личностной успешности будущих специалистов, так и устойчивого развития общества.
Известно, что для характеристики устойчивости общества ООН рекомендует применять понятие капитала устойчивости, который состоит из трех взаимосвязанных и взаимообусловленных слагаемых: Ку = Кэ + Кп + Кк+т, где Кэ - созданный человеком (антропогенный, техногенный) капитал; Кп - природный капитал; Кк+т - человеческий капитал. Причем значимость человеческого капитала (знаний, умений, здоровья, традиций, культуры людей) для создания техногенного капитала резко возрастает в современных условиях господства информационных технологий. Тем не менее, значительная часть человеческого капитала оказывается невостребованной из-за простого невнимания к нему или неспособности самого человека осознать и раскрыть свой собственный потенциал, самоопределиться в жизни и профессии.
Большое внимание к данной проблеме профессионального образования вообще и среднего профессионального, в частности, объясняется следующими обстоятельствами.
Во-первых, глубокое исследование вопросов профессионального самоопределения личности студентов отвечает насущным потребностям развития, модернизации и реструктуризации системы профессионального образования. Это связано с тем, что незавершенность социализации и профессионального самоопределения личности, растянутость этого процесса во времени является одной из основных причин недостаточной удовлетворенности выпускников полученной профессией, возможностями и перспективами карьерного и социального роста, а, следовательно, и текучести кадров рабочих и служащих, которая в условиях дефицита квалифицированных специалистов наносит немалый ущерб экономике страны. Кроме того, действует ряд факторов, усложняющих развитие профессионального образования: реструктуризация системы непрерывного образования, оптимизация численности учебных заведений, сокращение прироста абитуриентов, переориентация выпускников средних специальных учебных заведений на другие сферы профессиональной деятельности, замена монопрофессионализма полипрофессионализмом и пр.
Во-вторых, студенты ссузов - это преимущественно старшие подростки и юношество, и для представителей данных возрастных групп самоопределение (социальное, личностное, профессиональное, нравственное и др.) составляет основную задачу. В юношестве ценность самореализации включает желание как можно ярче проявить свою индивидуальность в соответствии со своими достижениями, тем самым обратить на себя внимание, самоутвердиться, получить уважение среди товарищей, что является доминирующим в этом возрастном периоде независимо от социокультурной ситуации. А. Маслоу отмечал, что необходимо использовать внутреннюю активность, свойственную данному возрасту, в учебном процессе в направлении на самосозидание, на поиск призвания юного человека, его творческого призвания, его предназначения, его судьбы.
Последние научные исследования (ЯЗ. Нурми, Д.А. Леонтьев, Е.В. Шелобанов и др.) показывают, что в возрасте 16-17 лет развитие психологической функции планирования отнюдь не завершено, оно продолжается даже после двадцатилетнего рубежа. Из этого следует, что выпускники профессиональных учебных заведений часто не готовы сделать зрелый, полноценный жизненный, карьерный выбор по причине недостаточной сформированности соответствующих психологических функций. Тем не менее, в основе процесса самоопределения в этом возрасте лежит выбор будущей сферы деятельности, следовательно, вопросы профессионального самоопределения студентов должны занимать исключительное место в учебно-воспитательной деятельности ссузов.
Психолого-педагогическая сущность профессионального самоопределения личности
Проведенное теоретическое исследование выявило, что профессиональное самоопределение, как психолого-педагогическое понятие, предполагает оперирование категориями профессии, личности, деятельности и социума. Категория профессии представлена понятиями: профессиональная ориентация, профессиональный выбор, профессиональная квалификация, профессиональная компетенция, профессионализм, профессиональная идентичность и адаптация, профессионально важные качества, профессиональная карьера и конкурентоспособность, профессиональная перспектива. Дадим краткий обзор этих категорий.
Проблема профориентации представлена несколькими концепциями. Наиболее известным является тестологический (диагностический) подход (Ф. Парсонс, Г. Мюнстенберг, Ю.З. Гильбух). Суть его состоит в том, что профпригодость определяется до вступления человека в профессию путем выявления соответствия индивидуально-психологических черт личности к требованиям профессии. Как отмечает И.С. Кон, методологический недостаток такого подхода состоит в том, что «индивидуальность и трудовая деятельность рассматриваются как независимые и противостоящие друг другу величины, одна из которых обязательно подчиняет себе другую» [Кон, 1980, с. 150]. Рационалистический подход предполагает, что при выборе профессии профессиональный и жизненный путь просчитывается с опорой на четкую схему или модель такого пути. Например, предполагается, что каждый человек в своем развитии проходит определенные этапы, имеющие свою специфику и требующие совершения определенных действий и поступков (Д. Сьюпер, Э. Гинцберг, Е.А. Климов). Гуманистический подход рассматривает профориентацию как процесс помощи человеку в профессиональном самоопределении, прежде всего, как помощь в самореализации.
