Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы решения проблемы развития профессионально важных качеств педагога 16
1.1. Современные походы к рассмотрению профессионально важных качеств педагога 17
1.2. Педагогические условия развития профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования 39
1.3. Моделирование процесса самообразования педагогов, направленного на развитие профессионально важных качеств в ходе повышения квалификации 56
Выводы по первой главе 83
ГЛАВА 2. Развитие профессионально важных качеств на основе организации самообразования педагогов в условиях повышения квалификации 86
2.1. Анализ результатов диагностики развития профессионально важных качеств педагогов в условиях повышения квалификации 87
2.2. Организация процесса самообразования педагогов, направленного на развитие профессионально важных качеств в ходе повышения квалификации 111
2.3. Оценка результативности опытно-экспериментальной работы по развитию профессионально важных качеств педагогов в процессе самообразования в ходе повышения квалификации.. 128
Выводы по второй главе 152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 160
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Современные походы к рассмотрению профессионально важных качеств педагога
- Педагогические условия развития профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования
- Анализ результатов диагностики развития профессионально важных качеств педагогов в условиях повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что подготовка высококвалифицированных специалистов на современном уровне предполагает не только организацию глубокого, системного и качественного освоения ими фундаментальных знаний, формирование соответствующих практических умений и навыков, но и развитие у них мотивационно-потребностной сферы, способностей к самореализации и творчеству [176]. Все перечисленные требования особенно относятся к профессиональной деятельности педагога.
В современный период модернизации образования требования к качеству образования становятся все жестче, а, следовательно, растут требования и к педагогу, к его профессиональным качествам. На данном этапе развития общества, когда актуализируются социальные ожидания в отношении образования, рассматриваемого в качестве одного из ведущих факторов развития общества, растет внимание к проблемам профессионализма педагогов.
В настоящее время особую актуальность приобретает и проблема конкурентоспособности специалистов. Конкурентоспособность педагога определяется его профессионализмом, уровень которого зависит от наличия совокупности профессионально важных качеств педагога как субъекта деятельности, влияющих на эффективность педагогической деятельности и успешность ее освоения.
Предпосылкой эффективной деятельности педагога в сложных социально-экономических условиях является соответствие его профессионального уровня потребностям времени. На обеспечение этого соответствия направлена система повышения квалификации работников образования, приоритетным направлением деятельности которой, на наш взгляд, является развитие профессионально важных качеств. Качество повышения квалификации педагогов, обладающих необходимыми профессионально важными качествами, знаниями и умениями, способных самостоятельно адаптироваться в непрерывно меняющейся информационной среде, зависит от организации процесса самообразования.
Самообразование выступает важнейшим видом целенаправленной деятельности человека по самоусовершенствованию, общекультурному развитию и становлению профессионализма. При отсутствии у специалистов мотивации к самообразованию и развитию профессионально важных качеств, отсутствии профессиональной направленности и рефлексии собственной деятельности объем знаний, умений, навыков, полученный слушателями в системе повышения квалификации, не будет ими востребован. Самообразование педагога является видом педагогической деятельности, в котором педагог осознанно, самостоятельно и мотивированно обновляет и совершенствует имеющиеся знания, умения и навыки с целью достижения желаемого уровня профессионального мастерства, а также развивает профессионально важные качества.
Исследования отечественных педагогов и психологов показывают, что педагогическая деятельность очень многогранна и сложна. Она предъявляет требования, прежде всего, к профессионально-личностным качествам педагога. Педагог как субъект педагогической деятельности определяет сущность педагогического труда: ради чего он трудится, какие ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач. В процессе выполнения педагогом своей профессиональной деятельности утверждается отношение к педагогическому труду, формируются профессионально важные качества, определяющие его компетентность, такие как направленность на педагогическую деятельность, педагогическая рефлексия, педагогический такт, педагогическая эмпатия, педагогическая эрудиция, эмоциональная устойчивость и др.
В отечественной педагогике и психологии проведен ряд исследований, посвященных изучению профессиональных качеств педагога. Прежде всего, внимание уделено таким профессионально значимым качествам личности педагога как педагогические способности, исследование которых велось в ведущих научных школах: ленинградской (Санкт-Петербургской) (Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков и др.) и московской (Ф. Н. Гоноболин, В. А. Крутецкий, Н. Д. Левитов, В. А. Сластенин и др.).
В связи с актуальностью проблемы профессионально-личностного развития педагога возрастает интерес исследователей к этой проблеме, что нашло отражение в увеличении числа научных публикаций.
