Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы развития профессиональной направленности внимания учителя 11
1.1. Профессиональная направленность субъекта 11
1.2. Сущность профессиональной направленности внимания учителя и психолого-педагогические возможности ее развития 31
1.3. Основы педагогической технологии развития профессиональной направленности внимания учителя в процессе его профессиональной подготовки 51
1.4. Психолого-педагогические условия развития профессиональной направленности внимания учителя 86
Выводы по главе 1 94
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию профессиональной направленности внимания учителя 96
2.1. Методика, ход и анализ результатов выявления особенностей профессиональной направленности внимания учителей 96
2.2. Методика, ход и анализ результатов выявления особенностей профессиональной направленности внимания студентов педагогического вуза 118
2.3. Методика и ход опытно-экспериментальной работы по развитию у студентов педагогического вуза профессиональной направленности внимания 136
2.4. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы 156
Выводы по главе 2 184
Заключение 186
Список литературы 191
Приложен я 205
- Профессиональная направленность субъекта
- Сущность профессиональной направленности внимания учителя и психолого-педагогические возможности ее развития
- Методика, ход и анализ результатов выявления особенностей профессиональной направленности внимания учителей
Введение к работе
Внимание относится к числу важных психических процессов личности. Оно является обязательным условием продуктивности всякой сознательной деятельности. К.Д.Ушинский отмечал, что впечатления внешнего мира, "не сосредоточивающие на себе нашего внимания, хотя и могут производить влияния на наш организм, но эти влияния не будут сознаны нами" (177, с. 312). Придавая большое значение вниманию в деятельности, И.П.Павлов указывал, что "нормальное свойство второй сигнальной системы - это сосредоточенность" (116, с. 222). В свою очередь, внимание в большой мере зависит от характера деятельности, в которую вовлечен человек, от ее значения для данного человека, от особенностей личности. В этом смысле интересно замечание Бенеке, которое К.Д.Ушинский приводит в своем сочинении: "Внимание... не находится изолированным в душе: склонности всякого рода... могут ослаблять или напрягать его, и в этом отношении внимание находится в тесной связи с моральной стороной человека" (177, с. 297). Поэтому Бенеке называет "хорошее внимание, т.е. направленное в хорошую сторону,- первою добродетелью детства" (177, с.297). По его мнению, наблюдая, к чему особенно внимательно дитя, можно вывести довольно верное заключение об истории его души. "Но если наблюдение над вниманием важно как средство познакомиться с содержанием души питомца,- пишет К.Д.Ушинский,-то еще важнее прямое влияние воспитателя на образование внимания в воспитаннике" (177, с. 298).
Эти взгляды К.Д.Ушинского не теряют своей актуальности и по сей день. Поэтому перед учителями стоит задача правильного воспитания внимания у учащихся. Непонимание учебного материала, плохое запоминание, ошибки при выполнении заданий и т.п. часто вызываются недостатками внимания учащихся. Важнейшим средством воспитания их произвольного внимания служит вся организация учебной деятельности школьников. Необходимо, чтобы учащийся сознавал значение обучения и ту роль, какую внимание играет в учебном процессе, чтобы у него возникал интерес не только к самой деятельности, но и к ее результатам. Следует предъявить учащемуся четкие требования к его учебной деятельности, учитывая, что предлагаемая работа должна быть ему посильна, но не слишком легка.
В таких условиях предъявляются высокие требования к вниманию самого учителя. Однако, нередко возникает проблема в том, что он не вполне умеет владеть своим вниманием на уроке, не всегда способен "видеть" ученика, не может в достаточ-
ной мере охватить своим вниманием несколько видов деятельности, увлекается то предметом, то классом, теряя из поля зрения то одно, то другое начало своей работы. В этой связи нередко нарушается контакт с учащимися и учитель не может эффективно управлять учебным процессом в целом.
По мнению К.М. Гуревича, "вряд ли можно говорить о внимании вообще, эта функция настолько связана с деятельностью, что необходимо говорить о профессиональном внимании, которое, конечно же, развивается" (42, с.33).
Действительно, профессиональная деятельность откладывает свой отпечаток на характер внимания человека. О своеобразном характере профессионального внимания К.Д.Ушинский писал: "...музыкант... охватывает разом все ноты музыкальной пьесы и приобретает о ней ясную идею, но если дадут ему китайскую рукопись, то он получит очень темное понятие о буквах, тогда как китаец разом схватывает истинный смысл каждой. Ботаник в растении заметит тысячи вещей, которых не заметит не ботаник" (177, с.298).
