Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ПРОБЛЕМА САМОАНАЛИЗА И КАЧЕСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ... 11
1.1 Проблема качества образования в мире и в России 11
1.2 Педагогическая деятельность как объект анализа и исследования 16
1.3 Философский взгляд на проблему познания собственного «Я» 23
1.5 Обзор возможных оснований для самоанализа 29
1.6 Компоненты структуры педагогической деятельности как возможные направления проведения самоанализа 42
1.7 Обзор методов и методик проведения самоанализа, предлагаемых в современной психолого - педагогической литературе 51
1.8 Выводы 55
ГЛАВА 2 ОБОСНОВАНИЕ И РАЗРАБОТКА СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В ОБЛАСТИ САМОАНАЛИЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 57
2.1 Обоснование модели самоанализа с позиций структуры педагогической деятельности 57
2.2 Общая характеристика методик для самоанализа 65
2.3 Рабочая программа по курсу «Самоанализ педагогической деятельности» 72
2.4 Технология обучения преподавателей самоанализу собственной деятельности в рамках разработанной дидактической модели 77
2.5 Электронное учебное пособие по курсу «Анализ собственной педагогической деятельности» 87
2.1. Выводы 95
ГЛАВА 3 РЕЗУЛЬТАТЫ ПРАКТИЧЕСКОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗРАБОТАННОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ САМОАНАЛИЗУ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 97
3.1 Изучение изменений, происходящих в педагогической деятельности вследствие появления самоанализа как одного из компонентов 97
3.2 Анализ результатов обучения анализу собственной педагогической деятельности в ходе семинаров 114
3.3 Анализ результатов обучения самоанализу с использованием электронного учебного пособия в свободном доступе в Internet... 127
3.4 Изменение отношения преподавателей к анализу собственной педагогической деятельности :. 129
3.5 Выводы 132
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ПО РАБОТЕ 135
ЛИТЕРАТУРА 137
ПРИЛОЖЕНИЯ 158
- Проблема качества образования в мире и в России
- Обоснование модели самоанализа с позиций структуры педагогической деятельности
- Изучение изменений, происходящих в педагогической деятельности вследствие появления самоанализа как одного из компонентов
Введение к работе
Проблема качества образования является для современного российского общества одной из наиболее важных, ибо невозможно рассчитывать на конкурентоспособность в сложном мировом рыночном пространстве без квалифицированных специалистов [3]. Качество образования во многом зависит и от профессиональной подготовки преподавателя.
Современное общество не только предоставляет личности больше свободы выбора (профессии, места работы, возможности самообразования), но предъявляет к специалисту повышенные требования, обусловленные свободным рынком, в том числе и рабочей силы. Новая социокультурная ситуация требует от человека способности осознавать и анализировать свою жизненную позицию, делать выбор в интересах сохранения и развития своей личности, совершенствования профессиональной деятельности. Человек, стремящийся достичь профессиональных высот, должен быть готов к новому, ему необходима гибкость в процессе деятельности, ее анализа; наблюдательность; дальновидность в прогнозе новых событий и возможных проблем. Важным условием саморазвития личности в современном мире является оперативная диагностика и самодиагностика жизнедеятельности в целом.
В процессе творческой деятельности современного профессионала целеполагание, анализ процесса и результатов деятельности, самокоррекция и самоизменение на их основе приобретают свойство значимых параметров профессиональной деятельности. Потребность в овладении приемами самоанализа возникает у специалиста, когда обычные процедуры не позволяют решить возникающие профессиональные задачи и проблемы. В новых ситуациях в анализ собственной деятельности вносятся усложнения, имеющиеся умения трансформируются, появляются новые. Таким образом реализуется новый этап саморазвития [10].
В различных науках философии, психологии, педагогике, теории управления в контексте анализа и оценки собственной деятельности используются различные понятия: профессиональная рефлексия, самоанализ, самооценка. Под рефлексией понимают деятельность, которая приводит к рассмотрению, анализу и оценке профессиональных знаний и собственной деятельности [83]. Самооценка определяется как фактор саморегуляции, включающий оценку своих достоинств и недостатков [105, 108], а самоанализ - как умение, способность сделать себя, свою деятельность предметом рассмотрения и преобразования [ 190,201 ].
