Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к проблеме воспитания профессионально значимых качеств будущего педагога в образовательном процессе вуза 79
1.1. Теоретико-методологические аспекты воспитания будущего педагога в учебно-воспитательном процессе вуза 16 - 33
1.2. Воспитание профессионально значимых качеств будущего педагога в вузе как предмет научного исследования 33 -59
1.3. Состояние проблемы организации самостоятельной учебно познавательной деятельности будущего педагога в учебно-воспитательном процессе вуза 60-77
Выводы по первой главе 79
Глава II. Педагогическое обеспечение воспитания профессионально значимых качеств будущего педагога в процессе организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности в вузе 80 - 148
2.1. Модель воспитания профессионально значимых качеств будущего педагога в процессе организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности 81-89
2.2. Условия и механизмы воспитания профессионально значимых качеств будущего педагога 90-121
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по воспитанию профессионально значимых качеств будущего педагога в процессе организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности в вузе 122-147
Выводы по второй главе 147
Заключение 148-152
Библиографический список 153-168
Приложения 169-215
- Теоретико-методологические аспекты воспитания будущего педагога в учебно-воспитательном процессе вуза
- Состояние проблемы организации самостоятельной учебно познавательной деятельности будущего педагога в учебно-воспитательном процессе вуза
- Условия и механизмы воспитания профессионально значимых качеств будущего педагога
- Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по воспитанию профессионально значимых качеств будущего педагога в процессе организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из приоритетных направлений фундаментальных научных исследований в системе непрерывного образования является воспроизводство духовно-нравственного и интеллектуального потенциала человека, воспитание его инициативности, ответственности, мобильности, самостоятельности, способности к идентификации. Это является необходимым условием инновационного развития России и находит отражение в современной нормативной базе в сфере образования («Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 годы», «Национальная доктрина развития образования в Российской Федерации до 2025 года», Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»). Педагогическое образование как составная часть образовательной системы Российской Федерации призвано реализовывать данные целевые ориентиры. В связи с этим особую важность приобретает обеспечение возможности развития интеллектуальной инициативы и воспитания профессионально значимых качеств студентов в процессе подготовки, которые выступают основой успешной учебно-познавательной и педагогической деятельности.
В научной литературе накоплен богатый исследовательский материал по проблеме воспитания личности в процессе профессиональной подготовки. Разработаны теоретико-методологические основы воспитания студентов в высшей школе (Р.С. Пионова, Ю.В. Сорокопуд, Ю.Г. Фокин, С.Д. Якушева и другие). Для данного исследования особое значение имеют исследования В.А. Адольфа, В.В. Игнатовой, Н.Ф.Ильиной, Э.Ф. Зеера, Н.Ф., Л.Н. Павловой, Н.А. Эверт по проблемам профессионального и личностного становления в процессе профессиональной подготовки. В целом, в науке заложены теоретические основы профессионального становления личности педагога.
Анализ психолого-педагогической литературы и опыт практической деятельности позволяет констатировать недостаток внимания к использованию возможностей образовательного процесса вуза, потенциала учебно-познавательной деятельности как ресурса воспитания будущих педагогов, их профессионального становления. Особенности профессиональной подготовки в педагогическом вузе рассмотрены в работах Т.В. Бурлаковой, В.А. Деркунской, О.Н. Ермаковой, Н.В. Ипполитовой, И.С. Криштофик, М.И. Шиловой. Общепрофессиональные аспекты подготовки исследуются в работах О.А. Абдуллиной, Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, В.В. Краевского, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной. Различные аспекты организации учебно-познавательной деятельности студентов представлены в работах по теории и методике профессионального образования С.И. Архангельского, В. А. Белых, О.А. Лапиной, Р.А. Низамова, С.А. Пакулиной, П.И. Пидкасистого.
Следует отметить, что вопросы актуализации потенциала самостоятельной учебно-познавательной деятельности в образовательном процессе вуза для решения задач воспитания будущего педагога в целом, и воспитания его профессионально значимых качеств, в частности, остаются недостаточно изученными.