Понятие «.выбор профессии» Д. Сьюпер рассматривает как событие, но сам процесс профессионального самоопределения (построения карьеры) -это постоянно чередующиеся выборы, в основе которых лежит «Я-концепция» личности как относительно целостное образование постепенно изменяющегося по мере взросления человека. Согласно взглядам Е.И. Головахи, « профессиональный выбор - это решение, затрагивающее лишь ближайшую жизненную перспективу школьника», который может быть осуществлен «как с учетом, так и без учета отдаленных последствий принятого решения» и в «последнем случае выбор профессии как достаточно конкретный жизненный план не будет опосредован отдаленными жизненными целями» [54, с. 29].
Понятие «квалификация» (от лат. qualis - какой, какого качества и facere - делать) определяется как профессиональная зрелость, подготовленность индивида к профессиональной деятельности; наличие у работника знаний, умений, навыков и опыта, необходимых ему для качественного выполнения определенной работы, способности качественно выполнять определенный вид труда. Ядро квалификации (технические, профессиональные знания) имеет свойство быстро устаревать. В связи с этим предлагается вместо термина «квалификация» использовать «компетентность» (от лат. competens - надлежащий, способный), как более гибкое и прагматическое понятие, стержень которого - личностные качества работника - инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные умения, способность к самосовершенствованию, способность логически мыслить, отбирать и использовать информацию и т.д. Компетентность при этом рассматривается как мера соответствия знаний, умений, навыков и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем.
Большое распространение при оценке квалификации специалистов получает такой критерий, как профессионализм. Рассматривая категорию профессионализм, К.М. Маркова приходит к выводу, что профессионализм - это не только приспособление человека к профессии, но и приспособление профессии к человеку. Поэтому в качестве важнейшей вехи становления профессионала она выделила этап самоактуализации человека в профессии. Думающий человек с самого начала трудовой деятельности и в течение жизни ищет пути реализации своих возможностей в профессии. Явно или неявно уже в ходе профессионального обучения начинается выработка индивидуальных критериев успешной работы для себя лично, определение уровня своих профессиональных притязаний, установление «планки» для себя. Совокупность этих индивидуальных мерок и критериев, выработанных человеком для себя лично, условно называется индивидуальной профессиональной нормой. В зависимости от индивидуального выбора предпочитаемых задач, устойчивых способов и стиля деятельности у специалиста могут складываться индивидуальные сочетания профессионально важных качеств, что образует индивидуальный профиль специалиста (индивидуальный профиль способностей, индивидуальный мотивационный профиль, индивидуальный эмоциональный профиль и т. п.). Индивидуальная профессиональная норма для человека не есть нечто застывшее и постоянное, это предмет непрерывного осознавания и перестраивания для думающего работника. Изменение своей индивидуальной «планки» означает шлифовку новых граней своего Я в профессии.
Понятие «профессиональная идентификация» в современной науке имеет несколько специфических значений: в социальной философии -узнавание, установление тождественности какого-либо объекта; в акмеологии - самоотождествление и дифференциация с «Другим» или «Делом»; в психоанализе - процесс, в результате которого индивид бессознательно или частично бессознательно, благодаря эмоциональным связям, ведет себя так, как если бы он сам был бы тем человеком, с которым данная связь существует; в социальной психологии - феномен общения, критерий уровня развития, стабильности малой группы; в социальной антропологии - аспекты структуры повседневного опыта и форм профессионального знания, культуры и языка профессиональной группы, процессов. Идентификация специалиста связана с набором сущностных, знаковых и функциональных признаков, по которым индивид и социум опознают профессию, а сам человек идентифицирует себя с ней. Если эти признаки полностью совпадают: у человека как потребителя профессии; у общества как заказчика; у профессионала как исполнителя, — то можно говорить о профессиональной идентичности.