Основной целью рефлексивного развития личности является выявление, поиск наиболее продуктивного соотношения субъекта с жизнью. Рефлексия, самоанализ, самооценка позволяют изучать и адекватно оценивать себя в деятельности, вносить необходимые изменения в работу, а способность к профессиональной рефлексии, самоанализу можно считать как необходимым условием для развития творческого потенциала личности, так и одним из требований к современной профессиональной деятельности.
В динамично развивающемся современном мире, изменения в социально-экономической и культурной ситуации приводят к частой смене и появлению новых норм и требований. Это имеет место и в образовании. Наличие в профессиональной педагогической деятельности самоанализа, позволяющего анализировать, адекватно оценивать и корректировать собственную деятельность, ориентируясь на эти нормы; выявлять свои сильные и слабые стороны, чтобы наметить пути саморазвития и самосовершенствования, можно считать одним из показателей качества деятельности преподавателя [ 170,172].
Актуальность исследования обусловлена тем, что с одной стороны, существует необходимость постоянного анализа собственной деятельности преподавателями, с другой - наблюдается недостаточное использование самоанализа в профессиональной педагогической деятельности, низкая мотивация к этому компоненту деятельности, незнание норм качества. Кроме того, материалы, позволяющие на должном уровне и в полном объеме провести самоанализ инвариантной части педагогической деятельности с
целью самосовершенствования и повышения ее качества, либо разрознены, либо устарели и уже не соответствуют современным нормам, либо их использование вызывает затруднения при обработке и анализе результатов. На решение этой проблемы направлено диссертационное исследование.
Цель исследования: разработать комплекс методических материалов, ориентированных на «современные нормы», и технологию обучения преподавателей анализу собственной педагогической деятельности с целью повышения ее качества.
Объект исследования: деятельность преподавателя по самоанализу различных аспектов собственной педагогической деятельности с целью повышения ее качества.
Предмет исследования: изменения в структуре и содержании деятельности преподавателя, происходящие вследствие принятия и реализации самоанализа как одного из компонентов профессиональной педагогической деятельности.
В соответствии с целью была выдвинута гипотеза исследования, которая состоит в том, что если создать комплекс методических материалов, ориентированных на «современные нормы качества» и структуру педагогической деятельности и технологию его применения для преподавателей различных педагогических систем, то повышается качество педагогической деятельности, а именно:
• в деятельности преподавателя появляется (развивается) отсутствовавший ранее или присутствовавший формально инвариантный компонент педагогической деятельности (ПД) «самоанализ»;
• появляется осознание необходимости поиска и знания современных норм качества деятельности;
• закономерным образом меняется самооценка затруднений в педагогической деятельности, происходит более четкое осознание своих «сильных» и «слабых» сторон;
• повышается удовлетворенность результатами собственной
деятельности, педагогическая деятельность становится объектом дальнейших собственных исследований и коррекции.
Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
1. На основании анализа научной литературы по исследуемой проблеме:
S определить место и роль самоанализа в структуре педагогической деятельности на современном этапе;
S уточнить понятие «качество педагогической деятельности»;
S выявить рекомендации педагогов и психологов по компонентам инвариантной части педагогической деятельности для использования в качестве «современных норм».
2. Разработать модель самоанализа, которая имеет инвариантный характер для преподавателей любого образовательного учреждения (вуза, гимназии, школы и т.д.), любой дисциплины, ориентирована на современные нормы и соотнесена со структурой педагогической деятельности.
3. Создать комплекс учебно-методических материалов по курсу «Самоанализ педагогической деятельности» (рабочую программу, методические материалы для проведения самоанализа, рекомендации преподавателям) и технологию группового обучения преподавателей анализу собственной педагогической деятельности с целью повышения ее качества.
4. Для групповой работы в рамках повышения квалификации, а также для самостоятельной работы преподавателей по самоанализу в соответствии с собственными интересами создать электронное учебное пособие и разместить его в Internet.
5. Экспериментально подтвердить эффективность разработанной модели, технологии и методик самоанализа.
Научная новизна исследования: 1. Расширено, уточнено понятие «качество педагогической
деятельности» путем добавления некоторых «современных норм», связанных с компонентом «самоанализ» (ориентация на современные нормы качества,
выделение сильных и слабых сторон деятельности, определение направления совершенствования педагогической деятельности).
2. Самоанализ выделен в качестве главного, инвариантного и самостоятельного компонента педагогической деятельности.
3. Разработана модель самоанализа, основанная на сравнении «присущих характеристик» собственной деятельности с «современными нормами».