Анализ литературы и образовательной практики позволили выявить следующие противоречия:
- на социально-педагогическом уровне – между заказом общества и государства на подготовку нового учителя, носителя и транслятора духовно-нравственного и интеллектуального опыта человечества, и традиционной организацией образовательного процесса в вузе, слабо ориентированного на развитие профессионально значимых качеств будущего педагога;
- на научно-теоретическом уровне – между необходимостью создания научно-обоснованных подходов к воспитанию профессионально значимых качеств студентов в процессе учебно-познавательной деятельности в вузе и недостаточной теоретической разработанностью данного вопроса;
- на научно-методическом уровне – между потребностью актуализации самостоятельной учебно-познавательной деятельности для воспитания профессионально значимых качеств и отсутствием педагогического обеспечения этого процесса.
Выявленные противоречия актуализируют проблему исследования: каковы принципы, модель, условия и механизмы учебно-воспитательного процесса подготовки студента в вузе, позволяющие обеспечить воспитание профессионально значимых качеств будущего педагога. В качестве одного из способов разрешения проблемы нами предлагается разработка модели воспитания профессионально значимых качеств будущего педагога, актуализирующей потенциал самостоятельной учебно-познавательной деятельности в вузе и путей ее внедрения.
Основная идея исследования: обеспечить аксиологическую, личностно-ориентированную, деятельностную направленность учебно-воспитательного процесса подготовки студента в вузе на основе разработки и внедрения педагогического обеспечения воспитания профессионально значимых качеств будущего педагога, актуализирующего потенциал самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
Социальная востребованность, практическая значимость и недостаточная разработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Воспитание профессионально значимых качеств будущего педагога в образовательном процессе вуза».
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс подготовки студентов в вузе.
Предмет исследования: воспитание профессионально значимых качеств будущего педагога в процессе организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности в вузе.
Целью исследования является теоретическое обоснование, разработка и опытно-экспериментальная проверка педагогического обеспечения воспитания профессионально значимых качеств будущего педагога при актуализации потенциала самостоятельной учебно-познавательной деятельности в вузе.
Гипотеза исследования заключается в следующем: воспитание профессионально значимых качеств будущего педагога в учебно-воспитательном процессе вуза будет педагогически обеспечено, если:
- определены принципы построения процесса воспитания на основе реализации личностно-оринтированного, аксиологического, деятельностного подходов;
- разработана и реализована модель воспитания, актуализирующая потенциал самостоятельной учебно-познавательной деятельности;
- реализованы педагогические условия и механизмы, направленные на организацию субъектного взаимодействий между преподавателем и студентом, студентом и будущем педагогом, будущим педагогом и учащимся.
В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи:
1. Выявить возможности образовательного процесса вуза для воспитания профессионально значимых качеств будущего педагога.
2. Определить сущность и структуру базовых профессионально значимых качеств будущего педагога, разработать критерии, признаки и показатели их проявления.
3. Выявить потенциал самостоятельной учебно-познавательной деятельности в вузе для воспитания профессионально значимых качеств будущего педагога.
4. Разработать и реализовать модель воспитания профессионально значимых качеств будущего педагога, актуализирующей потенциал самостоятельной учебно-познавательной деятельности в вузе.
5. Обосновать совокупность педагогических условий и механизмов воспитания профессионально значимых качеств будущего педагога при актуализации потенциала самостоятельной учебно-познавательной деятельности в вузе.
6. Опытно-экспериментальным путем проверить педагогическое обеспечение воспитания профессионально значимых качеств будущего педагога в учебно-воспитательном процессе вуза.
Методологическую основу исследования составили аксиологический, раскрывающий сущность ценностных ориентаций и их значимость для воспитания студентов педагогического вуза (А.В. Кирьякова, З.И. Равкин, В.А.Сластенин, Г.И. Чижакова и другие ученые), деятельностный, обеспечивающий воспитание профессионально значимых качеств личности в процессе выполнения разнообразных учебных действий (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и другие ученые), личностно-ориентированный, признающий системообразующим фактором профессиональной подготовки личностное развитие субъектов обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Т.А. Стефановская. М.И.Шилова, И.С. Якиманская и другие ученые) подходы к организации учебно-воспитательного процесса в вузе.
Теоретическими основами исследования являются: педагогические, психологические теории развития, воспитания и профессионального становления личности (В.А. Адольф, Э.Ф. Зеер, В.В. Игнатова, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Р.С. Пионова, Ю.Г. Фокин, С.Д. Якушева и другие), положения возрастной психологии и педагогики (Л.И. Божович, Б.С. Волков, М.В. Гамезо, И.С. Кон, В.А. Крутецкий и другие), теоретические основы организации учебно-познавательной деятельности студентов (С.И. Архангельский, И.З. Гликман, Б.П. Есипов, В.Л. Ляудис, О.А. Лапина, Н.К. Науменко, Р.А. Низамов, П.И. Пидкасистый и другие).