В этой связи мы можем говорить о профессиональном внимании, которое выражает профессиональную направленность субъекта.
Проблеме развития внимания личности посвящено немало исследований. Психологические особенности внимания рассматриваются в трудах М.Н.Акимовой, И.Л.Баскаковой, Л.С.Выготского, Н.П.Диевой, Н.ФДобрынина, А.В.Затворницкой, И.В.Страхова, В.А.Крутецкого, А.А.Макагоновой и др. В изучении внимания особо выделялся вопрос о корректирующей его функции (П.Я.Гальперин, А.Н.Ждан, И.В.Страхов). Вопросами развития внимания школьников занимались Б.Г.Ананьев, И.А.Анастасиев, С.И.Гершун, М.С.Горбач, Н.Ф.Добрынин, П.Я.Гальперин, Ф.Н.Гоноболин, С.Л.Кабыльницкая, И.В.Страхов, К.Д.Ушинский и др. Изучались особенности развития свойств внимания в различных видах профессиональной деятельности: операторов (А.Ф.Катаев, Б.Ф.Ломов, В.Л.Маришук, И.А.Шихин и др.), аппаратчиков механизированного химического производства (Ю.В.Котелова, Б.Б.Митлина, А.А.Нейфах), сталеваров (С.Г.Геллерштейн, Ю.И.Шпигель).
Педагогическая деятельность создает свои специфические условия для проявления профессионально-педагогического внимания. Безусловно, внимание в педагогической деятельности так же имеет свои особенности, как и в других видах профессиональной деятельности. Общие требования к вниманию учителя рассматривались Б.Г.Ананьевым, Ф.Н.Гоноболиным, Н.Ф.Кузьминой, И.В.Страховым, В.И.Страховым
и др. Исследования В.А.Маликовой, Г.Г.Магомедовой, В.А.Сонина, Л.Н.Захаровой и др. направлены на анализ трудностей распределения внимания молодых учителей. Способность к распределению внимания выделялась В.А.Крутецким в структуре педагогических способностей.
В педагогической науке разносторонне рассматриваются вопросы профессиональной подготовки учителя (С.И.Архангельский, А.А. Вербицкий, Ф.Н.Гоноболин, И.Ф.Исаев, И.Д.Лушников, А.И.Мищенко, А.Н.Орлов, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин, И.Г.Шамсутдинова и др). Вместе с тем, вопросы развития профессионального внимания учителя в педагогической деятельности не получили специальной разработки.
В нашем исследовании профессиональное внимание учителя рассматривается как его сформировавшееся профессионально значимое качество, обусловленное развитием направленности его внимания на объекты профессионапьной педагогической деятельности. В настоящее время существует противоречие между требованиями практики образования к профессиональному вниманию учителя и уровнем фактической сформированности направленности внимания студентов педагогического вуза на профессиональную деятельность. Студенту педагогического вуза (будущему учителю) трудно самостоятельно преодолеть это противоречие. Неслучайно в концепции педагогической технологии подготовки учителя указывается на необходимость разработки специальной технологии развития его внимания (М.М.Левина, И.Г.Шамсутдинова). Для этого необходимо создать в вузе специальные психолого-педагогические условия, которые позволили бы развивать профессиональную направленность внимания будущего учителя в процессе его подготовки.
В психологическом плане в работах Б.Г.Ананьева, А.ГАсмолова, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, А.С.Прангишвили, С.Л.Рубинштейна и др. широко рассматривались проблемы личности, деятельности, их взаимовлияния в процессе формирования направленности личности. Соответствие профессиональной направленности деятельности и индивидуально-типологических особенностей личности изучалось Е.А.Климовым, Н.С.Пряжниковым, Н.Н.Чистяковым, С.Н.Чистяковой и др. Направленность внимания определялась в работах В.А.Антропова, Н.Ф.Добрынина, Е.А.Климова, Б.М.Теплова. Изучению педагогической направленности личности учителя в зависимости от особенностей его профессиональной деятельности посвящены исследования Ф.Н.Гоноболина,
6 Ю.Н.Кулюткина, Н.Ф.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, В.А.Сластенина и
др. Однако собственно профессиональная направленность внимания учителя в теоретическом плане недостаточно исследована.
Таким образом, имеется противоречие между назревшей в практике необходимостью развития профессиональной направленности внимания будущих учителей, с одной стороны, и недостаточной разработанностью в педагогической теории сущности, содержания, структуры и технологии ее развития - с другой. Это и определило актуальность темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы сущность, структура и особенности технологии развития профессиональной направленности внимания учителя в процессе его профессионально-педагогической подготовки.