4. На основе обобщения многочисленных идей и рекомендаций педагогов и психологов сформулированы «современные нормы», которые заложены в комплекс методик для проведения самоанализа, разработаны «свободная» и «жесткая» технологии обучения преподавателей анализу собственной деятельности.
5. Разработано электронное учебно-методическое пособие по самоанализу, позволяющее в соответствии с личными интересами преподавателя провести анализ инвариантной части собственной деятельности по «свободной» технологии на основе сравнения «себя с нормой» или «себя с другими», выявить собственные затруднения, сильные и слабые стороны, получить рекомендации по коррекции деятельности с целью повышения ее качества.
Теоретическая значимость исследования:
1. Разработан общий подход к оцениванию собственной деятельности, основанный на сравнении «присущих характеристик» деятельности с «нормами качества» педагогической деятельности.
2. На основе литературных источников (по педагогике, психологии и качеству) сформулированы «современные нормы» качества профессиональной педагогической деятельности (в проектировании дисциплин, представлении информации, . организации познавательной деятельности обучающихся, установлении коммуникаций в образовательном процессе).
3. Эффективность обучения преподавателей различных образовательных систем самоанализу определена как приобретение
следующих компетенций: поиск и принятие современных «норм» качества, выявление собственных сильных, слабых сторон, возможностей профессионального совершенствования, грамотное заполнение «Листа самоанализа», написание резюме, а также появление адекватной самооценки затруднений в педагогической деятельности.
Практическая значимость диссертационной работы:
1. Скомплектованы разработанные и подобранные методики для проведения самоанализа педагогической деятельности, ориентированные на современные нормы и структуру педагогической деятельности.
2. Разработана рабочая программа и технология обучения преподавателей по курсу «Самоанализ педагогической деятельности» для ФПКП НГТУ и Сибирского центра инновационных педагогических технологий «Открытие».
3. Создано электронное учебное пособие по самоанализу, позволяющее преподавателям в гуманной форме проанализировать собственную деятельность, выявить достижения и недостатки, скорректировать дальнейшую работу.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на факультете повышения квалификации НГТУ, на курсах повышения квалификации учителей сельских и городских школ в НИПКиПРО, Сибирском центре инновационных педагогических технологий «Открытие», средних школах, колледжах, вузах. Основные результаты обсуждались на конференциях: Региональной научно-методической «Современное образование: массовость и качество» (Томск, 2001); Международной научно-методической «Качество образования: достижения, проблемы» (Новосибирск, 2001); Межрегиональной научно-методической «Объективизация оценки качества образования в современных условиях» (Новосибирск, 2001); V Международной научно-методической «Качество образования: системы управления, достижения, проблемы» (Новосибирск, 2003); Ежегодной научно-практической с международным участием «Медицина и образование в XXI веке» (Новосибирск, 2004); Всероссийской научно-методической «Современное образование: ресурсы и технологии инновационного развития» (Томск, 2005).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования и ее соответствием поставленным задачам; выполнением исследования на теоретическом и практическом уровнях; возможностью повторения экспериментов; используемым математическим аппаратом.
На защиту выносятся:
1. Комплекс материалов для самоанализа инвариантной части педагогической деятельности на современном этапе (в том числе и в электронном виде).
2. Рабочая программа и технология обучения преподавателей по курсу «Самоанализ педагогической деятельности».
3. Утверждение о том, что после работы с разработанными методическими материалами для самоанализа появляется ориентация на новые нормы, более четко выявляются сильные и слабые стороны в собственной профессиональной деятельности, изменяется отношение к профессии, происходит корректировка деятельности, закономерно изменяется уровень затруднений в деятельности, что свидетельствует о повышении её качества.
Проблема качества образования в мире и в России
Проблема качества образования в мире и в России Любая система образования тесно связана с социально -экономическим состоянием страны. В условиях конкуренции эффективность подготовки специалистов во многом определяет благополучие государства. В 1995 году ЮНЕСКО разработала Программный документ «Реформа и развитие высшего образования». В документе в тезисной форме изложены основные задачи развития образования, выделены три главных направления развития: соответствие требованиям современности, интернационализация и качество. Из тезисов следует, что понятие «качество» охватывает качество преподавания, научных исследований, качество деятельности специалистов и качество подготовки студентов, качество инфраструктуры и учебной среды.