В процессе решения задач исследования и проверки достоверности выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов педагогического исследования: общетеоретические - анализ психолого-педагогических работ по проблеме исследования, изучение нормативно-правовых документов в области образовательной политики Российской Федерации, изучение и обобщение педагогического опыта, проектирование и моделирование; эмпирические - включенное и невключенное наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, беседа, анализ результатов и продуктов образовательной деятельности студентов, взаимооценка, самооценка, диагностика уровня проявления профессионально значимых качеств; методы математической статистики - ранжирование и шкалирование.
Экспериментальная база исследования: на различных этапах исследования в нем было задействовано более 800 человек, из них: около 400 абитуриентов, 50 родителей абитуриентов, 50 работников органов управления образованием, более 100 учителей школ города Красноярска и Красноярского края, около 200 студентов. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Красноярского государственного педагогического университета имени В.П. Астафьева». Практика воспитания профессионально значимых качеств у студентов экспериментальных групп отслеживалась на протяжении пяти лет.
Личное участие соискателя в исследовании и получении результатов состоит в выявлении теоретических предпосылок активизации ценностно-мотивационной, деятельностной и рефлексивно-оценочной сфер личности; разработке педагогического обеспечения воспитания профессионально значимых качеств будущего педагога в процессе организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности; организации опытно-экспериментальной работы по проверке результативности разработанного педагогического обеспечения в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза; в использовании теоретических и методических положений исследования при разработке и внедрении учебно-методического комплекса дисциплины по курсу «Педагогика».
Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные в исследовании задачи определили ход опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в три этапа:
- первый этап – теоретико-поисковый (2006-2007 гг.): проведен анализ и обобщение научной литературы и педагогического опыта по проблеме исследования; определены предмет, цель, основные задачи и рабочая гипотеза исследования, сформирован понятийно-категориальный аппарат, отобраны методы изучения исследуемого явления; создавалась и редактировалась рабочая модель воспитания профессионально значимых качеств будущего педагога, актуализирующая потенциал самостоятельной учебно-познавательной деятельности; разработан курс по выбору «Твоя успешность – в твоих руках» и методики диагностирования профессионально значимых качеств;
- второй этап – опытно-экспериментальный (2007-2009 гг.): проводилась опытно-экспериментальная работа, включающая апробацию модели воспитания профессионально значимых качеств будущего педагога в процессе организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности и разработку педагогического обеспечения данного процесса. Отслеживался уровень сформированности ценностно-мотивационной сферы личности студентов, степень понимания сущности и уровень проявления профессионально значимых качеств будущего педагога, его рефлексивно-оценочных умений;
- третий этап - заключительно-обобщающий (2010-2011гг.): в процессе реализации модели проводились анализ и систематизация качественных и количественных результатов исследования, формулировались выводы, результаты исследования внедрялись в образовательную практику Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования:
1. Введена дефиниция понятия «воспитание профессионально значимых качеств будущего педагога». Выделены базовые интегративные профессионально значимые качества будущего педагога: ответственность, активность и креативность. Определены критерии, признаки и показатели их проявления.
2. Введена в соответствии с основной идей исследования трактовка содержания самостоятельной учебно-познавательной деятельности в учебно-воспитательном процессе вуза и выявлен ее потенциал для воспитания профессионально значимых качеств будущего педагога.
3. Разработана модель воспитания профессионально значимых качеств будущего педагога, актуализирующая потенциал самостоятельной учебно-познавательной деятельности в вузе, которая включает цель, компоненты (ценностно-мотивационный, деятельностно-практический и рефлексивно-оценочный), критериально-оценочный инструментарий.
4. Дано научное обоснование принципов (стимулирование саморазвития, паритетное сотрудничество, ценностно-смысловой направленности, развивающей интеракции), выделены педагогические условия (развитие ценностно-мотивационных установок, формирование рефлексивно-оценочных умений, понимание сущности и личностного смысла профессионально значимых качеств, субъектное взаимодействие) и механизмы (коллективное обсуждение, фиксирование эмоциональных состояний, обмен мнениями, дискуссионные качели, ротационные тройки) воспитания профессионально значимых качеств будущего педагога в учебно-воспитательном процессе подготовки студентов в вузе.
