Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ БУДУЩИХ ТЕХНОЛОГОВ 15
1.1. Психолого-педагогические предпосылки профессионального самоопределения 15
1.2. Содержание образования будущих технологов как фактор профессионального самоопределения 40
1.3. Модель развития профессионального самоопределения студентов технологического колледжа 64
Выводы по первой главе 85
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ
ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА 88
2.1. Мотивационное обеспечение профессионального самоопределения студентов технологического колледжа 88
2.2. Процесс интеграции специальных и непрофильных дисциплин как условие эффективного профессионального 103 самоопределения 103
2.3. Характеристика личностной педагогической поддержки профессионального самоопределения студентов технологического колледжа. 118
Выводы по второй главе 130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 132
БИБЛИОГРАФИЯ 134
ПРИЛОЖЕНИЯ 153
- Психолого-педагогические предпосылки профессионального самоопределения
- Содержание образования будущих технологов как фактор профессионального самоопределения
- Мотивационное обеспечение профессионального самоопределения студентов технологического колледжа
Введение к работе
Актуальность исследования. Особенность современного периода состоит в необходимости освоения нового социально-экономического и профессионального опыта. В связи с переходом к рыночной экономике появились новые профессии, не имеющие еще корней в профессиональной культуре нашего общества. Одновременно происходит болезненный процесс ломки стереотипов традиционных форм профессионализации. Образ профессии в определенной степени меняет систему общих ориентиров в сознании людей. Если раньше профессия была существенной частью образа жизни, то теперь она зачастую выступает как средство достижения определенного образа жизни.
Изменилось психологическое отношение к труду, разрушились связи между профессиональной школой и профессиональным трудом. По данным социологических исследований более 60% выпускников профессиональной школы не имеют жизненных планов, до 80% из них не уверены в том, что смогут найти подходящую работу [95].
В настоящее время система профориентации находится в глубоком кризисе, территориальные центры профориентации почти повсюду ликвидированы.
Профессиональное самоопределение как самостоятельное и осознанное нахождение смыслов настоящей или будущей профессиональной деятельности стало серьезной жизненной проблемой и для учащихся средней профессиональной школы.
Решение этой проблемы стало актуальной задачей и требует личностного подхода с учетом особенностей новой социально-экономической ситуации и системы образования, интересов государства, общества и личности.
Перед личностью постоянно возникают проблемы, требующие определения своего участия в определенной профессии, с одной стороны, и определения
места профессии в своей жизнедеятельности, с другой стороны. Следовательно,
профессиональное самоопределение осуществляется в течение всей профессиональной жизни: личность постоянно рефлексирует, переосмысливает свое профессиональное бытие и самоутверждается в профессии [59].
По мнению Т.В. Кудрявцева [101], оформившимся субъектом профессионального самоопределения человек становится, лишь сделав профессиональный выбор. А до момента осуществления профессионального выбора можно говорить о развивающейся субъектности в рамках профессионального самоопределения. Мы будем рассматривать проблему развития профессионального самосознания студентов технологического колледжа.
Анализ научной литературы свидетельствует о достаточно высоком уровне педагогических исследований, посвященных проблемам профессионального образования, и необходимости конкретных научно-методических разработок проблем профессионального самоопределения.
Теоретические основы профессионального образования заложены в исследованиях Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.С. Пряжникова, С.Н. Чистяковой, В.Д. Шадрикова.
Проблемы профессиональной ориентации учащихся изучались Н.Н. Захаровым, Л.А. Йовайшей, А.Д. Сазоновым, В.Д. Симоненко, B.C. Аванесовым, Б.И. Бухаловым, С.Н. Чистяковой, Г.В. Резанкиной и др.
Глубокие исследования профессионального и личностного самоопределения принадлежат Н.С. Пряжникову. Им обоснована содержательно-процессуальная модель профессионального самоопределения, осуществлена типизация профессионального самоопределения; исходя из внутреннего принятия человеком данной деятельности и степени творческого отношения к ней им выделены пять уровней самореализации человека в каждом из семи предложенных им типов самоопределения личности.