Проблемы профессионально-личностного развития педагога в системе непрерывного педагогического образования исследованы А. А. Вербицким, С. Г. Вершловским, Л. К. Гребенкиной и др.
Теоретико-методологические основы формирования личности педагога в процессе его профессиональной подготовки определены в работах О. А. Аб-дуллиной, Л. А. Байковой, Б. С. Гершунского, В. И. Загвязинскиого, Ю. Н. Ку-люткина, Н. Д. Никандрова, А. И. Пискунова, В. А. Сластенина и др.
А. К. Марковой и Л. М. Митиной предприняты попытки рассмотрения труда педагога как целостной системы.
Вклад в освещение проблемы развития общей и профессиональной компетентности педагогов внесли работы В. П. Беспалько, В. А. Кан-Калика, С. В. Кондратьевой, М. И. Лукьяновой, А. В. Мудрика, Н. Д. Никандрова, Т. С. Поляковой, А. А. Реана и др.
Различные аспекты проблемы профессионального развития и саморазвития педагога исследованы в трудах В. Аминова, Е. И. Артамоновой, Ю. А. Долженко, С. Б. Елканова и др.
Вопросы развития профессионального самосознания и мышления педагога разработаны Ю. Н. Кулюткиным, Л. М. Митиной, Г. С. Сухобской и др.
Проведены исследования профессиональной деформации личности и факторов, блокирующих профессиональную самореализацию личности (Г. С. Абрамова, Е. А. Климов, Н. С. Пряжников и др.).
В настоящее время динамично осуществляются акмеологические исследования в области современного образования, в том числе и высшего педагогического. Проблемам профессионально-личностного развития человека и формирования его зрелости посвящены работы К. А. Абульхановой-Славской, Е. В. Андриенко, О. С. Анисимова, А. А. Деркача, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Сластенина и др.
Таким образом, анализ современных исследований показывает, что в отечественной педагогике, психологии и акмеологии накоплен богатый теоретический материал, в котором рассматриваются различные аспекты проблемы профессионально-личностного развития педагога. В то же время наблюдается недостаточная разработанность вопроса развития профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования.
На наш взгляд, самообразование, выступая важнейшим видом деятельности педагога, в котором он осознанно, самостоятельно и мотивированно обновляет и совершенствует имеющиеся знания, умения и навыки с целью достижения профессионального мастерства; также позволяет обеспечить развитие профессионально важных качеств педагога. Установлено, что качество получаемого образования зависит от степени субъектности человека в образовании. Согласованность процессов повышения квалификации педагога и развития у него профессионально важных качеств возможна, если сам педагог определит направление своего развития. Для этого необходимо, прежде всего, педагогическое аутоисследование, которое выступает в роли средства профессионально-личностного роста педагога, повышающего собственную квалификацию, средства мотивации педагога на развитие у себя профессионально важных качеств.
В современной системе повышения квалификации педагогов происходит переосмысление сущности послевузовского педагогического образования, одной из приоритетных задач которого является стимулирование субъектной позиции педагогов, повышение их активности в образовательном процессе, увеличение доли самостоятельной работы, развитие потребности в самообразовании. Однако изучение сложившейся практики повышения квалификации педагогов показывает, что на сегодняшний день организация самообразования педагогов недостаточно ориентирована на решение такой проблемы, как развитие профессионально важных качеств.
Несмотря на наличие большого количества исследований по проблеме профессионально-личностного развития педагога, не определены структурные компоненты профессионально важных качеств педагога, недостаточно разрабо-
таны научно-практические основания диагностики и средств развития этих качеств, не созданы технологии их развития, мало изучен вопрос развития профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования. Сложившаяся ситуация определяет актуальность изучения проблемы развития профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования в условиях повышения квалификации.
Недостатки в теории и практике развития профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования объясняются наличием противоречий между:
потребностями современной школы в профессионально зрелых педагогах, способных к эффективной педагогической деятельности, и недостаточной мотивированностью педагогов к развитию профессионально важных качеств;
требованием систематического повышения уровня компетентности педагогов и недостаточной готовностью системы повышения квалификации к решению задачи по развитию потребности педагогов в самообразовании;
необходимостью использования самообразования в ходе повышения квалификации педагогов для целенаправленного развития профессионально важных качеств и недостаточным обоснованием решения данной проблемы.
С учетом необходимости разрешения этих и других противоречий можно обоснованно утверждать об актуальности теоретического и научно-практического изучения проблемы развития профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования в ходе повышения квалификации.
С учетом необходимости разрешения этих и других противоречий нами была определена проблема исследования: как развить профессионально важные качества педагога в процессе его самообразования в ходе повышения квалификации?