Современные модели повышения качества включают в себя, помимо прочего, фазу самооценки: каждый работник сам оценивает и развивает уровень своего профессионального мастерства [43, 195], а оценка качества рассматривается как соответствие или несоответствие результатов образования заявленным целям [28, 161].
Более конкретные формы совместная деятельность государств по обеспечению качества европейского образования приобретает после подписания в 1997 году Маастрихтских соглашений. Объединение рынков капитала и рабочей силы требует реформирования и национальных систем высшего образования. Самая значительная структурная реформа высшего образования Европы - Болонский процесс. Болонская декларация обязывает страны, подписавшиеся под ней, провести преобразования в национальных системах высшего образования. Необходимость реформ связана с некоторыми объективными процессами: наблюдается падение престижа европейского образования в мире и его конкурентоспособности, менее популярными становятся длительные сроки обучения, усиливается роль высшей школы как центра экономической и культурной конкуренции [17].
Реформа высшего образования Европы направлена на «создание единого образовательного пространства, усиление мобильности студентов и преподавателей, повышение потенциала трудоустройства выпускников, рост конкурентоспособности и привлекательности европейских вузов» [19, с. 26]. Главные содержательные задачи декларации можно сформулировать так: разработка механизма оценки и контроля качества, учитывающего национальные особенности и отличия объектов оценки; использование механизмов аккредитации, имеющих общеевропейский кредит доверия, сближение стандартов и процедур оценок.
Общей тенденцией для большинства стран стало значительное повышение требований к качеству деятельности преподавателей и руководителей образовательных учреждений через оценку их деятельности, которая проводится на основе стандартов, разработанных при участии педагогического персонала. Оценивание рассматривается как постоянный систематический процесс, который должен помочь преподавателю в его профессиональном росте, выявлении и преодолении трудностей [138].
Вузы России вынуждены были вступить на путь конкурентной борьбы в период перехода страны к рыночным отношениям. Для начала необходимо было определиться: образование - это производство с многосубъектным потребителем: обучающийся, академическое и педагогическое сообщества; государство; общество и его институты; работодатель; рынок труда; экономика и т.д. [161], продукцией которого является дипломированный специалист; или сфера обслуживания, предоставляющая потребителям некоторые образовательные услуги. Большинство современных исследователей склонно к последнему толкованию. Главный внутренний заказчик - студент, который и является основным потребителем образовательной услуги [56, 111, 199]. Согласно терминологии российского образования, «образовательная услуга - комплекс целенаправленно создаваемых предлагаемых возможностей для приобретения знаний и умений с целью удовлетворения образовательных потребностей [111, с. 13]. А качество означает удовлетворенность потребителя [202], в нашем случае -студента. Однако, это не единственный потребитель образовательных услуг современного общества, которое и само выступает в качестве заказчика. В конечном итоге заказчиками являются - предприниматели, работодатели, родители и т.д.
Для того чтобы конкурировать на рынке товаров и услуг многие организации, в том числе и образовательные, внедряют стратегию управления на основе управления качеством TQM (Total Quality Management). TQM успешно используется в производстве, обслуживании, организации здравоохранения и др. «TQM - это философия управления с сильным стремлением к качеству, которая вовлекает всех в поиски совершенства бизнеса, причем направляющая сила - удовлетворенность потребителя» [81, с. 100]. Внедрение TQM в высшее образование началось значительно позже, чем в промышленности, и на своем пути оно встречает достаточное количество барьеров [135]. Однако на его основе и поддерживающих его международных стандартов качества ИСО 9000 стандартизируется качество образовательных услуг, в том числе и в России:
Итак, уровень подготовки преподавательских кадров является одной из характеристик системы управления качеством образования. Для оценки качества кадрового потенциала используются различные показатели: компетентность (индикаторами служат - педагогический стаж, уровень образования, научная подготовка, квалификационная категория и т.д.); удовлетворенность взаимоотношениями; направленность личности педагога (профессиональные достижения); активность в самосовершенствовании (переподготовка, повышение квалификации); творчество [141]. Давать оценку профессионалу - преподавателю (определять качество и эффективность его деятельности) могут эксперты, администрация, коллеги, обучающиеся и, конечно, сам преподаватель.
Вышеуказанные показатели профессионализма и рассматриваются нами в настоящем исследовании именно в деятельностном аспекте, без учета личностных характеристик [30].