Психологические проблемы профессионального самоопределения изучались М.Р.. Гинзбургом, Э.Ф. Зеером, Е.А. Климовым, Т.В. Кудрявцевым, В.Ф. Сафиным, П.А. Шавиром, В.Ю. Шегуровой и др.
Т.В. Кудрявцев осуществил психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности, П.А. Шавир - профессионального самоопределения в ранней юности, Ю.А. Кореляков - психологическую характеристику мотивационных оснований профессионального выбора, И.В. Вачков — психологические условия развития профессионального самосознания будущего учителя.
Проблема образования сегодня в том, чтобы "узкоспециальный техноло-гизм" современного образования включить в широкий гуманистический контекст современной культуры, в поле общечеловеческих ценностей.
Обновление знаний, интеграция научных дисциплин, усиление влияния «человеческого фактора», увеличение комплексных научных и прикладных задач междисциплинарного характера ставят перед средней профессиональной школой проблему подготовки специалистов, готовых к творческой, постоянно обновляющейся профессиональной деятельности. Изменения, которые наблюдаются сейчас в профессиональной деятельности, влекут за собой необходимость формирования взаимосвязанных систем общепрофессиональных знаний. Поэтому задачей преподавателей является разработка подхода к обучению, ориентированного на междисциплинарную интеграцию, что позволило бы студенту видеть взаимосвязь между всеми изучаемыми предметами, а также связь между будущей работой и образовательным процессом. Становление профессионала предусматривает гибкость личности, высокий уровень обучаемости определенному виду деятельности, способность к ее конструированию и совершенствованию.
Современный период развития общества характеризуется устойчивыми закономерностями общественно - политического, научно-технического и нравственного порядка, среди которых можно выделить:
рост наукоемких производств, требующих для эффективной работы персонала с высшим или специальным образованием;
информационный взрыв, приводящий к удвоению научной и технической информации за 7-10 лет и требующий от специалиста способности и навыков к самообразованию, включения в систему непрерывного образования и повышения квалификации;
.- быструю смену технологий, вызывающую моральное старение оборудования и требующую от специалиста хорошей фундаментальной подготовки и способности быстро осваивать новые технологии;
приоритетность научных исследований, ведущихся на стыке различных наук, успешность которых зависит от наличия глубоких и обширных фундаментальных знаний;
компьютеризацию, приводящую к автоматизации как физического, так и умственного труда и, как следствие, к возрастанию ценности творческой ^алгоритмизируемой деятельности и спроса на специалистов, способных эту деятельность осуществлять.
Влияние выделенных закономерностей на профессиональное образование приводит к следующим тенденциям его развития:
фундаментализации (углублению и расширению
фундаментальной подготовки при сокращении общих и обязательных дисциплин за счет строгого отбора материала, системного подхода к содержанию и выделению его основных инвариантов);
индивидуализации (увеличению числа факультативных и элективных курсов, индивидуальных планов с учетом индивидуальных
потребностей, интересов, склонностей, способностей студентов при выборе форм и методов обучения);
гуманизации и гуманитаризации (преодолению узкотехнокра-тичеекого мышления специалистов естественнонаучного и технического
профиля).
Перемещение акцента с трудоемких процессов на наукоемкие определяет возрастание роли и значения методологической подготовки студентов в технологическом колледже. Тот факт, что представителям различных специальностей - технологам, техникам, экономистам недостает не специальных знаний, а общеметодологических представлений, объясняется реальным отсутствием целенаправленного формирования преподавателями профессиональной школы способности к осуществлению такой деятельности. Многие современные производства требуют принципиально новых технических и технологических подходов, которые могут разработать только специалисты, способные интегрировать идеи из различных областей науки, оперировать междисциплинарными категориями, комплексно воспринимать инновационный процесс.
Поэтому важнейшей задачей профессиональных учебных заведений является осуществление перехода от массового обучения к высококачественной подготовке специалистов, знающих не только все проблемы своей узкопрофессиональной деятельности, но и глубокие фундаментальные основы.