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научная разработанность предопределили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие профессионально важных качеств педагога в процессе самообразо: вания».
Цель исследования — теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель процесса самообразования педагогов в условиях повышения квалификации, способствующего развитию профессионально важных качеств.
Объект исследования: процесс самообразования педагогов в условиях повышения квалификации.
Предмет исследования', развитие профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования в ходе повышения квалификации.
Гипотеза исследования: развитие профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования будет осуществляться, если:
разработанное содержание курсов повышения квалификации направлено на создание условий, обеспечивающих мотивацию педагога к самообразованию, направленному на развитие профессионально важных качеств; ориентацию процесса самообразования на формирование знаний о требованиях к профессионально важным качествам педагога; самооценивание педагогом уровня развития профессионально важных качеств в ходе самоанализа педагогической деятельности;
в условиях повышения квалификации реализуется организационно педагогическая модель процесса самообразования, способствующего развитию педагогической направленности и педагогической рефлексии;
определены и использованы критерии оценки уровня развития профессионально важных качеств педагога.
Задачи исследования:
Провести теоретический анализ подходов к рассмотрению профессионально важных качеств педагога в психолого-педагогических науках.
Раскрыть и уточнить условия, способствующие развитию профессионально важных качеств педагога в ходе повышения квалификации.
Сконструировать модель системно организованного процесса самообразования педагогов, направленного на развитие профессионально важных качеств, и опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность в условиях повышения квалификации педагогов.
4. Определить критерии оценки уровня развития профессионально важных качеств педагога.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в ходе исследования использовались следующие методы:
теоретические: изучение философской, психологической и педагогической литературы, анализ и синтез полученной информации по проблеме исследования, педагогическое моделирование;
эмпирические: анкетирование, тестирование, беседа; естественный эксперимент, анализ и обобщение педагогического опыта, анализ документации и результатов деятельности педагогов;
методы математической статистики: метод ранжирования, метод экспертной оценки, х" - критерий.
Логика исследования обусловили этапы исследования:
Первый этап (2005 - 2006 гг.) — поисково-теоретический, в ходе которого была изучена научная литература по избранной проблеме; сформулирован понятийный аппарат; проведен анализ существующей практики развития профессионально важных качеств в процессе самообразования в условиях повышения квалификации педагогов, накоплены первичные эмпирические данные о развитии профессионально важных качеств педагогов. Полученный материал позволил разработать концептуальную основу решения проблемы исследования и раскрыть содержание курсов повышения квалификации, направленных на развитие профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования. Была сконструирована модель системно организованного процесса самообразования, направленного на развитие профессионально важных качеств педагогов в ходе повышения квалификации; отобраны критерии и показатели оценки уровня развития профессионально важных качеств педагога; сформулирована гипотеза; уточнена программа опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2006 - 2008 гг.) - экспериментальный - был направлен на проверку сформулированной гипотезы. На этом этапе осуществлялась опытно-экспериментальная работа, заключавшаяся в организации процесса самообра-
зования, направленного на развитие профессионально важных качеств педагога в ходе повышения квалификации; на основе педагогического мониторинга уточнены и скорректированы характеристики реализуемого процесса.
Третий этап (2008 - 2009 гг.) - обобщающий - включал проведение количественной обработки результатов исследования, их анализ и обобщение с целью определение эффективности развития профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования в условиях повышения квалификации.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали Бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Институт развития образования Омской области» (БОУ ДПО «ИРО ОО») и муниципальные образовательные учреждения г. Омска (МОУ «Лицей № 64» и МОУ «Гимназия № 146»). Исследованием были охвачены 292 педагога, из них 245 педагогов, повышавших квалификацию в ИРО ОО, 26 педагогов названных общеобразовательных учреждений и 21 преподаватель ИРО ОО.
Методологической основой исследования теоретических аспектов развития профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования выступили ведущие научные подходы:
личностно-деятелъностный подход (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), согласно которому целенаправленная профессиональная деятельность «порождает» необходимые профессионально-личностные качества, обеспечивающие успех профессионального труда, и в соответствии с которым педагог выступает полноценным субъектом своего профессионально-личностного развития,- определяющим основные направления развития профессионально важных качеств в процессе самообразования;
системный подход (Б. Г. Ананьев, Л. И. Анциферова, Б. Ф. Ломов и др.), позволяющий анализировать профессионально важные качества, упорядоченные относительно основных характеристик личности;
акмеологический подход (О. С. Анисимов, А. А. Деркач, А. К. Маркова, В. А. Сластенин и др.), реализуемый при исследовании профессионального ста-
новления педагога, обусловливает понимание педагога в его профессионально-личностном развитии как активной системы, способной к самопознанию, самоизменению, саморазвитию и самореализации.