5. Доказано, что реализация обоснованных принципов, разработанной модели, выявленных условий и механизмов в учебно-воспитательном процессе подготовки студентов в вузе педагогически обеспечивает воспитание профессионально значимых качеств будущего педагога.
Теоретическая значимость результатов исследования:
выдвинута и реализована идея аксиологической, личностно-ориентированной, деятельностной направленности учебно-воспитательного процесса подготовки студента в вузе, обеспечивающая воспитание профессионально значимых качествах будущего педагога на основе акуталиазации потенциала самостоятельной учебно-познавательной деятельности в вузе;
теоретически обоснованы принципы построения процесса воспитания профессионально значимых качествах будущего педагога, что дополняет известные теории развития личности в процессе профессиональной подготовки новыми знаниями, отвечающими современным требованиям к образовательному процессу;
разработана модель воспитания профессионально значимых качеств будущего педагога, актуализирующая потенциал самостоятельной учебно-познавательной деятельности в вузе, включающая ценностно-мотивационный, деятельностно-практический и рефлексивно-оценочный компоненты;
разработан критериально-оценочный инструментарий проявления профессионально значимых качеств будущего педагога.
Практическая значимость исследования заключается: в реализации педагогического обеспечения воспитания профессионально значимых качеств будущего педагога при актуализации потенциала самостоятельной учебно-познавательной деятельности; в обогащении содержательного наполнения и методического обеспечения учебно-воспитательного процесса подготовки студентов в вузе (разработана программа и содержание курса «Твоя успешность в твоих руках», учебно-методическое обеспечение модуля учебной дисциплины «Педагогика», методические рекомендации по применению активных и интерактивных методов обучения при организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности); в разработке и апробации диагностического и критериально-оценочного инструментария проявления базовых интегративных профессионально значимых качеств будущего педагога (ответственность, активность и креативность) в условиях учебно-воспитательного процесса подготовки студентов в вузе.
Содержащиеся в исследовании теоретические выводы и методические рекомендации направлены на воспитание профессионально значимых качеств будущего педагога при актуализации потенциала самостоятельной учебно-познавательной деятельности, и могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки в вузе для организации аудиторной и внеаудиторной работы студентов. Также они могут использоваться в системе повышения квалификации педагогических кадров и при разработке элективных курсов в системе высшего профессионального образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечиваются анализом современных достижений науки и обобщением большого количества эмпирических данных, использованием валидных взаимодополняющих методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования, организацией опытно-экспериментальной проверки выдвигаемых в ходе исследования положений, обработкой полученных данных методами математической статистики, позитивными результатами опытно-экспериментальной работы, которые убедительно подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментального исследования в Красноярском государственном педагогическом университете им. В.П. Астафьева, его филиалах и базовых общеобразовательных учреждениях. О результатах исследования докладывалось на заседаниях кафедры педагогики, научно-методическом семинаре, на международных, республиканских, региональных научно-практических конференциях (г. Красноярск, 2006, 2007, 2009, 2011 гг.). Результаты диссертационного исследования отражены в статьях, тезисах, учебно-методических рекомендациях и внедрены в образовательный процесс вуза и его филиалов. Основные результаты работы получили реализацию в программно-методических документах по разработке Концепции и Программы самостоятельной работы студентов в Красноярском государственном педагогическом университете. По результатам исследования опубликовано 13 работ, из которых три статьи в научных изданиях, рекомендованных ВАК для публикации основных результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
- Воспитание профессионально значимых качеств будущего педагога в учебно-воспитательном процессе вуза представляет собой педагогически организованное взаимодействие участников образовательного процесса, направленное на развитие ценностно-мотивационной, когнитивной, деятельностной и рефлексивно-оценочной сфер личности в целях подготовки ее к профессионально-педагогической деятельности.
- Модель воспитания профессионально значимых качеств будущего педагога включает в себя в единстве и взаимосвязи ценностно-мотивационный, деятельностно-практический и рефлексивно-оценочный компоненты. Реализация модели позволяет актуализировать потенциал самостоятельной учебно-познавательной деятельности и в совокупности с педагогическими условиями и механизмами позволяет достигать запланированного результата.