Концепция фундаментализации трактует фундаментальность как категорию качества образования и образованности личности.
Отметим, что при анализе фундаментализации мы ограничимся только одной базовой структурой фундаментализации - математической. Такой выбор определяется тем, что математика позволяет перевести бытовые, интуитивные подходы к действительности, базирующиеся на чисто качественных, приблизительных описаниях, на язык точных определений и формул, из которых возможны количественные выводы. Предметной областью математики является
вся действительность, так как нет ни одной области материи, в которой не проявлялись бы закономерности, изучаемые математикой, прежде всего такое свойство как структурность. Математика изучает математические структуры, которые могут являться моделями реальных явлений, то есть с помощью математических методов можно исследовать процессы, протекающие в окружающем мире. В этом ее гносеологическое значение. В то же время математика изучает свою предметную область в одном аспекте - аспекте форм и отношений, отвлеченных от их содержания, в аспекте абстрактной теории систем, теории структур. Таким образом, математика с точки зрения особенности предмета является формальной отраслью знания, в то время как другие отрасли знания можно охарактеризовать как содержательные. Характерной чертой математики является то, что она в силу указанной особенности изучаемых ею закономерностей, применяется практически во всех областях науки, а также непосредственно в различных областях практики. Поэтому именно математика должна быть положена в основу формирования общеметодологических, общесистемных представлений. Необходимость разработки концепции фундаментализации технического и технологического образования специалиста вызвана сформулированными выше новыми закономерностями общественно-политического, научно-технического и нравственного порядка и отставанием профессиональных учебных заведений от реформирования экономики и всех сфер общественной жизни.
Анализ научно-методической литературы и практики подготовки специалистов производственной сферы показывает, что в учебно-воспитательном процессе профессиональных учебных заведений технологического профиля имеется ряд противоречий, а именно:
между потребностью современного рынка труда в высококвалифицированных специалистах и недостаточно сформированным профессиональным самоопределением , влияющим на их качество подготовки;
между потребностью современного общества в специалистах, обладающих не только специальными знаниями, но и общеметодологическими и недостаточной разработанностью данной потребности для среднего профессионального образования;
между необходимостью реализации личностно ориентированного подхода в поддержке профессионального самоопределения будущих технологов и отсутствием адекватной личностной педагогической поддержки;
между значимостью мотивационного сопровождения процесса профессионального самоопределения и недооценкой ее в системе среднего профессионального образования;
между необходимостью интеграции предметного содержания обучения в технологических колледжах и существующим разрывом между профильными и непрофильными учебными дисциплинами.
Данные противоречия определяют актуальность проблемы: какова совокупность педагогических условий на профессиональное самоопределение личности будущих технологов - студентов технологического колледжа. Актуальность этой проблемы, социальная и научно-педагогическая значимость разрешения противоречий в теории и практике профессионального самоопределения будущих технологов обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Профессиональное самоопределение в системе подготовки студентов технологического колледжа».
Цель исследования: выявить, научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия профессионального самоопределения личности студентов технологического колледжа.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих технологов в технологическом колледже.
Предмет исследования: процесс профессионального самоопределения студентов технологического колледжа.
Гипотеза исследования: профессиональное самоопределение будущих технологов как самостоятельное и осознанное нахождение смыслов учебно-профессиональной деятельности в технологическом колледже будет успешным, если разработана образовательная модель, обеспечивающая реализацию совокупности педагогических условий его развития:
создано мотивационное сопровождение учебной деятельности;
осуществлена интеграция учебных дисциплин, обеспечивающая единство специальных и непрофильных дисциплин;
реализована личностная педагогическая поддержка профессионального самоопределения студентов.
Задачи исследования:
проанализировать теоретические подходы и определить сущность профессионального самоопределения студентов технологического колледжа;
выявить роль содержания образования как фактора профессионального самоопределения студентов технологического колледжа;
разработать и апробировать образовательную модель профессионального самоопределения будущих технологов;
определить систему мотивационного сопровождения учебной деятельности студентов, ориентированную на развитие профессионального самоопределения;
обосновать интеграцию учебных дисциплин, направленную на повышение гуманитарного потенциала содержания обучения;
охарактеризовать процесс личностной педагогической поддержки, способствующей самоактуализации личности студентов в сфере профессионального самоопределения.