Концептуальные положения профессионально ориентированной сетевой модели исследовательской работы студентов колледжа
Приступая к разработке профессионально ориентированной модели исследовательской работы студентов колледжа, мы посчитали целесообразным определиться с понятием «педагогическая модель».
В современной педагогической науке под моделью понимается искусственно созданное для изучения явление (предмет, процесс, ситуация), аналогичное другому явлению (предмету, процессу, ситуации), исследование которого затруднено или вовсе невозможно. Существует еще несколько определений понятия «модель» ((Г.Герц, М.Планк, Н.М.Умов и др.), анализ которых позволяет сформулировать ее сущностные признаки: условность, описательность, схематичность изображения; ограниченный выбор характеристик изучаемого объекта обусловленный целью исследования и парадигмой конкретной научной дисциплины; способность отображать или воспроизводить объект исследования, быть средством для получения информации о другой системе.
Исходя из этих признаков, нами была создана теоретическая обобщенная модель профессионального самоопределения студентов колледжа в процессе исследовательской деятельности. При этом учитывались результаты проведенного теоретического исследования проблемы профессионального самоопределения и анализа действующих моделей ИДС в системе СПО.
В качестве исходной позиции моделирования было принято положение, что подготовка специалистов в системе СПО осуществляется по трём основным направлениям:
содержательному (разработка концептуальных и технологических моделей профессионального развития);
динамическому (профессиональное развитие через стадию самостоятельного и осознанного выбора профессии к творческой самореализации личности);
институциональному (профессиональное развитие личности, способной включиться в «рынок профессий», в конкретные социальные группы).
Следовательно, создаваемая модель должна иметь содержательную, динамическую и институциональную составляющие.
Далее, исходя из контекста рассматриваемой проблемы, управление процессом профессионального самоопределения студентов колледжа должно строиться на основе трех ведущих образовательных парадигм: социокультурной, обусловливающей необходимость овладения профессией как культурно-исторической моделью деятельности человека; социопрофессиональной, рассматривающей профессиональное самоопределение как важнейшее условие социальной защиты выпускника учебного заведения, его конкурентоспособности на рынке труда; личностно деятельностной, синтезирующей в себе совокупность идей о профессиональном самоопределении из различных областей человековедения в целях создания условий, обеспечивающих развитие личности с учетом самооценки своих возможностей, удовлетворение ее личных запросов и потребностей в профессиональном становлении и самореализации. Анализ основных подходов к интересующей нас проблеме, приведенных в предыдущей главе, позволил представить в обобщенном виде некоторые концептуально важные положения для создания модели профессионального самоопределения студентов в процессе исследовательской деятельности. В частности, к ним относятся:
личностно-профессиональная центрация модели, ее ориентация на непрерывное целостное становление, развитие и саморазвитие личности студента как активного субъекта профессионального самоопределения;
системный подход к проектированию ИДС, которая должна представлять собой совокупность цели, содержания, методов, средств и условий педагогического управления, деятельности преподавателей и студентов, адекватных этапам диалектического развития процесса профессионального самоопределения личности;
синергетический подход к определению условий самоорганизации в моделируемой педагогической системе: открытость для взаимодействия и взаимообмена информацией с окружающей средой; наличие активного начала, характеризующегося проявлением инициативы у участников педагогического процесса, стремлением к самосовершенствованию, самореализации, повышению эффективности исследовательской работы; предоставление свободы выбора, заключающейся в способности определять пути развития без осуществления давления, нажимов извне; реальный "энергетический" выход, т.е. реализация выдвигаемых инициатив с доведением результатов до положительных и получением от деятельности общественно-значимых и личностно-значимых оценок; обеспечение диалогического взаимодействия моделируемой педагогической системы на различных уровнях;
личностно-деятельностныи подход как субъектно-ориентированное управление системой профессионально ориентированной исследовательской деятельностью, имеющее двойственную направленность: с позиции педагога и с позиции студента. Основы такого подхода были заложены работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, в которых личность рассматривалась как субъект деятельности, формирующаяся в деятельности и в общении с другими людьми и определяющая характер этой деятельности и общения. В самом общем виде личностно-деятельностныи подход в совокупности его компонентов, с позиции студента означает самоорганизацию и самоуправление различными видами исследовательской деятельности;