- Педагогическое обеспечение воспитания профессионально значимых качеств будущего педагога, включает принципы - стимулирования саморазвития, паритетного сотрудничества, ценностно-смысловой направленности, развивающей интеракции; модель, актуализирующую потенциал самостоятельной учебно-познавательной деятельности в вузе; педагогические условия - развития ценностно-мотивационных установок, формирования рефлексивно-оценочных умений, понимание сущности и личностного смысла профессионально значимых качеств, субъектного взаимодействия; механизмы - коллективное обсуждение, фиксирование эмоциональных состояний, обмен мнениями, дискуссионные качели, ротационные тройки.
- Критериально-оценочный инструментарий проявления профессионально значимых качеств будущего педагога включает: базовые критерии - мотивационно-целевой, когнитивный, поведенческий и рефлексивно-оценочный, характеризуемые на низком, среднем, высоком уровнях; показатели - степень развития ценностно-мотивационных установок, степень понимания, уровень сформированности рефлексивно-оценочных умений, оцениваемые на основе комплекса методик; признаки каждого из качеств, ранжируемые с помощью диагностических карт.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Теоретико-методологические аспекты воспитания будущего педагога в учебно-воспитательном процессе вуза
В данном параграфе решаются следующие задачи: анализ проблемы профессиональной подготовки будущего педагога в учебно-воспитательном процессе вуза в контексте развития личностного потенциала и воспитания профессионально значимых качеств будущего педагога; обоснование специфических особенностей процесса воспитания в условиях высшей школы; определение принципов построения процесса воспитания профессионально значимых качеств будущего педагога на основе реализации личностно-ориентированного, аксиологического, деятельностного подходов. Рассматривая профессиональное педагогическое образование как социокультурный институт, с одной стороны, и как педагогическую систему с другой, следует отметить направленность этого процесса на воспроизводство и совершенствование кадрового педагогического потенциала, призванием которого становится создание условий для успешного личностного становления формирующегося индивида, способного принимать активное участие в развитии всех сфер жизни общества. Новое понимание профессионально-педагогического образования, признание приоритета общегуманистических ценностей в качестве основополагающего принципа общественного развития объективно обуславливает переориентацию целеполагания образовательного процесса высщей педагогической школы. Концепция гуманизации образования предполагает «двухаспектное целеполагание»; общепрофессиональное развитие специалиста, развитие его общей и профессиональной культуры формирование профессиональной компетентности, и личностное развитие профессиональное самовоспитание индивидуально-личностных качеств.
Рассуждая в этой же логике, В.А. Адольф и И.Ю.Степанова также отмечают необходимость ориентации подготовки специалистов в вузе на «личностное развитие студентов», формирование профессионально важных качеств а также развитие способностей. [144, с. 128].
В теории и практике профессиональной подготовки процесс профессионально личностного развития рассматривается в понятиях: «формирование личности специалиста» (В.А. Сластенин), «профессиональное становление» (В.В. Игнатова), «профессиональное воспитание» (Ю.Г. Фокин). В нашем исследовании доминантой профессионально-педагогической подготовки определено воспитание, обеспечивающее аксиологическую, личностно-ориентированную, деятельностную направленность учебно-воспитательного процесса подготовки будущего педагога. Реализация поставленных в исследовании задач потребовала уточнения понятия «воспитания» применительно к условиям высшей педагогической школы. Воспитание в процессе профессиональной подготовки понимается как «целостный процесс формирования личности студента» [108]; «целенаправленный процесс осуществления организации разнообразной деятельности в процессе взаимодействия педагога со студентами» [112]; «специальная работа сотрудников вуза, направленная на становление у студентов системы убеждений, нравственных норм и общекультурных качеств предусмотренных получаемым образованием» [154]. «В процессе получения высшего образования субъект осваивает новые сферы деятельности приобретает новые, более обширные возможности влиять на окружающих или непосредственно, или опосредованно - через продукты своей деятельности. Эти новые возможности должны подкрепляться новым, более высоким уровнем нравственной оценки своих потенциальных действий.