Решение этой проблемы определило цель исследования.
Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка учителей.
Предмет исследования: процесс развития профессиональной направленности внимания учителя в его профессионально-педагогической подготовке.
В соответствии с объектом, предметом, проблемой и целью исследования поставлены следующие задачи:
выявить сущность профессиональной направленности внимания учителя;
определить структуру и этапы развития профессиональной направленности внимания учителя;
проанализировать особенности профессиональной направленности внимания учителей в практической деятельности;
разработать технологические основы развития профессиональной направленности внимания учителя в условиях его педагогической подготовки;
разработать опытно-экспериментальную методику по развитию профессиональной направленности внимания учителя, апробировать и проанализировать ее эффективность.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что профессиональную направленность внимания учителя можно в существенной мере развить в процессе его профессионально-педагогической подготовки путем специальной педагогической технологии развития, отражающей:
- разные функции внимания учителя (прогностическую, перцептивную, интеллектуальную, кон ірольно-корректировочную. рефлексивную);
его различные подструктуры (ориентировочную, операциональную, управляющую);
специфику различных форм профессионально-педагогической подготовки (дневной, вечерней);
адекватную типологию формирующих упражнений, заданий, задач, в совокупности раскрывающих профессиональную направленность внимания учителя, с элементами ситуативного учебно-педагогического анализа.
При решении поставленных задач и проверке выдвинутой гипотезы использовались такие методы исследования как: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; сравнение, анализ и синтез определяющих характеристик понятий; анкетирование; тестирование; наблюдение; обобщение педагогического опыта учителей; моделирование; констатирующий и формирующий эксперименты; анализ педагогических ситуаций; методы качественной и количественной обработки экспериментальных данных.
Общую методологию исследования составили основные положения: философской теории отражения; психологии о сознании и деятельности; учения И.П.Павлова о высшей нервной деятельности человека, учения А.А.Ухтомского о доминантности; о типах и свойствах внимания; личностно-деятельностного подхода к обучению; принципы гуманистической педагогики (индивидуализации и персонализации педагогического процесса, диалогизации и др.); общепедагогические принципы (научности, системности, связи теории с практикой, наглядности, сознательности и активности).
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: факультет начальных классов Московского педагогического государственного университета, Поны-ровская средняя школа Поныровского района Курской области. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 22 учителя, 126 студентов.
Исследование выполнялось в четыре этапа. Первый (1995-1997г.г.) включал анализ психологической и педагогической литературы, определение научного аппарата исследования, проведение предварительной опытно-экспериментальной работы. Второй (1997-1998г.г.) был направлен на углубление теоретических положений исследования (определение структуры и технологических основ развития исследуемого феномена), проведение констатирующей части опытно-экспериментальной работы. На третьем (1998-1999г.г.) осуществлялась разработка и апробация опытно-экспериментальной методики по развитию у студентов педагогического вуза профес-
сиональной направленности внимания в их педагогической деятельности. Четвертый (1999-2000г.г.) был посвящен обобщению и систематизации полученных результатов, оформлению текста диссертации
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем., их научная новизна и теоретическое значение:
- определена сущность профессиональной направленности внимания учителя,
структура технологии ее развития;
выявлена специфика поэтапного развития профессиональной направленности внимания учителя у студентов разных форм профессиональной подготовки;
разработаны технологические основы развития профессиональной направленности внимания учителя;
разработана и апробирована экспериментальная программа по развитию профессиональной направленности внимания учителя в процессе его подготовки.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования разработанной экспериментальной программы "Развитие профессиональной направленности внимания учителя", экспериментальных материалов и результатов в практике вузовской подготовки учителя при изучении дисциплин "Педагогическая технология", "Педагогическое мастерство".
Достоверность и надежность научных результатов обеспечены методологической обоснованностью концептуальных позиций, использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования, проведением этого исследования в единстве теории и практики.