Теоретическую основу исследования составили следующие научные теории и фундаментальные положения отечественной педагогики и психологии:
теории развития, саморазвития и самореализации личности в профессиональной деятельности (А. Б. Орлов, Л. М. Митина, Н. С. Пряжников и др.);
научные положения по проблеме профессионально важных качеств педагога (Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, Е. И. Рогов, В. А. Сластенин и др.);
структурно-функциональные исследования профессиональной деятельности (Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, В. Д. Шадриков и др.);
идеи о самообразовании педагога (А. Я. Айзенберг, Е. Д. Безниско, И. Г. Вертилецкая, Г. М. Коджаспирова, И. Л. Наумченко и др.);
положения о проведении научно-педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, Н. В. Бордовская, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. С. Маврин, А. И. Пискунов, М. И. Скаткин и др.).
Данные теоретико-методологические положения позволили разработать концептуальную основу решения проблемы исследования, выработать совокупность логически связанных идей, раскрывающих содержание развития профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается многосторонним теоретическим анализом проблемы; исходными методологическими основаниями; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, соответствующих объекту и предмету, цели и задачам; привлечением фактического материала большого объема к оценке профессионально важных качеств педагога в условиях повышения квалификации; подтверждением выдвинутой гипотезы полученными результатами исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- раскрыты педагогические условия самообразовательной деятельности
педагога, обеспечивающие развитие профессионально важных качеств: мотива-
ционные, определяющие активность педагога в развитии исследуемых качеств; ориентационные, направленные на усвоение педагогом знаний о требованиях к профессионально важным качествам; рефлексивные, предполагающие самооценивание педагогом уровня развития профессионально важных качеств в ходе самоанализа педагогической деятельности;
сконструирована модель системно организованного процесса самообразования, ориентированного на развитие профессионально важных качеств педагога в условиях повышения квалификации, предполагающая развитие педагогической направленности и педагогической рефлексии, включающая целевой, обеспечивающий, педагогический, содержательный, процессуальный и результативный компоненты;
определены результативный и интегративные критерии оценки уровня развития профессионально важных качеств педагога, отражающие динамику процесса развития педагогической направленности и педагогической рефлексии и раскрывающиеся через комплекс взаимосвязанных показателей.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- уточнено имеющееся в науке понятие «профессионально важные каче
ства педагога» как совокупность личностных качеств педагога, которые разви
ваются в профессиональном обучении и профессиональной деятельности и оп
ределяют их эффективность, положительное отношение педагога к профессии,
к себе как ее субъекту, к людям, с которыми он работает, а также которые спо
собствуют профессионально-личностному развитию педагога;
раскрыты теоретические представления о структуре процесса развития профессионально важных качеств педагога в ходе повышения квалификации, включающей мотивационную готовность педагога к профессионально-личностному развитию, профессионально-личностную перспективу (цели и планы педагога) и субъектную позицию педагога;
расширены научно-педагогические представления о возможностях процесса самообразования в развитии профессионально важных качеств педагога в ходе повышения квалификации с использованием содержания и форм деятельности педагогов, обеспечивающих развитие профессионально важных качеств
педагога в процессе самообразования, технологических элементов развития профессионально важных качеств педагога и диагностического инструментария для их изучения.
Практическая значимость исследования состоит в разработке содержания и форм деятельности педагогов в процессе самообразования, которые обеспечивают развитие профессионально важных качеств педагога. В практике повышения квалификации педагогов могут быть использованы разработанный факультативный курс «Психолого-педагогический анализ профессионально важных качеств педагога», подобранные задания для самостоятельной работы по теме: «Развитие профессионально важных качеств педагога», составленные контрольно-измерительные материалы для текущего самоконтроля знаний о требованиях к профессионально важным качествам педагога, подобранный и апробированный диагностический инструментарий для изучения уровней развития педагогической направленности и педагогической рефлексии как инте-гративных критериев развития профессионально важных качеств педагога.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в научных сборниках. Материалы исследования апробированы в ходе выступлений на Всероссийской научно-практической конференции «Творчество и педагогика» (1998 г.), Омской областной научно-практической конференции «Образование в условиях модернизации» (2006 г.), на заседаниях кафедры социальной педагогики и кафедры педагогики и психологии детства ОмГПУ, кафедры педагогики и психологии ИРО ОО, а также на методических объединениях учителей начальных классов лицея № 64 и гимназии № 146 г.Омска. Материалы исследования внедрены автором в образовательный процесс на курсах повышения квалификации в ИРО ОО.