Становление этого уровня и есть воспитание» [Там же, с. 144]. Профессиональное воспитание будущего педагога в образовательном процессе вуза предполагает освоение студентами сложившихся представлений и ценностей педагогической профессии и ориентирует на формирование потребности преобразовывать педагогическую действительность, используя личностный потенциал. В логике рассмотрения исследуемой проблемы личностный потенциал представляет собой сущностную видовую характеристику, включающую профессионально значимые качества, которые в значительной степени обеспечивают стабильно высокую продуктивность учебно-познавательной деятельности студентов и создают благоприятную основу эффективного профессионального поведения в реальной образовательной практике. Личностный потенциал в научной литературе трактуется как обобщенная характеристика индивидуально-психологических особенностей личности, дающий человеку возможность принимать решения и регулировать поведение, прежде всего из своих внутренних представлений и критериев [54; 82: 92]. По мнению А.А. Деркач личностный потенциал включает в себя не только потенциальное (природно обусловленные качества и способности), но и совокупность возобновляемых ресурсов, которые могут быть ею использованы и приведены в действие для достижения определенной цели, что способствует прогрессивному личностному и профессиональному развитию. Личностный потенциал человека проявляется в осознании им потребностей и в познании себя в ценностном отношении к личностным ресурсам, в возможности активно и ответственно действовать на основе целеполагания и рефлексии. Таким образом, понятие личностный потенциал включает целый ряд признаков: когнитивных, экзистенциально-ценностных, деятельностно-креативных и содержит такие составляющие, как здоровье, степень активности уровень усвоенной культуры, совокупность знаний, умений, навыков профессионального и бытового характера, совокупность личностных качеств и уровень духовно-нравственного развития человека. Характерным свойством личностного потенциала, по мнению ученых, является непрерывное его изменение под влиянием внутренних и внешних факторов. Личностный потенциал студентов, реализуемый в учебно-познавательной деятельности, отражает способности, а также личностные и профессиональные качества.
Методологическими основаниями развития личностного потенциала и воспитания профессионально значимых качеств будущего педагога в данной работе определены: личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, М.И Шилова, И.С. Якиманская и др.), деятельностный (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), аксиологический (А.В. Кирьякова, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Г. И. Чижакова и др.) подходы. Реализация личностно-ориентированного подхода переориентирует организацию учебно-воспитательного процесса в вузе на развитие личностного потенциала будущего педагога на основе признания приоритета индивидуальности и самоценности обучаемого, его потребности в самореализации и самосовершенствовании. Обязательным условием ППИ этом становится педагогическая поддержка процесса самоактуализации личностного потенциала будущего педагога. Реализация деятельностного подхода предусматривает перевод акцентов в деятельности преподавателя от транслятора знаний к организатору самостоятельного творческого поиска студентов в процессе выполнения ими разнообразных действий. Основная функция педагога состоит не столько в том, чтобы передать необходимую информацию и мобилизовать студента на ее осмысление и пополнение сколько в организации целенаправленного процесса развития индивидуальных возможностей каждого студента, оказании помощи в осознании целей и значимости учебно-познавательной деятельности для личностного и профессионального становления. В педагогической литературе нередко понятие «деятельность» отождествляется с понятием «действие». А.Н. Леонтьев определил критерий, по которому эти понятия различаются. Деятельность он рассматривает как совокупность действий, обусловленных одним и тем же мотивом. Действие же подчинено сознательно поставленной цели и выполняется с помощью операций. Аксиологический подход, позволяющий изучать педагогическое явление с точки зрения общечеловеческих ценностей, утверждает ценности воспитания, обучения и образования в целом и предполагает субъективацию объективных ценностей человеческого сообщества, то есть превращение их в личностные смыслы. С позиций аксиологического подхода в процессе воспитания необходимо организовать приобщение будущего педагога к педагогическим ценностям, в иерархии которых наиболее высокий ранг по мнению В.А. Сластенина, имеют ценности-качества, к числу которых «относятся многообразные и взаимосвязанные индивидуальные, личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельностные качества». Данные качества оказываются производными от уровня развития прогностических, коммуникативных, креативных, интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных способностей личности. Необходимый уровень осуществления учебно-познавательной и профессиональной деятельности обеспечивают также ценности-знания, которые включают не только предметные и специальные знания, но также и степень их осознания, умение осуществлять их отбор и оценку.