Методологическую основу исследования составили:
идеи субъектно-деятельностного подхода (К.С. Абульханова - Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.);
идеи гуманистической и личностно ориентированной педагогики (В.А. Сластенин, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.);
основные идеи компетентностного подхода (А.В. Хуторской, А.Г. Бермус, И.А. Зимняя).
Теоретическую основу исследования составили:
труды в области профессионального развития личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова);
концептуальные положения по формированию мотивации учения (А.К. Маркова, Т.А. Матис, Л.М. Митина, А.П. Орлов и др.);
концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, И.С. Якиманская и др.);
положения, разработанные в области фундаментализации и гуманитаризации образования (В.А. Балханов, Н.Н. Моисеев, Ю.В. Сенько, А.Н. Суханов, Ю.М.Осипов и др.). Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки положений выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические методы (анализ и изучение философской, педагогической, психологической, методической и литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме, анализ образовательных стандартов, квалификационных характеристик, учебных планов, системный анализ профессиональной деятельности, педагогическое моделирование); эмпирические методы (прямое и косвенное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, сравнение, педагогический эксперимент); методы математической статистики (регистрация полученных данных и их математическая обработка).
База исследования. Усть-Илимский технологический колледж.
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2003 по 2008 гг.
На первом этапе (2003-2004гг.) осуществлялось изучение сложившейся практики подготовки специалистов для предприятий, места и значения в их деятельности профессионального самоопределения; изучение научной и учебно-методической литературы; исследование и обобщение педагогического опыта; определение методологических основ; формулирование основных положений научного аппарата исследования, организация констатирующего эксперимента с целью выявления уровня профессионального самоопределения студентов технологического колледжа, что позволило разработать программу опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2004 - 2007 гг.) проведена опытная проверка гипотезы; теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия развития профессионального самоопределения студентов технологического колледжа; разрабатывалась и внедрялась в учебный процесс модель интеграции обучения.^
На третьем этапе (2007-2008гг.) осуществлялся анализ опытно-экспериментальных данных; проводилась корректировка основных положений, обобщение и систематизация результатов исследования, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Уточнено понятие профессионального самоопределения студентов технологического колледжа.
Разработана образовательная модель профессионального самоопределения студентов технологического колледжа, предусматривающая формирование компонентов профессионального самоопределения и включающая цель, содер-
жание, принципы, условия, диагностику и этапы развития профессионального самоопределения.
Обоснована система мотивационного сопровождения учебной деятельности студентов, обеспечившая повышение значимости мотивов в процессе профессионального самоопределения.
Определена и апробирована методика интеграции учебных дисциплин, направленная на повышение гуманитарного потенциала содержания обучения.
Разработан процесс личностной педагогической поддержки профессионального самоопределения.
Теоретическая значимость исследования:
конкретизировано и дополнено понятие профессионального самоопределения студентов технологического колледжа;
доказана необходимая совокупность педагогических условий, реализация которых приводит к более успешному развитию профессионального самоопределения студентов технологического колледжа;
обоснована образовательная модель, определены компоненты и показатели профессионального самоопределения студентов технологического колледжа как основы диагностики и оценки сформированно-сти профессионального самоопределения.
Результаты исследования обогащают фонд современного педагогического знания в области профессиональной педагогики.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
- в разработке и внедрении интегрированного курса математики, основ экономики и древесиноведения, в котором осуществлена интеграция специальных и непрофильных учебных дисциплин и преодолевается негативное отношение к непрофильным дисциплинам, а через включение решения учебных творческих задач профессио-
нального типа обеспечивается развитие профессионально обусловленных творческих способностей; - в разработке и внедрении программы спецкурса «Развитие профессионально-творческих способностей студентов-технологов». Материалы исследования могут быть использованы в практике средних профессиональных образовательных учреждений, а также системы повышения квалификации работников образования.