Качество - это способность совокупности свойств объекта (продукции, процесса или системы) удовлетворять потребностям и ожиданиям заинтересованных сторон [173. 177, 192]. В каком случае можно говорить о качественной профессиональной деятельности преподавателя и о качестве организуемого им образовательного процесса? С использованием экономической терминологии, - в случае удовлетворенности потребителей предлагаемыми образовательными услугами, а также, если существует соответствие присущих (имеющихся в деятельности) характеристик требованиям [44]. Под требованием понимается «потребность или ожидание, которое установлено, предполагается или является обязательным» [44].
Можно провести параллели по вопросу качества в промышленности и образовании и проанализировать, как концептуальные положения экономики согласуются с планированием, организацией, контролем результатов образовательного процесса, соответствующего современным требованиям (нормам качества):
- «идентифицировать потребителей и определить их потребности» [52, с.20]. Для образования это означает определить сферу, в которой планируется подготовка специалиста и обозначить требования, которым он должен соответствовать. В России эта позиция определена ГОСами, и образовательному учреждению остается разработать образовательную программу с учетом этих требований;
- «установить цели качества, которые соответствуют потребностям потребителей» [52, с.20]. Для организации образовательного процесса это может означать определение целей и задач, которые должны быть реализованы в процессе подготовки специалиста с учетом требований потребителей и реальных стартовых возможностей обучающихся;
- «определить, что контролировать; установить стандарты; измерить реальные характеристики» [52, с. 20]. В образовательном процессе это - определение того, что согласно целям обучения, необходимо контролировать, формы контроля, единицы измерения (оценки, баллы, рейтинг), стандарты.
- «интерпретировать различия реальных параметров и стандартных; принять меры по. устранению различий» [52, с.21]. В образовании это - анализ и самоанализ процесса и результатов деятельности с тем, чтобы оценить эффективность спланированной работы по подготовке специалиста, установить причины неудовлетворительных результатов; разработать меры по их устранению, а также более продуктивные методы работы для достижения поставленных целей.
Обоснование модели самоанализа с позиций структуры педагогической деятельности
Для определения компонентного состава и структуры модели самоанализа были сформулированы основные функции самоанализа, исходя из современных требований к качеству педагогической деятельности:
гностическая функция: самоанализ предусматривает познание себя как личности и профессионала; ориентирует на постоянный поиск информации о новых требованиях и нормах качества, психологических аспектах образовательного процесса, - о новом в научных и практических вопросах специальности, а также направлен на развитие общей культуры преподавателя;
диагностическая (контролирующая) функция: самоанализ позволяет установить соответствие своих сегодняшних норм и представлений современным нормам, принятым в обществе, образовательном учреждении, коллективе; выявить недостатки в собственной деятельности, а также определить свои профессиональные и личные (профессионально значимые) достоинства;
. корректирующая функция: результаты самоанализа служат для целенаправленной и эффективной коррекции собственной деятельности с целью повышения ее качества; оценочная функция: самоанализ определяет адекватность самооценки профессиональной деятельности преподавателя внешней оценке (потребителей образовательных услуг, администрации, специалистов - экспертов и т.д.).
С учетом множества функций самоанализа были определены общие показатели оценки качества модели самоанализа:
системность, т.е. модель соотнесена с компонентами структуры педагогической деятельности, которые связаны между собой прямыми и обратными связями;
целенаправленность, т.е. все компоненты модели, методики их применения ориентированы на коррекцию деятельности в соответствии с «нормами», саморазвитие и повышение качества деятельности преподавателя;
активность, т.е. модель предусматривает активное участие каждого преподавателя в процессе анализа и оценки собственной деятельности, с привлечением обучающихся и экспертов для получения объективной картины;
мотивированность, т.е. модель предусматривает создание мотивационнои основы самоанализа преподавателей, не осознающих его необходимость;
инвариантность, т.е. данная модель может быть использована преподавателями различных дисциплин, образовательных учреждений, профессиональной подготовки и т.д.;
творчество в использовании результатов, т.е. интерпретация результатов самоанализа строго не регламентируется, что предоставляет преподавателю полную свободу в их использовании;
ориентация на интересы преподавателя, т.е. модель может быть скорректирована с учетом потребностей каждого преподавателя в определенных обстоятельствах. Показано, что при анализе педагогической деятельности (ПД) допустимо и желательно использовать различные модели - как общепсихологические (индивидуальной и совместной деятельности), так и смешанные. Их выбор и использование в конкретном случае обуславливается задачами исследования, акцентами, базовой парадигмой [153]. Проведенный литературный анализ подтверждает целесообразность создания модели на основе сравнения «сущего» с «должным» в профессиональной педагогической деятельности, соотнесенной со структурой педагогической деятельности, предложенной Н.В. Кузьминой и развитой многими авторами [49, 94, 143, 167].