соблюдение принципа преемственности и непрерывности, обеспечивающего целостность проектируемой системы посредством осуществления последовательного развития и усложнения задач, содержания и форм исследовательской работы в соответствии со стадиями профессионального самоопределения, которые проходит студент в период обучения в ссузе. Сущность поступательной, прогрессивной преемственности заключается в совершенствовании настоящего и в обоснованном программировании будущего с опорой на прошлое, а также координации и преемственности педагогических действий руководителей и инженерно-педагогических работников учебного заведения;
опора проектируемой модели на взаимодействие психолого-педагогических принципов: гуманизации, профессиональной направленности, интеграции, единства обучения и воспитания, мотивации деятельности, проблемности, индивидуализации обучения;
программно-целевой подход к построению всех компонентов проектируемой модели как педагогической системы в соответствии с требованиями психолого-педагогических принципов и личностно-деятельностного подхода;
учет специфических особенностей исследовательской деятельности студентов ссуза: своеобразие целей и результатов (профессиональная ориентированность); личностно развивающая и воспитывающая направленность (формирование и развитие професссионально-личностных качеств и компетенций); учебная регламентированность (учебные планы, программы, сроки обучения); социально-профессиональная значимость (использование результатов исследования в практике); самостоятельность (саморегуляция и самоорганизация исследования); особые средства деятельности (библиотеки, информационные центры, лабораторное оборудование и пр.); технологичность исследовательской работы студентов, которая обеспечивает учет особенностей и возможностей каждого обучающегося и создает условия для раскрытия и развития его потенциальных возможностей, эффективного профессионального самоопределения. Причем под технологией понимается «... детально прописанный путь осуществления той или иной деятельности в рамках выбранного метода (совокупность приемов, действий и их последовательность)» (В.П. Беспалько), т.е. технология вообще, которая может быть применима к той или иной методической системе, подходу обучения или воспитания;
В качестве основных компонентов модели системы профессионально ориентированной исследовательской деятельности студентов, сконструированной на основе данных концептуальных положений, выступают: цель; содержание деятельности; методы; условия и формы реализации исследовательской деятельности; результат и критерии его оценки.
Как показал проведенный научно-теоретический анализ, основной целью исследования, предпринимаемого студентом, является желаемый конечный результат. Это может быть: определение характеристики явлений, не изученных ранее, малоизученных, противоречиво изученных; выявление взаимосвязи явлений; изучение динамики явлений; описание нового эффекта явлений; изучение природы явлений; создание нового явления.
Исходя из этого, были сформулированы цель и задачи профессионально ориентированной исследовательской работы как педагогической системы. В качестве такой цели выступает обеспечение условий для достижения каждым студентом положительной динамики профессионального самоопределения средствами развивающейся непрерывной сетевой исследовательской деятельности. При этом основными задачами выступают:
гармоничное развитие способностей и потенциальных возможностей студентов, их творческой, познавательной и профессиональной активности, рефлексивно-аналитического мышления;
формирование и развитие исследовательской компетентности, которая задается через сетку учебных дисциплин и различных видов учебной и внеучебной деятельности, определяемых образовательной программой специальности;
приобретение опыта продуктивного решения исследовательских (познавательных, поисковых, проектных и пр.) задач и проблем в рамках предстоящей профессиональной деятельности;
становление субъектности (способности строить себя как человека, субъекта собственной деятельности) как основы профессионального самоопределения будущего специалиста;
интеграция студентов в мир человеческой и профессиональной культуры через культуру научного сообщества (освоение принятых здесь способов и норм деятельности, восприятию на личностно значимом уровне образцов, авторитетов и ценностей научного сообщества). Определяющими параметрами содержания исследовательской деятельности являются:
объем информации, обеспечивающий возможность построения ориентационных сетей (или карт) будущего специалиста в системе накопленных человечеством знаний и социально-производственных отношений (знание и умение обращаться в нужные инстанции за информацией, в которой в данный момент возникла необходимость);
опыт организации и реализации научно-предметных деятельностей различного вида и характера, в том числе профессионального (знание и умение действовать так, чтобы самостоятельно достигнуть намеченного результата);
практика выстраивания личностного отношения к предмету исследовательской деятельности, ее последствиям, профессиональной значимости, способам собственной самореализации (знание и умение осуществлять прогноз причин успеха или неуспеха того или иного действия, разнообразных его последствий, морально-этическая квалификация действия). В результате деятельность будущего специалиста становится рефлексивной, а сам он субъективируется в этой деятельности.