Достоверность її научная обоснованность исследования обеспечиваются методологическим обоснованием теоретических положений, соблюдением логики педагогического исследования, выбором методов, соответствующих предмету, цели и задачам исследования, использованием методов математической статистики при определении достоверности результатов педагогического эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональное самоопределение студентов технологического колледжа — это целостный, динамический процесс специально организованной педагогической деятельности, направленной на определение позиции личности будущего технолога в профессиональной деятельности, включающая в себя позитивное отношение к производственно-технологической и организационно-управленческой деятельности; самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно -исторической ситуации.
Реализация образовательной модели, представляющей собой единую систему теоретически обоснованных педагогических условий (положительная мотивация учебной деятельности, интеграция учебных дисциплин, личностная педагогическая поддержка, решение профессионально ориентированных творческих задач, непрерывная диагностика, диалогическое общение), приводит к лучшим результатам в решении проблемы развития профессионального само-
определения студентов технологического колледжа, чем существующая система обучения.
Непрерывная диагностика развития мотивации учения является решающим фактором развития профессионально-рефлексивных способностей студентов технологического колледжа в сфере профессионального самоопределения.
Интеграция профильных и непрофильных учебных дисциплин, направленная на повышение гуманитарного потенциала содержания обучения, способствует повышению качества профессионального самоопределения студентов технологического колледжа.
Личностная педагогическая поддержка в режиме диалогического общения и другодоминантности способствует мотивационно - смысловой ориентации студента, преодолению препятствий при достижении позитивных результатов в профессиональном самоопределении.
Объем и структура работы определяются ее задачами и логикой развития исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Психолого-педагогические предпосылки профессионального самоопределения
Взаимодействие личности с профессией на всех стадиях профессионального становления сопровождается изменением личности, обогащением ее направленности, развитием личностных структур сознания, адекватных профессиональным намерениям, профессиональному самоопределению, профессиональной подготовке, профессиональной адаптации и профессиональному самосовершенствованию.
Изучение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме жизненного и профессионального самоопределения (А.Г. Асмолов, Э.В. Ильенков, И.С. Кон, Н.Э. Касаткина, С.Н. Чистякова, и др.) [11, 12, 198] помогло сформулировать исходные положения в понимании данного процесса. Профессиональное самоопределение личности рассматривают как часть жизненного самоопределения молодежи, сущность которого - самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной социально-экономической ситуации.
Психолого-педагогическое обоснование целостного подхода к подготовке учащейся молодежи к выбору профессии исследуется в Институте профессионального самоопределения молодежи РАО под руководством С.Н. Чистяковой. Раскрыть сущность профессионального самоопределения представляется возможным на основе анализа научных работ Е.А.Климова, С.Н.Чистяковой, Н.С. Пряжникова, Н.К. Степаненкова, П.А. Шавира, Н.Ф. Гейжан и др. Профессиональное самоопределение понимается «как деятельность человека, принимающая то или иное содержание в зависимости от этапа его развития как субъекта труда (Е.А.Климов). Результатом педагогического руководства профессиональным самоопределением должна быть готовность к выбору профессии, обдумыванию, придумыванию, проектированию вариантов профессиональных жизненных путей.
И.С.Кон считает, что «профессиональное самоопределение» многомерный и многоступенчатый процесс, который можно рассматривать под разными углами зрения [86]. Во-первых, как серию задач, которые общество ставит перед формирующейся личностью и которые эта личность должна последовательно разрешить в течение определенного периода времени. Во вторых как процесс принятия решений, посредством которых индивид формирует и оптимизирует баланс своих предпочтений и склонностей, с одной стороны, и потребностей существующей системы общественного разделения труда - с другой. В - третьих, как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность.
Н. С. Пряжников рассматривает профессиональное самоопределение, как одно из направлений профориентации. Вообще в профориентации традиционно выделяются следующие направления: профинформация, профаги-тация, . профпросвещение, профдиагностика (профотбор, профподбор) и профконсультация... Профориентация предполагает широкий, выходящий за рамки только педагогики и психологии, комплекс мер по оказанию помощи в выборе профессии, куда входит и профконсультация, как индивидуально ориентированная помощь в профессиональном самоопределении.