В данной структуре ПД анализ педагогической ситуации и себя -профессионала входит в гностический компонент. Анализ литературы позволил выявить присутствие анализа и самоанализа также и во всех остальных ее компонентах (см. 1.5). На основании этого, мы выделили самоанализ в отдельную равноправную структурную единицу, взаимосвязанную со всеми остальными компонентами с тем, чтобы подчеркнуть важность этого вида профессиональной деятельности, особенно, если речь идет о ее качестве (рисунок 2.1).
На представленной схеме, помимо структурных компонентов ПД, представлен еще и мотивационный блок, который может быть и невостребованным при реализации модели, если у преподавателя уже есть внутренняя потребность в самоанализе, основанная на личных причинах. Исключение этого компонента никак не сказывается на работе всей модели и результатах самоанализа. Создание мотивационной основы приобретает особое значение в том случае, когда необходимость в постоянном анализе собственной деятельности преподавателем не осознается. От мотивации во многом будет зависеть эффективность работы преподавателя по анализу собственной деятельности и повышение ее качества.
Разработанная модель самоанализа имеет инвариантный характер для преподавателей любого образовательного учреждения, любой дисциплины. Она состоит в сравнении «присущих характеристик» [44] с нормами. Модель предполагает анализ двух компонентов педагогической деятельности: «невидимого» и «видимого». К «невидимому» компоненту относятся два блока: «Приобретение информации» и «Педагогическое проектирование», к «видимому» - три блока: «Представление информации», «Организация учебной деятельности обучающихся» и «Установление коммуникаций» (Приложение 1).
Рассмотрим целевое назначение и содержательное наполнение каждого из компонентов, включенных в структуру педагогической деятельности на современном уровне:
приобретение информации включает в себя не только расширение знаний в предметной области, педагогике, психологии, методологии, но и поиск быстро меняющихся норм и требований к педагогической деятельности;
проектировочная деятельность связана с перспективным планированием, разработкой концептуальных основ, образовательных программ и рабочих программ курсов в соответствии с требованиями ГОС и заявленными целями, созданием методического обеспечения, комплекса контролирующих материалов, соответствующих этим целям;
представление информации связано с инсентивной и презентативной функциями педагогической деятельности [28], которые ориентированы на изложение учебного материала и создание атмосферы заинтересованности обучающихся, необходимой для более успешного усвоения информации. Этот компонент связан с деятельностью преподавателя по разработке и использованию эффективных способов представления информации на лекции и практическом занятии (в том числе и с использованием компьютерных технологий);
организация учебной деятельности включает в себя компетентность преподавателя в вопросах организации собственной деятельности и активной познавательной деятельности обучающихся с использованием современных технологий (Internet, дистанционное обучение, компьютерный контроль и т.д.),
установление коммуникаций отвечает за установление профессионально - целесообразных взаимоотношений не только между преподавателем и студентами, но и между всеми другими непосредственными участниками образовательного процесса (коллегами, родителями, администрацией) с целью достижения воспитательных и образовательных целей.
class3 РЕЗУЛЬТАТЫ ПРАКТИЧЕСКОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗРАБОТАННОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ САМОАНАЛИЗУ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ class3
Изучение изменений, происходящих в педагогической деятельности вследствие появления самоанализа как одного из компонентов
Задачей нашего дальнейшего исследования стало изучение изменений, происходящих в ЦЦ вследствие появления (эффективного развития) самоанализа в качестве одного из компонентов структуры профессиональной деятельности преподавателя. Нами бьш проведен ряд констатирующих, конструирующих и формирующих экспериментов. Мы считали эксперимент эффективным, если в результате появлялись изменения в деятельности преподавателей. Во всех экспериментах на разных этапах исследования приняло участие 363 преподавателя и 1518 студентов.
В план проведения экспериментов были включены следующие задачи:
Изучить закономерность изменения уровня затруднений преподавателя
после работы над курсом «Самоанализ» по блокам:
1) проектировочный;
2) организаторский;
3) коммуникативный;
4) анализ собственной деятельности и деятельности коллег.