На защиту выносятся следующие основные положения:
сущность профессиональной направленности внимания учителя выражается, прежде всего, в его ориентации на субъект-субъектность и многообъектность поля внимания, основанной на психолого-педагогических знаниях, умениях, потребностях, интересах учителя и определяемой им иерархии целей педагогической деятельности, позволяющей избирательно отражать педагогические объекты и явления, сосредотачиваясь при этом на наиболее существенных объектах педагогической действительности адекватно учебной ситуации;
структура развития профессиональной направленности внимания учителя включает ориентировочный, операциональный, управляющий компоненты, развитие и инте-
грация которых отражает основные функции внимания учителя (прогностическую, перцептивную, интеллектуальную, контрольно-корректировочную, рефлексивную);
- ориентировочный компонент развития профессиональной направленности внима
ния учителя выражается в его умениях выделять систему условий, складывающуюся
на уроке, опираясь на которую учитель может осуществить верный выбор способов
своих действий в той или иной ситуации урока; операциональный компонент вклю
чает знания и целесообразное использование действий изложения учебного материа
ла и организации внимания учащихся, их способов и приемов; управляющий компо
нент отражает связь между прямыми воздействиями учителя на учащихся и ответны
ми действиями учащихся на организуемые учителем действия, а также выражает
оперативное реагирование учителя на эти ответные действия;
- динамика поуровневого развития профессиональной направленности внимания
учителя выражается на первом уровне слабым проявлением ориентировочного ком
понента и. как следствие, неразвитостью двух других; на втором - достаточным раз
витием ориентировочного, некоторым развитием операционального компонентов и
недостаточным развитием управляющего компонента; на третьем - развитием и ин
теграцией ориентировочного, операционального и управляющего компонентов;
- основы педагогической технологии развития профессиональной направленности
внимания учи геля представляют собой процесс развертывания специально организо
ванной деятельности: в ориентировочном компоненте - совокупности действий соз
дания мобилизационной готовности внимания учителя, переноса объекта внимания
со своего внутреннего состояния на класс, сочетания внешней и внутренней направ
ленности внимания, распределения внимания, сосредоточения внимания на целях пе
дагогических действий, проявления ориентировочных реакций; в операциональном
компоненте - трех групп действий: по привлечению внимания (выделение объекта
внимания, мотивация внимания и др.), по созданию устойчивого внимания (органи
зация всестороннего рассмотрения объекта внимания, создание проблемной ситуации
и др.), по сохранению внимания учащихся до конца занятия (повышение степени ин
тереса к рассматриваемому материалу, переключение внимания и др); в управляю
щем компоненте - совокупности действий целеполагания, контроля, сближения объ
ектов сосредоточения внимания учителя и учащихся, предупреждения возможных
отклонении от процесса сосредоточения, анализа собственной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции "Учебные книги К.Д.Ушинского и современная школа'' (Курск, 1997), на международной конференции, посвященной 150-летию П.Ф.Каптерева (Москва, 1999), на научной сессии по итогам научно-исследовательской работы МПГУ (Москва, 2000), на проблемных методологических семинарах кафедры педагогики высшей школы МПГУ (1998, 1999, 2000).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его объект, предмет, проблема, цель, задачи, гипотеза, общая методология, показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. В первой главе ""Психолого-педагогические основы развития профессиональной направленности внимания учителя" проанализированы сущность и содержание понятий профессиональной направленности личности, направленности деятельности, направленности на профессиональную деятельность, направленности внимания, педагогической направленности личности учителя в условиях его профессиональной деятельности. Определены сущность профессиональной направленности внимания учителя, структура, и технология ее развития. Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по развитию профессиональной направленности внимания учителя'" раскрыты методика и ход проведения опытно-экспериментальной работы по изучению особенностей внимания учителей и развитию профессиональной направленности внимания студентов педагогического вуза, дан количественный и качественный анализ результатов. В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейшего исследования. В приложениях представлены инструментально-методические материалы исследования. Основное содержание диссертации отражено в четырех публикациях автора.
Профессиональная направленность субъекта
Успешность любой деятельности, в том числе и профессиональной, во многом определяется качеством внимания человека к объектам этой деятельности. Люди постоянно находятся под воздействием многочисленных предметов и явлений окружающего мира. Однако каждый данный момент ими производится отбор того, что должно быть воспринято, что является наиболее важным для выполнения каких-либо операций, действий. Внимание является в этом смысле своеобразным фильтром, с помощью которого производится этот отбор. Такой избирательный характер внимания определяется его направленностью на значимые для деятельности личности объекты, предметы, явления.
Рассматривая сущность профессиональной направленности внимания субъекта, мы обратились к содержанию понятий "направленность", "направленность личности", "направленность деятельности", "профессиональная направленность", "направленность внимания".
В общепсихологических теориях личности направленность выступает как важнейшее ее свойство, в котором выражается динамика развития человека как общественного существа (157, с.82); качество, определяющее его психологический склад. Л.М.Митина (1998) при анализе разных концепций выделяет несколько характеристик направленности личности: "динамическая тенденция" (С.Л.Рубинштейн), "смыс-лообразующий мотив" (А.Н.Леонтьев), "основная жизненная направленность" (Б.Г.Ананьев), "динамическая организация "сущностных сил" человека" (А.С.Прангишвили) и т.д.