И профориентация, и профконсультация - это ориентирование школьника (оптанта), тогда как профессиональное самоопределение больше соот носится с «самоориентированием» учащегося, выступающего в роли субъекта самоопределения (по Е.А. Климову) [81].
.Профессиональный выбор, в отличие от профессионального самоопределения (по Е. И. Головаха), - «это решение, затрагивающее лишь ближайшую жизненную перспективу школьника», который может быть осуществлен «как е учетом, так и без учета отдаленных последствий принятого решения» и «в последнем случае выбор профессии как достаточно конкретный жизненный план не будет опосредован отдаленными жизненными целями» [38].
Понятие «самоопределение» вполне соотносится с такими понятиями, как самоактуализация, само осуществление, самотрансценденция. Многие мыслители связывают понятия самореализация, самоактуализация и т.п. с трудовой деятельностью, с работой. Например, А. Маслоу считает, что самоактуализация проявляет себя «через» увлеченность значимой работой» [118]; К. Ясперс связывает самореализацию с делом, которое делает человек. И.С. Кон говорит, что самореализация проявляется через труд, работу, общение...
Е.А. Климов выделяет два уровня профессионального самоопределения: 1) гностический (перестройка сознания и самосознания); 2) практический уровень (реальные изменения социального статуса человека).
Содержание образования будущих технологов как фактор профессионального самоопределения
В настоящее время реально существует противоречие между технической подготовкой и необходимостью широкой гуманитарной подготовки. Особенно это заметно в технических учебных заведениях, в стенах которых нередко порождается иллюзия нейтральности естественнонаучных и технических дисциплин по отношению к мировоззрению и нравственности. Это создает благоприятные условия для беспрецедентного распространения технократического мышления.
В процессе реформирования (точнее, диверсификации) профессионального образования наметились определенные сдвиги в его гуманитаризации. В государственных образовательных стандартах (ГОСТАХ) появилась регламентация циклов дисциплин, которой раньше не было в типовых учебных планах. Введен обязательный цикл гуманитарных и социально-экономических (ГЭС) и естественнонаучных дисциплин (ОЕН). Причем цикл ГЭС для технических специальностей составляет около 25% всей программы обучения, а ОЕН - до 40%. Появилась культурология, социология, политология, психология и другие дисциплины, которые должны содержать лабораторные исследования, практические занятия и обязательно значительный (до 50%) объем самостоятельной работы студентов.
Однако гуманитаризация технического образования - это не только введение гуманитарных, социально-экономических и естественнонаучных дисциплин, но и обеспечение гуманитарной направленности всех дисциплин учебного плана.
Успешная подготовка будущего специалиста может быть достигнута в условиях гуманитаризации технического образования.
Чем выше уровень культуры человека, тем легче ему решать технические задачи. Основами современных запросов общества являются две взаимосвязан ные, но в тоже время противоположные тенденции: техническая цивилизация и культура. Гуманитаризация образования направлена на то, чтобы остановить процесс дегуманизации человека. Это особенно актуально в сфере технического образования, т.к. человек в индустриальном и информационном обществе может быть порабощен машиной.
Гуманизм - это явление культуры и истории, исторически сложившаяся и исторически изменяющаяся система воззрений посредством гуманитарных наук.
Таким образом, гуманитаризацию технического образования можно определить как педагогический процесс, ориентированный на формирование и развитие социокультурной личности обучаемого посредством расширения и углубления его гуманитарных знаний и осуществления его гуманистического воспитания.
Целями гуманитаризации технического образования являются:
1. Формирование у студентов качеств личности, необходимых для успешной будущей трудовой деятельности, а также удовлетворения потребностей саморазвития, самосовершенствования и самореализации.
2. Интегрирование личности в национальную и мировую культуру.
3. Воспроизведение, развитие до требуемого уровня и совершенствования кадрового потенциала общества.
4. Обеспечение получения студентом профессии и соответствующей квалификации.