Состояние проблемы организации самостоятельной учебно познавательной деятельности будущего педагога в учебно-воспитательном процессе вуза
Задачами данного параграфа являются определение сущностной составляющей самостоятельной учебно-познавательной деятельности ее структурных компонентов и потенциала для воспитания профессионально значимых качеств будущего педагога. Контент-анализ работ по проблеме исследования [2; 21; 34; 41; 42; 45; 52; 78; 94; 95; ПО] помог нам выделить в качестве стержневых понятий такие, как «самостоятельная работа», «самостоятельный учебный труд», «самостоятельная деятельность», «самообразовательная деятельность», «самообразование» и «образовательная самостоятельность». Данные понятия являются основой для построения исследования и диктуют необходимость уточнения их трактовок в педагогике высшей школы. В русском языке такие понятия, как «работа», «деятельность», «труд» часто употребляются как синонимичные и используются для обозначения определенной активности человека. О.А. Лапина считает, что применительно к процессу обучения термины «работа», «деятельность» и «труд» отождествлять неправомерно. По мнению ученой, труд как процесс потребления силы и энергии человека является одним из условий обеспечения любой деятельности. Без труда деятельности быть не может. И, если труд при этом носит целенаправленный характер если в процессе труда личность удовлетворяет и развивает свои потребности, реализует мотивы, то речь идет уже не о труде в чистом виде, а о деятельности. Если в труде активно развиваются физические силы человека, то его личностные качества могут формироваться только в деятельности Понятие «работа» ученая соотносит с направленностью деятельности и труда на определенный предмет, область приложения сил кого-либо. Это понятие выражает предметную направленность труда, его конкретную заданность.
Понятие «самостоятельный учебный труд» встречается в трудах И.Л. Наумченко, Е.П. Белозерцева, А.Д. Гонеева, А.Г. Пашкова и других. Эта группа ученых утверждает, что познавательную деятельность студентов правомерно отождествлять с трудом, поскольку в ней присутствуют все компоненты, свойственные любому ТРУДУ: цель труда, предмет труда средства труда и способы деятельности. Выполняя любой вид познавательной деятельности, студенты определяют результат своих усилий ооъект своего труда и способы своего воздействия на предмет труда [95 с 3] Слагаемыми самостоятельного учебного труда в данном контексте являются самостоятельная работа и самообразование студентов. Эти виды труда имеют свои специфические функции. «Самостоятельная работа как управляемый процесс служит главным образом целям обучения (усвоению, закреплению совершенствованию знаний в объеме вузовских программ) и приобретения соответствующих умений и навыков, составляющих содержание подготовки специалистов» [Там же, с. 8]. Самообразование же, являясь внутренней потребностью студентов, позволяет удовлетворять разносторонние интересы, расширяет кругозор, способствует решению задач самовоспитания и подготовки к самообразованию в профессиональной деятельности. Л.Н. Павлова и В.В. Игнатова, анализируя различные точки зрения по вопросу сущности самообразовательной деятельности, трактуют это дидактическое явление как проявление субъектной активности, постоянное стремление студента активно действовать, творчески мыслить, а не пассивно поглощать академический материал. «Самообразовательная деятельность - это целенаправленная, систематическая, управляемая, контролируемая самим субъектом познавательная деятельность, совершаемая им по внутренним побуждениям в целях самообразования и самовоспитания, инициирующая не только способность, но и потребность к собственному саморазвитию и самоусовершенствованию» [104, с. 52]. Наряду с термином «самообразование» для обозначения познавательной деятельности управляемой самим субъектом учения, в педагогической науке используется термин «образовательная самостоятельность», которая трактуется учеными как самоорганизация активной познавательной деятельности по приобретению знаний, умений и навыков, необходимая для совершенствования образования [2; 41; 86; 120; 168]. По мнению СМ. Абрамова образовательная самостоятельная деятельность предполагает наличие цели, активизирующей познавательную деятельность, нравственный долг и моральную ответственность, определенный комплекс знаний, умений, навыков, способов действий, программирующих образовательную деятельность. В интерпретации Б.Д. Эльконина образовательная самостоятельность, подразумевающая умения создавать средства для собственного продвижения и развития, является образовательным результатом, который должен быть продемонстрирован по мере прохождения образовательной программы.
Значительно чаще исследователи образовательного процесса высшей школы для характеристики разнообразных учебных действий студентов обращаются к понятию «самостоятельная работа». Данное смысловое оформление акцентирует внимание на том, что для решения многочисленных учебно-познавательных задач от участников образовательного процесса требуется активная мыслительная деятельность, интеллектуальные и физические усилия, волевое напряжение [6; 43; 47; 55; 78; 105; 121; 127].