С.Л.Рубинштейн понимал под направленностью личности некоторые динамические тенденции, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами, в свою очередь, определяясь ее целями и задачами. Он выделял в направленности два взаимосвязанных момента: предметное содержание (содержательный момент), обозначающее определенный предмет направленности; напряжение (собственно динамическая тенденция), определяющее источник направленности.
А.Н.Леонтьев, развивая идеи С.Л.Рубинштейна, ядром личности называл систему относительно устойчивых, иерархизированных мотивов как основных побудителей деятельности. Одни мотивы (смыслообразующие), побуждая к деятельности, придают ей личностный смысл и определенную направленность, другие играют роль побудительных факторов. Распределение функций смыслообразования и побуждения между мотивами одной деятельности позволяет понять главные отношения, характеризующие мотивационную сферу личности, то есть увидеть иерархию мотивов.
Л.И.Божович и ее сотрудники, как указывает Л.М. Митина, понимали направленность личности как систему устойчиво доминирующих мотивов, которые определяют целостную структуру личности. (100, с. 34). Тем самым направленность личности определяется совокупностью устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности. Мотив, в свою очередь, определяется как внутреннее побуждение к активности, деятельности, вызванное потребностью человека. "В мотиве конкретизируются, "опредмечиваются" потребности, которые не только определяют собой мотив, но... изменяются и обогащаются вместе с изменением и расширением круга объектов, служащих их удовлетворению, и способов их удовлетворения" (204, с.93). Таким образом направленность всегда конкретна, опредмечена кругом объектов, служащих удовлетворению потребностей личности.
Направленность личности, как известно, проявляется в различных сферах человеческой деятельности, которые различаются между собой прежде всего своим предметным содержанием. Каждый вид деятельности имеет вполне определенное содержание потребностей, мотивов, задач, средств, действий и операций (43, с.264).
Анализ содержания понятия деятельности показывает, что в него включаются как собственно личностные характеристики субъекта, ее выполняющего (его потребности, мотивы), так и процессуальные характеристики (задачи, средства, действия, операции). Таким образом, деятельность включает свое предметное содержание, действия, средства, операции, характер выполнения которых в свою очередь зависит от потребностей и мотивов личности, то есть от ее направленности. В этой связи мы считаем, что направленность деятельности представляет собой основной ориентир для субъекта, определяемый предметом деятельности, объективными целями, задачами, условиями ее выполнения и не зависимый от субъективных характеристик личности. Они будут иметь значение только в процессе выполнения деятельности. Например, профессиональная педагогическая деятельность, исходя из своих целей, уже изначально направлена на развитие, воспитание и обучение детей, что и определяет ее субъект-субъектную направленность. Однако каким образом эта деятельность будет реализовываться, - это зависит от направленности личности учителя.
Направленность на профессиональную деятельность проявляется на определенном этапе развития личности и становится в этот период жизни центральным личностным новообразованием, которое, как отмечает Л.М.Митина, с одной стороны, формируется в результате многомерного социально-нравственного, профессионального, личностного самоопределения и в процессе осуществления трудовой или учебной профессиональной деятельности, а с другой стороны, само обусловливает и самоопределение, и деятельность (100, с.35).
Мы считаем, что в процессе развития направленности на профессиональную деятельность в иерархии мотивов личности выделяются профессионально значимые мотивы. Например, направленность на педагогическую деятельность может определяться интересом к общению с детьми, к проверке тетрадей, к объяснению учебного материала и т.д. Иными словами, направленность на профессиональную деятельность во многом определяется профессиональными мотивами личности.
В результате овладения определенной профессией происходит развитие профессиональной направленности. Другое дело, происходит это эмпирически (в результате приобретения опыта) или целенаправленно, в специально созданных условиях. В сферах разных профессий в зависимости от их особенностей профессиональная направленность имеет соответствующие характеристики. Так, одна профессиональная область отличается от другой своими объектно-предметными характеристиками. Согласно классификации профессий Е.А.Климова каждая профессия имеет свой объект и предмет деятельности и, как отмечает Л.М.Митина, в соответствии с ними специфика профессиональной направленности личности проявляется в ее объектно-предметном содержании. Мы считаем, что профессиональная направленность личности соединяет в себе характеристики направленности деятельности, направленности личности и направленности на профессиональную деятельность. Если направленность личности представляет собой совокупность доминирующих мотивов, направленность деятельности определяется предметным содержанием, целями и задачами деятельности, а направленность на профессиональную деятельность проявляется за счет мотивов личности, ставшими профессионально значимыми, то профессиональная направленность личности представляет собой ее ориентацию в профессиональной деятельности на объектно-предметное содержание профессии, ее главные цели и задачи, которые приобретают личностную значимость для субъекта деятельности. Л.М.Митина называет объектом педагогической профессии человека, а предметом -деятельность его развития, воспитания, обучения. Таким образом, можно сделать вывод, что педагогическая направленность будет определяться целевой направленностью на человека и на деятельность по его развитию, воспитанию, обучению. Иными словами, профессиональная направленность проявляется: в реализации иерархии целей, которые в совокупности своей определяются главной целевой направленностью профессиональной деятельности личности; в степени активности личности при реализации этих целей, которая зависит от личностной значимости этих целей.