Итак, гуманитаризация образования это - один из путей гуманизации (очеловечивания) всей системы образования, состоящий в первую очередь в преподавании комплекса гуманитарных дисциплин, с помощью которых студенты приобщаются к гуманитарной культуре, то есть к ценностям, выработанным на протяжении истории человечества философией, искусством и религией. Гуманизация системы образования - это построение ее на основе гуманистических принципов, на основе приближения образования к интересам и потребностям конкретного человека как высшей ценности.
Гуманизация профессионального технологического образования означает, прежде всего, что образование это не только и, может быть, не столько формирование из студента профессионала в соответствующей области, который действует, руководствуясь узкопрофессиональной логикой, но профессионала, укорененного в общечеловеческой культуре, обладающего лучшими человеческими качествами (творческими способностями, уважением к себе и другим людям, ответственностью, честностью, добротой и т.д.). Принципы гуманитаризации образования:
Гуманитаризация образования может быть достигнута только преподаванием широкого и постоянно обновляющегося круга базовых и элективных курсов по социально-гуманитарным наукам;
Гуманитаризация образования невозможна без включения специальных и общетеоретических дисциплин в единую систему знаний о человеке, обществе и природе;
Гуманитаризация образования требует отказа от дегуманизирован-ной системы образования, рассматривающей человека только как объект педагогического воздействия и подвергающей всех студентов обработке одними и теми же методами по предписанной свыше программе;
Гуманитаризация образования требует разнообразия моделей гуманитарной подготовки, учитывающих профиль учебного заведения;
Гуманитаризация образования призвана способствовать достижению следующих целей: овладению будущими специалистами гуманитарной культурой; преодолению узости и однобокости их мышления; формированию специалиста, гармонично сочетающего в себе современный уровень профессиональных знаний и навыков с гуманистическими жизненными ориентирами; развитию у будущего специалиста качеств творческой личности, в равной мере владеющей как формами и методами понятийно-рационального познания мира, так и интуитивно-образными формами его постижения.
Анализ литературы позволяет говорить о самых различных формах отношений интеграции с межпредметными связями [75]. Выделим наиболее важные из них:
межпредметные связи играют роль средств реализации задач интеграции знаний: "обеспечивают интеграцию знаний, синтетическое восприятие и осмысление мира" [80]. Об этом же пишет Н.С.Антонов: "основным дидактическим инструментом ... интеграции являются межпредметные связи" [4];
интеграция выражает одну из форм межпредметных связей: "традиционные межпредметные связи устанавливаются между отдельными элементами учебных предметов в целях координации их содержания и сроков изучения. В отличие от них, комплексные межпредметные связи отражают направление интеграции содержания образования и проявляются в системе его комплексных единиц. Координация и интеграция представляют со- бой две взаимосвязанные тенденции междисциплинарности, характерные для современного научного знания и обучения" [81];
- понимание интеграции и межпредметных связей как качественно отличных друг от друга явлений "следует различать собственно интеграцию, т.е. объединение нескольких учебных предметов в один, в котором научные понятия связаны общим смыслом и методами преподавания, и координацию, т.е. тщательно разработанную взаимосвязь учебных предметов (межпредметные связи)" [28]. Следует отметить, что грани между явлениями носят весьма условный характер. Поэтому в педагогике в той или иной мере находят место все указанные формы отношений интеграции и межпредметных связей, причем не только указанные.
-Признание целостности науки отнюдь не равнозначно субъективистскому истолкованию специфики ее различных отраслей, отрицанию объективных качественных - хотя и не абсолютных — граней между ними. Интеграция наук реализуется все больше через дальнейшую их дифференциацию, а углубленное изучение и анализ предмета способствуют теоретическому синтезу.
В истории педагогических учений трудно найти прогрессивного деятеля педагогической науки, который не протестовал бы против вынужденной разобщенности учебных предметов. По словам Ж.-Ж.Руссо «когда имеешь настоящую склонность к наукам, первое, что чувствуешь, предаваясь им, это их связь между собой, в силу которой они взаимно притягиваются, помогают друг другу и объясняют друг друга так, что ни одна не может обойтись без другой. Хотя ум человеческий не может охватить их все и необходимо всегда предпочесть одну как основную, но если не иметь некоторого представления о других, часто пребываешь во мраке даже в своей...».