Положения, выносимые на защиту:
1. Развитие профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования обеспечивается разработкой содержания процесса повышения квалификации, в котором определена совокупность педагогических условий, направленных на мотивацию к развитию профессионально важных качеств, ори-
ентацию на формирование знаний о требованиях к профессионально важным качествам педагога для успешного осуществления профессиональной деятельности, самооценку уровня развития собственных профессионально важных качеств в ходе самоанализа педагогической деятельности.
Самообразование педагогов, организованное на основе сконструированной модели в виде графического и словесно-логического описания организационно-педагогических элементов (целевого, обеспечивающего, педагогического, содержательного, процессуального и результативного), предполагает развитие педагогической направленности и педагогической рефлексии как ин-тегративных профессионально важных качеств, объединяющих в себе многообразные качества педагога и оказывающих регулирующее воздействие на педагогическую деятельность. Самообразование, ориентированное на развитие профессионально важных качеств педагога в ходе повышении квалификации, способствует профессионально-личностному росту педагога, который фиксируется в динамике целей и планов педагога, проявляется в корректировке мотивов педагогической деятельности, в формировании профессионально-личностных перспектив, в изменении степени проявления субъектной позиции.
Необходимую дифференциацию оценки профессионально важных качеств педагога обеспечивает выделение уровней их развития (оптимального, достаточного, допустимого и ниже допустимого), основанных на результатив-ном критерии (достигнутый уровень развития профессионально важных качеств) и интегративных критериях, раскрывающихся через комплекс показателей развития педагогической направленности (полнота, уровень, устойчивость, действенность, интенсивность) и педагогической рефлексии (оценка педагогического опыта, анализ работы с позиций других субъектов педагогической деятельности, представление о тенденциях развития современного образования, наличие адекватных моделей собственного профессионального развития и отражение педагогической рефлексии на педагогической направленности, которое проявляется в корректировке мотивов педагогической деятельности, в фор-
мировании профессионально-личностных перспектив педагога, в изменении степени проявления субъектной позиции педагога).
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения. Список использованной литературы насчитывает 214 наименований. В тексте содержится 13 таблиц и 22 рисунка, отражающих основные положения и результаты исследования. Основной объем диссертации 176 страниц. Общий объем работы, включающий 7 приложений, составляет 214 страниц.
Современные походы к рассмотрению профессионально важных качеств педагога
Методологической основой исследования развития профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования выступает личностно-деятельностный подход.
Личностный подход требует исследовать психические составляющие (процессы, качества и свойства) как составляющие личности. «Ни деятельность, ни общение сами по себе никакими психическими качествами не обладают, да они сами по себе и не существуют. Но этими качествами обладает личность» -пишет Б. Ф. Ломов [115, с. 289]. «Личность и ее психические свойства, - указывал С. Л. Рубинштейн, - одновременно и предпосылка и результат ее деятельности» [178, с. 102]. Результатом профессиональной деятельности педагога являются объективные качественные изменения в психическом и личностном развитии, как учащихся, так и педагога. Характеризуя личностный подход к рассмотрению профессионально важных качеств педагога, обратимся к мнению А. К. Марковой, которая считает, что «именно личность (ее ценностные ориентации, смыслы, идеалы) определяет сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится педагог, какие он ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач. Поэтому личность является центральным фактором в труде учителя» [123, с. 41]. В соответствии с личностным подходом педагог выступает полноценным субъектом своего профессионально-личностного развития, определяющим основные направления развития профессионально важных качеств.
Проблема личности органически связана с проблемой деятельности. Научное положение о роли деятельности в формировании личности имеет принципиальное значение для понимания и определения профессионально важных качеств педагога, складывающихся в структуре его личности.
Деятелъностный подход к сознанию (единство сознания и деятельности) сформулирован С. Л. Рубинштейном: «Психический облик личности во всем многообразии психических свойств определяется реальным бытием, действительной жизнью человека и формируется в конкретной деятельности» [178, с. 103]. Представление о деятельностнои сущности человека принципиально важно для разработки стратегии исследования профессионально важных качеств педагога. В деятельности, как подчеркивал А. Н. Леонтьев, «и проявляется, и формируется личность» [107, с. 93]. Личность формируется, прежде всего, согласно А. Н. Леонтьеву, в ведущей деятельности [108]. Для педагога таковой является профессионально-педагогическая деятельность.