Установить зависимость (независимость) тенденции изменения затруднений от:
1) педагогического стажа;
2) возраста;
3) преподаваемой дисциплины (гуманитарный или естественный цикл);
4) образования.
Установить, изменяется ли отношение к самоанализу «на выходе».
Изучить влияние курса «Самоанализ» на осознание сильных и слабых сторон своей деятельности. Проверить, получают ли дальнейшее развитие приобретенные рефлексивные умения, возникает ли желание заниматься самоанализом, другими педагогическими исследованиями.
При обработке результатов исследований были использованы методы, предлагаемые Н.В. Кузьминой для анализа оценки качества педагогической деятельности [93]: оценивание (рейтинг), самооценка, сравнение собственного мнения с мнением других (студентов, эксперта) и т.д.; а также методы математической статистики [89, 164].
Для обоснования необходимости обучения преподавателей системному самоанализу в 1999 году был проведен ряд констатирующих экспериментов с использованием различных методик:
Так при работе с группой методистов и руководителей образования было проведено анкетирование «Кто оценивает деятельность преподавателя?». Преподавателям предлагалось по пятибалльной шкале оценить участие администрации, экспертов, коллег, обучающихся и самого себя в анализе профессиональной педагогической деятельности. Средние результаты оценки по группе из 20 человек приведены Очевидно, что специалистам (экспертам) в оценке деятельности преподавателя отводится незначительная роль, а самым главным экспертом собственной деятельности является преподаватель, для этого он должен владеть методиками и технологией.проведения этой работы. Изучение готовности преподавателей к самоанализу
Исследование было проведено в средней школе Новосибирской области (НСО) в 2002 году. В нем приняли участие 32 преподавателя различных дисциплин. Учителям предлагалось проанализировать и оценить качество условий, процесса и результата своей деятельности с использованием «Листа самоанализа преподавателя» Анализ приведенных данных показывает, что у преподавателей есть затруднения в выявлении сильных и слабых сторон собственной деятельности, что не позволяет им, выявив свои возможности, наметить пути коррекции и совершенствования собственной деятельности. Изучение факторов, препятствующих творческому саморазвитию преподавателей
Эти исследования были проведены в средней школе (32 преподавателя) и на курсах повышения квалификации в НИПКиПРО (52 преподавателя) с использованием методики SWOT-анализа (strength -weakness - opportunity - threat) [75, с. 25]:
1) Результаты по самоанализу в средней школе НСО свидетельствуют о том, что в наибольшей степени учителей тревожит нехватка времени (29%) для профессионального роста из-за большой нагрузки, причем цейтнот отмечают учителя разного возраста и квалификационной категории. Возможно, поэтому только 13% анкетируемых в своих сильных сторонах отметили желание учиться и повышать квалификацию.
После шести часового занятия по теме «Самоанализ педагогической деятельности» большинство учителей были готовы к продолжению работы в этом направлении, а главное - приняли мысль о том, что они смогут решить некоторые свои профессиональные проблемы, используя предложенные методики для анализа педагогической деятельности. Было высказано предположение, что даже проблему нехватки времени можно решить, если правильно спланировать собственную деятельность и выяснить, на чем можно «сэкономить».
2) Анализ SWOT-анкет 52 учителей химии и биологии средних школна курсах в НИПКиПРО показал, что в большинстве анкет в графе «возможности» ничего нет, и только 8% учителей в этой графе указывают «обучаться и рефлексировать». Можно предположить, что преподаватели плохо представляют себе пути развития, возможные направления самосовершенствования с целью достижения высот педагогического мастерства, потому что 30% учителей в графе «сильные стороны» указали «настойчивость в стремлении работать лучше и уверенность в том, что это возможно, если заниматься самообразованием».
Анализ полученных результатов позволил сделать следующие выводы: S потенциальные возможности для творческого саморазвития у учителей есть, но плохо ими осознаются;
среди причин, тормозящих развитие творческого потенциала, чаще всего указываются объективные: плохая материальная база, низкая зарплата, большая нагрузка и как следствие - отсутствие времени на самообразование;
среди наиболее часто встречающихся субъективных причин можно выделить: беспокойство низким уровнем подготовки обучающихся, отсутствием мотивации к учению; неумением анализировать собственную деятельность и адекватно оценивать ее результаты.