От уровня развития профессиональной деятельности и конкретных особенностей ее предметного содержания, по мнению В.В.Давыдова, зависят состав и функционирование сознания и его психических процессов (восприятия и воображения, мышления и памяти, внимания) (43, с.264). Данные психические процессы являются не только условием успешного выполнения деятельности, но и ее продуктом. Развиваясь в рамках профессиональной деятельности, они приобретают конкретную специализацию в зависимости от их профессиональной направленности.
Дальнейшая логика выявления сущности профессиональной направленности внимания личности была направлена на анализ психологического содержания внимания, определение его места в структуре человеческого сознания, сущности направленности внимания.
Б.Г.Ананьев называет внимание одним из явлений или процессов человеческого сознания. Сознание, по его мнению, является свойством человеческого мозга, которое отображает материальную действительность. Различные проявления сознания являются различными формами отображения действительности. Так, например, автор отмечает, что ощущение и восприятие отображают отдельные предметы внешнего мира и их качества; представление и память составляют образы этих предметов, ранее бывших в опыте или знании человека; мышление отображает связи и закономерности развития объективной действительности. В едином процессе отображения действительности внимание неразрывно связано с восприятием, мышлением, памятью и другими проявлениями сознания.
Сущность профессиональной направленности внимания учителя и психолого-педагогические возможности ее развития
Внимание, как было отмечено ранее, всегда развивается в процессе деятельности и его направленность приобретает конкретную специализацию в зависимости от условий и требований определенной профессиональной деятельности. В нашем исследовании необходимо было выявить, какие требования предъявляет к вниманию учителя педагогическая деятельность и какие особенности приобретает его направленность в зависимости от этих требований. Мы проанализировали ряд исследований по проблемам внимания учителя, определили особенности педагогической деятельности, сущность педагогической направленности, что позволило нам сформулировать определение профессиональной направленности внимания учителя (ПНВУ). Далее мы рассмотрели структуру развития ПНВУ, обосновали функции внимания учителя, его психологические типы.
Внимание в психологии рассматривается как необходимое условие и инструмент познавательной деятельности. Поэтому перед учителями ставится задача правильного воспитания внимания школьников. Решению этой задачи были посвящены работы А.И.Анастасиева, Б.Г.Ананьева, И.Л.Баскаковой, Н.Ф.Добрынина, С.И.Гершуна, И.В.Страхова, В.И.Страхова и другие. Первые упоминания об особенностях внимания самого учителя встречаются в работах Б.Г.Ананьева, И.В.Страхова, но все еще с точки зрения воспитания внимания учащихся. Б.Г.Ананьев вводит термин "действенная наблюдательность", которую понимает как способность учителя наблюдать и подмечать, "чтобы активно воздействовать на учащихся с воспитательной целью" (4, с. 48) И.В. Страхов рассматривает особенности психологических свойств внимания учителя в зависимости от этапов урока. Он характеризует внимательность учителя, непосредственно проявляющуюся в его умении организовать учащихся в начале урока, в процессе устного опроса учащихся, в процессе изложения нового учебного материала и в процессе его закрепления, при задании ученикам уроков на дом. В своем исследовании автор впервые ставит задачу выявить качества внимания, особенно важные для работы учителя на уроках,исходя из наблюдений за работой 28 учителей. По его мнению важно было определить, каково умение учителя педагогически целесообразно использовать свое внимание при обучении учащихся. Обобщая свои наблюдения, он выделяет следующие качества внимания, наиболее важные для продуктивной работы педагога:
развитую привычку быть внимательным ко всему, что происходит на уроке;
умение учителя педагогически обоснованно и своевременно реагировать на изменения в работе и поведении учеников;
распределенность внимания учителя, характерной особенностью которой является "сочетание его сосредоточения на работе учеников, на самом предмете урока, наблюдение за ходом своей мысли и ведением урока в соответствии с планом" (160, с.95);
сосредоточенность и подвижность внимания учителя, которая проявляется в быстроте ориентировочных реакций, в своевременности переключения внимания, учитывая ход урока и рабочее состояние учащихся;
педагогически оправданную внешнюю форму выражения внимания учителя, которая должна выражать его сосредоточенность, живую заинтересованность предметом преподавания и эмоционально окрашенное участие, проявляемое к работе учеников" (160, с. 98).