Итак, положения о роли деятельности в формировании психических свойств человека, о развитии человека как становлении его в качестве субъекта деятельности, о саморазвитии личности имеют принципиальное значение для понимания и определения профессионально важных качеств педагога, складывающихся в структуре его личности. Педагогически деятельность «порождает» необходимые профессиональные качества, которые обеспечивают успех профессионального труда педагога. Создается единая цепь из двух звеньев: «от деятельности - к личности» и «от личности - к деятельности». Следовательно, для развития профессионально важных качеств педагога необходимо обеспечить единство деятельностного и личностного подходов.
Системный подход позволяет изучить феномен профессионально важных качеств в структуре профессиональной деятельности. Пониманию сущности профессионально важных качеств помогает обращение к теории системогенеза профессиональной деятельности, разработанной В. Д. Шадриковым [205], согласно которой в системе деятельности следует различать шесть подсистем: мотивационную, целевую, программную, информационную, принятия решения и подсистему профессионально важных качеств.
Аналогичный подход к рассмотрению труда педагога как целостной системы представлен в работах А. К. Марковой [122; 123]. Проведенный А. К. Марковой анализ различных видов деятельности позволил ей представить следующие основные компоненты (блоки) функциональной системы деятельности: 1) мотивы деятельности; 2) цели деятельности; 3) программа деятельности; 4) информационная основа деятельности; 5) принятие решений; 6) подсистема деятельностно важных качеств. Основываясь на том, что профессиональные качества личности развиваются и реализуются в профессиональной деятельности педагога, к последнему компоненту функциональной системы деятельности можно отнести профессионально важные качества.
В педагогике и психологии проведен ряд исследований, посвященных изучению личности педагога. Проблемы труда педагога и развития его личности стали привлекать внимание исследователей начиная с 60-70-х гг. XX в. В эти годы стали складываться ведущие научные школы, целостно исследующие личность педагога и профессионально педагогическую деятельность: ленинградская (санкт-петербургская) школа (Н. В. Кузьмина [93; 94], А. И. Щербаков [211] и др.) и московская школа (Ф. Н. Гоноболина [55], В. А. Крутец-кий [91], Н. Д. Левитов [105] и др.).
В частности, Н. В. Кузьминой труд педагога рассматривается как комплекс профессиональных требований, которые предъявляются к педагогу. Автор отмечает, что. педагогическая деятельность может быть успешной, если структура личности педагога соответствует структуре деятельности. Н. В. Кузьминой разработан функционально-деятельностный подход к трактовке вопросов профессионализма и мастерства педагога. По мнению исследователя, совокупность заданий, типичных для труда педагога, составляют функции педагога: гностическую, коммуникативную, конструктивную и организатор- скую. Исходя из полифункциональности структуры труда педагога, Н. В. Кузьмина выделяет признаки профессионализма педагога. Профессионализм педагога при реализации этих функций исследователь видит в умении педагога анализировать основные компоненты своей деятельности [93; 94].
Суть педагогической профессии определяется не только совокупностью заданий и предъявляемыми с их стороны требованиями. Как и всякая другая профессия, педагогическая профессия оказывает влияние на весь образ жизни человека своим режимом, условиями труда, эмоционально-волевой нагрузкой, характером общения. Для успешного выполнения своих функций современный педагог должен обладать не только суммой общих и специальных знаний, навыков и умений, но и комплексом определенных качеств личности, обеспечивающих эффективную работу. На наш взгляд, профессия педагога в большей степени, чем другие профессии, личностно окрашена, что обусловливает значительную роль, которую играют качества личности в достижении профессионального успеха. Личность педагога является мощным «рабочим инструментом» и чем совершенней этот инструмент, тем успешней профессиональный результат. Выполнить свое предназначение педагог может только тогда, когда он обладает профессионально важными качествами.
Перед тем как уточнить содержание понятия «профессионально важные качества педагога», обратимся к определению более общего понятия «профессионально важные качества».
В современной профессиографии существуют понятия «профессиограмма» и «психограмма». Профессиограмма — это описательно-технологическая характеристика различных видов профессиональной деятельности. На основе профессиограммы составляется психограмма, т. е. выделяются качества человека, необходимые для успешного выполнения данной трудовой деятельности. Эти качества называются профессионально важными качествами для данной профессии [167, с. 195].
Электронная психологическая энциклопедия определяет профессионально важные качества как «...индивидуальные особенности человека, обеспечивающие успешность профессионального обучения и осуществления профессиональной деятельности» [168].
Педагогические условия развития профессионально важных качеств педагога в процессе самообразования
Развитие профессионально важных качеств педагога, ограниченное рамками временного периода профессиональной деятельности педагога и приводящее к определенному положению в профессии, наиболее точно отражает процесс профессионального становления личности. Поэтому процесс развития профессионально важных качеств педагога можно рассматривать как последовательную смену стадий профессионально-личностного становления педагога.