Мотивационное обеспечение профессионального самоопределения студентов технологического колледжа
Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. Усвоение научных понятий, их происхождения, противоречия между известным и неизвестным, система поощрений и порицаний, появление перспектив создают благоприятную обстановку для развития положительной мотивации.
Мотивационное значение имеет знание, усвоенное с интересом для достижения какой-либо цели. Мотив побуждает учебную деятельность, а цель ее направляет. После достижения цели, она перестает иметь значение, она перестает существовать, поэтому должна быть последовательность целей, ведущая к основной цели.
Мотивационное обеспечение учебной деятельности выражается в моти-вационном сопровождении этой деятельности, развертывающегося во времени как последовательность мотивационных состояний, как каждому модулю соответствует свой мотив.
Формирование навыков учения, создание комфортного эмоционального фона, своевременная целевая установка, усвоение целей актуального и ближайшего развития, развитие продуктивного мышления, навыков профессионального обучения служат факторами развития мотивации учебной деятельности.
Наши усилия направлены на мотивацию деятельности профессионального самоопределения, создавая иерархическую структуру доминирующих мотивов, побуждающих студентов к самоопределению. Если создать потребность в профессиональном самоопределении, то у студентов появляется осознание необходимости знаний. Следует сказать, что у значительной части студентов — низкий уровень мотивации учебной деятельности, в условиях традиционной системы обучения. Нужен индивидуальный подход, изучение умственных способностей, психо-физиологических особенностей, чтобы реально обеспечить развитие мотивации учения каждого. Развитие интереса к обучению, создание отношений доверия между студентами, между студентом и преподавателем, саморегуляция учебной деятельности являются условиями успешного развития положительной мотивации учебной деятельности. Под положительной мотивацией понимается выполнение студентом своих учебных обязанностей с осознанием их социальной значимости, стремление к успеху в учебе, к овладению новыми знаниями и способами их добывания. Отрицательная мотивация связана с обучением для избежания неудобств и неприятностей, грозящих учащемуся, если он не будет учиться (некоторые избегают призыв в армию, другие не хотят выполнять физическую работу, третьи боятся родителей). Очень важно создать образовательную среду, в которой мотивационное сопровождение осуществляется в процессе диалогического общения, учение становится доминантой мотивационной сферы личности студента, поставившего перед собой цель развития профессионального самоопределения, ищущего смысл в учебно-профессиональной деятельности.
Основными условиями развития положительной мотивации учебной деятельности студентов-технологов мы рассматриваем:
ситуацию интеграции учебных дисциплин, когда интегративно разнообразное содержание вызывает повышенный интерес, вызывает стремление установить единство и гармонию в этом разнообразии, найти связь с профессиональным самоопределением;
установление диалогического общения преподавателя и студента, в процессе которого студент начинает доверять преподавателю и стремится к совместному с ним определению ближайших и отдаленных целей в . профессиональном развитии;
педагогическую поддержку каждого студента, способствующую актуализации личностного потенциала студента для преодоления трудностей в профессиональном самоопределении;
развитие потребности в профессиональном развитии, развитие творческих и рефлексивных способностей.
Для мотивационного обеспечения профессионального самоопределения студентов технологического колледжа мы использовали учебные творческие задачи и профессионально творческие задачи. Эти задачи предназначены для мотивации профессионально-творческих способностей, являющихся показателем профессионального самоопределения.
Нами разработана и использована в обучении программа спецкурса «Развитие творческих способностей студентов технологического колледжа» (приложение 6). Цель этого спецкурса - обучение творческой деятельности - планомерному решению творческих задач для развития профессиональных творческих способностей. На занятиях раскрывались психологические основы творческой деятельности, строение и классификация учебных творческих задач, понятие/примеры постановки профессионально-творческих и учебных творческих задач, а также технология их решения.