Выделенные И.В.Страховым качества внимания по сути своей направлены на установление адекватной связи внимания учителя с вниманием учащихся, помогают учителю ориентироваться по ходу урока. Они основаны на развитии и специализации свойств внимания, которые выражаются в сосредоточении на целях педагогических воздействий, в распределении внимания учителя между классом и изложением учебного материала, в сочетании внешней и внутренней направленности внимания, в подвижности и переключаемое внимания учителя, которые проявляются в ориентировочных реакциях в соответствии с изменением рабочего состояния учащихся. Эти качества внимания нашли свое отражение в разработанной нами технологии развития ориентировочного компонента профессиональной направленности внимания учителя (представленной в 1.3).
Основным и системообразующим качеством внимания учителя, по мнению многих исследователей, является его распределенность. Способность к распределению внимания многие авторы специально выделяют в структуре личностных качеств учителя (В.А.Крутецкий, Н.Е.Мажар и др. ) и считают профессионально важным свойством педагога (Ф.Н.Гоноболин, Э.А.Гришин, Е.А.Климов, В.А.Крутецкий, Г.Г.Магомедова, В.А.Маликова, Р.И.Миттельман, С.Л.Рубинштейн, Р.И.Хмелюк и др.). Умение распределять внимание В.А.Маликова рассматривает и как компонент педагогических способностей. Она отмечает, что в "...психологии под способностями понимаются прижизненно формирующиеся особенности личности человека, обеспечивающие ему успешность овладения определенным видом деятельности" (94, с.32). Навыком распределения внимания как таковым , - указывает В.А.Маликова, - в принципе обладают все учителя - он у них формируется в повседневной жизни. Однако, необходимо осуществить перенос этого навыка из повседневной жизни в педагогическую деятельность. Для этого В.А.Маликова выделяет определенные условия: " общность элементов содержания навыков, приемов и способов действия, организации работы, подвижность нервных процессов, "неполный" инструктаж и др." (94, с. 60).
Мы согласны с мнением Б.Г.Ананьева, который считает распределение внимания учителя одним из поздних продуктов развития его внимания, так как предполагает умение выделять все необходимые объекты внимания в педагогической деятельности, умение производить действия с каждым из этих объектов и только затем умение совершать эти действия одновременно. Таким образом, чтобы перевести навык распределения внимания в педагогическую деятельность, необходимо овладеть специальными действиями, довести их до уровня умения, а затем до степени упрочившегося навыка в новых условиях. В своем исследовании В.А.Маликова выделила 5 умений в действии распределения внимания, типичных для работы учителя:
1. Умение одновременно слушать ответ ученика, оценивать его качество и держать в поле зрения весь класс.
2. Умение излагать новый материал, следить за ходом своей мысли и одновременно следить за восприятием учащихся, их поведением.
3. Умение одновременно наблюдать за поведением всех учащихся, например во время самостоятельной работы.
4. Умение одновременно проводить фронтальный опрос учащихся и контролировать письменный ответ других учеников у доски.
5. Умение слушать ответ ученика и поддерживать активность класса (92, с.37).
В основе этих умений, на наш взгляд, лежат знания учебного материала, методики, способов и приемов его подачи, осознание уровня подготовленности и психологических состояний учащихся. При выработке указанных умений навык распределения внимания как таковой специализируется для педагогической деятельности.
Если такая специализация осуществляется и навык закрепляется в педагогической деятельности, то можно говорить о педагогическом умении. О.А.Абдуллина определяет педагогические умения как владение способами и приемами обучения и воспитания, основанное на сознательном использовании психолого-педагогических знаний (94, с. 32). В этом смысле распределение внимания учителя представляет собой педагогическое умение. Оно несколько отличается от навыка распределения внимания, поскольку предполагает его применение в новых условиях. Подтверждением этого является приводимое В.А.Маяиковой положение Л.Б.Ительсона о том, что "любое поведение в новых условиях или по отношению к новым объектам основывается на переносе операций. Чем сложнее деятельность, тем обширнее становится промежуточная интеллектуальная деятельность, необходимая, чтобы обеспечить успешный перенос. Но в любом случае такой перенос можно рассматривать как умение, то есть использование имеющихся знаний для выбора приемов действия в соответствии с поставленной целью" (94, с.32). Именно осуществление переноса обобщенных действий и их способов на конкретную ситуацию урока с использованием имеющихся знаний лежит в основе разработанной нами технологии развития профессиональной направленности внимания учителя (1.3).