Профессиональное становление личности - это целостный, динамически развертывающийся во времени процесс от формирования профессиональных намерений до полной реализации себя в профессии. Источником профессионального становления педагога являются противоречия между достигнутым уровнем профессионально-личностного развития и объективными требованиями, которые предъявляют педагогическая деятельность и общество к системе сформированных знаний, навыков и профессионально важных качеств.
Рассматривая профессиональное становление личности, исследователи выделяют этапы (стадии), которые проходит специалист в своем профессиональном продвижении. Так, Е. А. Климов разбивает жизненный путь профессионала на следующие этапы: оптант - фаза выбора профессии; адепт - человек, осваивающий профессию; адаптант - привыкание молодого специалиста к работе, вхождение в тонкости работы; интернал - опытный работник, который может самостоятельно и успешно справляться с основными профессиональными функциями; мастер, авторитет, наставник [84].
Рассмотрим вариант выделения стадий профессионального становления педагога, предложенный Т. В. Кудрявцевым [92].
Первая стадия - формирование профессиональных намерений как выбор личностью профессии. Профессиональные намерения являются равнодействующей многих факторов: престижа профессии, потребности общества, влияния средств информации, семьи и т.д. Важную роль в выборе профессии играет направленность личности на предмет труда, которая обнаруживается в интересах, увлечениях, склонностях.
Вторая стадия - профессиональная подготовка - начинается с обучения в педагогическом учебном заведении. На этой стадии происходит освоение системы профессиональных знаний, умений и навыков. Основными новообразованиями личности на этом этапе являются готовность к педагогической деятельности, педагогические способности и профессиональная направленность.
На третьей стадии профессионализации происходит вхождение (адаптация) и освоение профессии, профессиональное самоопределение, приобретение профессионального опыта, развитие профессионально важных качеств, необходимых для квалифицированного выполнения педагогом своего труда.
Четвертая стадия - мастерство педагога — это качественное, творческое выполнение профессиональной деятельности, интеграция сформированных профессионально важных качеств в индивидуальный стиль деятельности. Педагогическая деятельность становится потребностью личности. По мере овладения педагогическим мастерством удовлетворение приносит сам процесс труда. Мастерство означает, что профессиональное становление личности состоялось.
«Развитие мастерства учителя, его профессиональной компетентности находится в руках самого учителя, и именно он становится тем, кто осмысленно регулирует стандарты своего поведения. Прежде всего, это происходит через осмысление своего профессионального опыта. В основе самообразования лежит разнообразный опыт учителя как динамично развивающегося профессионала,-становление мастерства которого непрерывно прогрессирует от одной стадии к другой. Традиционные модели образования терпят неудачу потому, что опыт, к которому они приобщают учителя, оказывается навязанным извне и потому психологически необоснованным. Этому противостоит развивающий, идущий «изнутри во вне» опыт, «плодотворно и творчески живущий»» (Дьюи) [65, с. 42]. Современная подготовка педагога нацелена на непрерывное самообразование на различных этапах профессионального пути педагога. Самообразование педагогов, направленное на развитие профессионально важных качеств, рассматривается нами как деятельность, которая обеспечивает последовательность смены стадий профессионального становления педагога.
Проблема самообразования, в том числе самообразования педагога является одной из исследованных проблем отечественной науки.
В психологии самообразование изучается как составная часть самосовершенствования, самовоспитания и саморазвития (К. А. Абульханова-Славская [3], Ю. К. Кулюткин [100], А. К. Маркова [122], А. М. Матюшкин [126], Д. Б. Эльконин [212] и др.). Так, К. А. Абульханова-Славская выделяет три уровня саморегуляции личности: первый - личность согласовывает свои особенности с нормами деятельности; второй - личность совершенствует качество деятельности путем оптимизации своих возможностей; третий - личность как субъект деятельности вырабатывает самостоятельную линию поведения, проявляет творческий характер. Исследователь считает, что самообразование как осознанная целенаправленная деятельность человека по самоусовершенствованию свидетельствует о переходе его на третий уровень саморегуляции. Самообразование как деятельность с более высоким уровнем саморегуляции может способствовать выведению личности от уровня нерефлексивного, некритического отношения к действительности на качественно новый уровень жизнедеятельности - творческий, преобразующий общественную сущность [3].