Таким образом, исследования проблемы внимания учителя носили, в основном, психологический характер и были направлены на анализ его основных качеств, свойств, умений, приобретаемых в процессе педагогической деятельности. Распределение внимания учителя при этом считается одним из основных качеств его профессионального внимания. В нашем исследовании рассматривается профессиональная направленность внимания учителя, выражающая профессионально-педагогическую направленность его личности, которая, в свою очередь, обусловлена особенностями педагогической деятельности. Проанализируем их.
Методика, ход и анализ результатов выявления особенностей профессиональной направленности внимания учителей
Опытно - экспериментальная работа по изучению особенностей профессиональной направленности внимания учителей-практиков проводилась в 1997-98 учебном году на базе Поныровской средней школы Поныровского района Курской области. В исследовании приняли участие 22 учителя. Для изучения были выделены следующие направления:
1. Определение особенностей профессиональной направленности внимания учителей с разным стажем работы.
2. Определение зависимости между уровнем развития общих свойств внимания учителя и уровнем развития его профессионального внимания.
3. Выявление особенностей использования действий и приемов организации внимания учащихся учителями-практиками и их дифференциация в зависимости: а) от возраста учащихся (младшие, средние, старшие классы); б) от способа презентации учебных предметов (преобладание устной или письменной речи); в) от стажа и опыта работы учителя в школе.
В качестве основных методов на данном этапе работы использовались анкетирование, тестирование, наблюдение, анализ уроков.
Особенности профессиональной направленности внимания учителей с разным стажем работы
Чтобы проанализировать состояние профессиональной направленности внимания педагогов и выявить основные закономерности в его развитии в зависимости от стажа и опыта работы в школе, учителям была предложена анкета (Приложение 2.1). Содержательно вопросы этой анкеты представляли три блока.
Первый блок был направлен на выявление трудностей, которые может испытывать учитель в плане организации своего внимания на уроке. Сюда входят 1-й и 4-й вопросы анкеты. В них учитель должен был определить, что его более всего затрудняет в работе с классом: устное изложение знаний, ведение беседы, организация учебной дискуссии, ответы на вопросы учащихся и как часто испытывает трудности при распределении своего внимания на уроке: всегда, часто, иногда, никогда.
Второй блок был направлен на выявление методов и форм работы по активизации внимания учащихся, которыми предпочитает пользоваться учитель на уроке (2-й и 3-й вопросы анкеты). Здесь требовалось определить, какие формы общения он предпочитает с учащимися на уроке: монолог, диалог, полилог и оценить частоту применения (часто, иногда, никогда). В следующем вопросе нужно было выбрать из предложенных приемов работы те, которые учитель считает обязательными на каждом уроке (поощрение или порицание учащихся; создание проблемной ситуации; монолог учителя; вопросы к учащимся; доказательство мнения, приводимого кем-либо из участников урока; педагогически целесообразная "игра" (импровизация) учителя; дослушивание любого учащегося до конца). Предполагалось, что ответ на этот вопрос поможет определить, какими приемами предпочитают пользоваться учителя для активизации внимания учащихся
Третий блок направлен на оценку распределения внимания учителя на уроке. В 5-м и 6-м вопросах анкеты необходимо было ответить, замечает ли сам учитель и как часто, что некоторые учащиеся отвлекаются от урока (всегда замечаю, иногда замечаю, обычно не замечаю), и бывает ли ситуация на уроке, когда учитель не замечает ошибку в ответе учащегося (бывает, иногда, не бывает) . Для оценки уровня распределения внимания учителя мы также использовали ответы на вопрос 4 (как часто он испытывает трудности при распределении своего внимания на уроке). Седьмой вопрос этого блока направлен на выявление степени влияния тревожности на состояние внимания учителя: "К Вам на открытый урок пришла комиссия, Вы: ведете урок как обычно; волнуетесь; держите ее в поле своего внимания; само ее присутствие мешает Вам вести урок.".
Полученные ответы учителей на вопросы данной анкеты были проанализированы по следующим направлениям:
- определение часто возникающие трудностей учителей в работе с классом при распределении своего внимания;
- выявлены наиболее предпочитаемые приемы и формы работы с классом учителями с разным стажем работы;
- оценены уровень распределения внимания учителя на уроке и влияние на него степени треволености.