Анализ результатов диагностики развития профессионально важных качеств педагогов в условиях повышения квалификации
Выявление основных противоречий, формирующих проблему данного диссертационного исследования, осуществлялось на основе фактов, полученных в ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, основная задача которого заключалась в изучении развития профессионально важных качеств педагогов и существующей практики учреждений дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) по организации самообразования педагогов, в ходе которого развиваются профессионально важные качества педагога. Исследовательская деятельность на данном этапе велась в следующих направлениях:
- проводился анализ развития отдельных интегративных профессионально важных качеств педагога и мотивации педагогов к самообразованию, направленному на развитие профессионально важных качеств;
- анализировался образовательный процесс учреждений дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагогов в аспекте обеспечения условий для развития профессионально важных качеств;
- исследовался процесс самообразования педагогов в ходе сложившейся практики повышения квалификации;
- изучались исходные условия для реорганизации процесса самообразования на основе предлагаемой нами модели.
Базу опытно-экспериментальной работы (ОЭР) составили Государственное учреждение дополнительного профессионального образования «Институт развития образования Омской области» (ИРО ОО), а также муниципальные образовательные учреждения «Лицей № 64» и «Гимназия № 146» г. Омска.
Общая выборка обследованных составила 292 человека, из них: 245 педагогов, повышавших квалификацию в ИРО ОО, 26 педагогов названных общеобразовательных учреждений и 21 преподаватель ИРО ОО, участвовавших в экспериментальной деятельности на формирующем этапе. Из 245 педагогов, повышавших квалификацию в ИРООО, 130 педагогов составили контрольные группы (КГ) и 115 педагогов - экспериментальные группы (ЭГ). В контрольные группы входили педагоги, прошедшие повышение квалификации в 2006 г., из них 56 человек составили 1-ю контрольную группу (КГ-1) и 74 человека - 2-ю контрольную группу (КГ-2). В экспериментальные группы входили педагоги, обучавшиеся на курсах повышения квалификации в 2007 г. (ЭГ-1 - 65 человек) и в 2008 г. (ЭГ-2 - 50 человек).
К числу использовавшихся на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы методов исследования относятся: анкетирование, беседа, тестирование, ранжирование, анализ документации и результатов деятельности обучающихся педагогов, метод экспертной оценки.
Достоверное представление о развитии интегративных профессионально важных качеств педагога, о мотивации педагогов к самообразованию, об источниках профессионально-личностного развития и о направлениях саморазвития педагогов мы получили с помощью методик, ранее доказавших свою валид-ность в исследованиях по сходным научным проблемам.
Исследование развития профессионально важных качеств педагога предполагало диагностику развития педагогической направленности и педагогической рефлексии, которые мы рассматриваем в качестве интегративных критериев оценки развития профессионально важных качеств педагога. Исследовательские данные, позволившие выявить развитие педагогической направленности и педагогической рефлексии, были получены на основе применения диагностических методик.
Далее представим краткую характеристику использованных в ходе опытно-экспериментальной работы тестовых методик и результатов их применения.
Анализ профессионально важных качеств мы начали с изучения направленности педагога, т.е. того, на что устремлен педагог в своем труде.
Направленность педагога изучалась с помощью методики В. Смекала и М. Кучера. В основе методики лежит ориентационная анкета, опубликованная Б. Бассом [119, с. 118-122]. Данная методика выявляет словесные реакции ис пытуемого в предполагаемых ситуациях, связанных с работой, или участием в них других людей. Ответы испытуемого зависят от того, какие виды удовлетворения и вознаграждения он предпочитает. Методика позволяет изучить основную жизненную позицию личности. Она предназначена для определения направленности личности: на себя, на взаимодействие, на дело.
Направленность на себя связывается с преобладанием мотивов собственного благополучия, стремлением к личному первенству, соперничеству, престижу. Педагог с направленностью на себя занят самим собой, своими чувствами и переживаниями и мало реагирует на потребности людей вокруг себя. В работе он видит, прежде всего, возможность удовлетворить свои притязания.
Направленность на взаимодействие характеризует ситуация, когда поступки педагога определяются потребностью в общении, стремлением поддерживать хорошие отношения. Такой педагог проявляет интерес к совместной деятельности, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям, так как он ориентирован на социальное одобрение.
Направленность на дело (на задачу) отражает преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью, увлечение процессом деятельности, бескорыстное стремление к познанию, к овладению новыми умениями и навыками. Обычно такой педагог заинтересован в решении деловых проблем, выполнении работы как можно лучше, ориентирован на деловое сотрудничество, стремится добиваться наибольшей продуктивности группы, а поэтому старается доказать точку зрения, которую считает полезной для выполнения поставленной задачи.