Многие авторы склонны определять самостоятельную работу как МЕТОД ОБУЧЕНИЯ (Н.П. Ерастов, Н.В. Кузьмина, И.И. Кобыляцкий, Р.С. Пионова и другие). Исследователи отмечают, что в практике подготовки будущего специалиста формирующая (воспитывающая) сторона самостоятельной работы мало учитывается. Не всегда педагогам ясно, в чем заключается воспитывающий эффект самостоятельной работы и как его ДОСТИГНУТЬ Формирующую роль самостоятельной работы невозможно реализовать только с помощью организационных и контрольных мер. Самостоятельная работа может стать эффективным фактором воспитания только при ее систематическом характере и учете единства ее внешней и внутренней стороны. Внешнюю сторону самостоятельной работы составляют наглядно воспринимаемые действия (организация рабочего места, техника обработки учебного материала, способы подготовки к занятиям). Внутренняя сторона самостоятельной работы проявляется в приемах самоактивизации, саморегулирования и самоконтроля познавательных процессов.
Другая группа ученых самостоятельную работу рассматривают как ФОРМУ ОРГАНИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (О.А. Абдуллина, Б.П. Есипов, А.Г. Молибог, С.Д. Смирнов, Н.А. Эверт). Так, А.Г. Молибог определяет самостоятельную работу как основу всякого образования, в особенности высшего. «При подготовке творческого специалиста все остальные формы учебной работы являются лишь вспомогательными той или иной степени важности» [90, с. 142]. По мнению ученого обоснование оптимального соотношения времени работы студентов под руководством преподавателя ко времени их самостоятельной работы требует серьезного изучения и экспериментального подтверждения. В практике современных вузов занятия под руководством педагога занимают 8 часов в день, а на долю самостоятельной работы приходится 16-20 часов в неделю.
Условия и механизмы воспитания профессионально значимых качеств будущего педагога
Задачей данного параграфа явилось выявление условий и механизмов воспитания профессионально значимых качеств будущего педагога в ходе самостоятельной учебно-познавательной деятельности в вузе.
Динамика достижения конкретной цели в процессе организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности будущего педагога определялась реализацией комплекса педагогических условий, включающих; развитие ценностно-мотивационных установок будущего педагога; формирование рефлексивно-оценочных умений; понимание сущности и личностного смысла профессионально значимых качеств для успешной учебной и профессиональной деятельности; направленность самостоятельной учебно-познавательной деятельности на субъектное взаимодействие между преподавателем и студентом, студентом и будущим педагогом, будущим педагогом и учащимся.
Практика профессионально-педагогического образования убедительно показывает, что профессиональное обучение и воспитание необходимо начинать с целенаправленного формирования у студентов нового для них ценностно-смыслового отношения к специфике вузовских форм работы, взаимодействия участников образовательного процесса и формирования на этой основе ценностного поведения. Ценностное поведение в процессе профессионально-педагогической подготовки отражает осознание индивидуальной ответственности за качество и результаты обучения, понимание своей уникальности, раскрытие личностного смысла учения, то есть осознание студентом того, как «учение поможет ему определить свое место в жизни» [10, с. 30]. Учитывая особенности образовательного процесса высшей школы, в частности педагогической высшей школы, считаем возможным и необходимым, воспитывать профессионально значимые качества на основы выработки ценностного отношения студентов к педагогической профессии, к процессу их профессионально-педагогической подготовки и собственному потенциалу. Отношение, по определению Н.Е. Щурковой, это избирательно установленная в сознании субъекта связь с объектом окружающей действительности, которая проявляется в вербальной, эмоционально-чувственной и практически-действенной форме. В соответствии с этим, процесс организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности будущего педагога ориентирован не только на качество предметных результатов, но и на те ценности, которые формируются в процессе ее осуществления. Данные целевые ориентиры позволяли формировать устойчивую систему профессиональных ценностей, которые образовывали содержательную основу мотивации поведения в учебной и профессиональной деятельности. Педагогическое сопровождение процесса формирования у студентов познавательной и профессиональной мотивации на основе ценностного отношения к учению, как средству освоения профессиональной деятельности и личностного самосовершенствования, предполагало использование таких традиционных форм работы с первокурсниками, как организационное собрание и День первокурсников. Спецификой же являлись целевые ориентиры, а, следовательно, формы и содержательное наполнение данных мероприятий, которые мы предлагаем проводить в виде Недели первокурсников «Здравствуй, ВУЗ!», каждый день которой имеет свои оперативные, воспитательные задачи и средства их реализации. Организованное таким образом погружение в образовательный процесс вуза позволяло через целенаправленное воздействие на эмоционально-чувственную сферу личности студентов, задать необходимое профессионально личностное ускорение, нацелить их на ценностное восприятие окружающей их образовательной среды и формирование устойчивых познавательных и профессиональных мотивов с первых дней обучения. Эффект первого впечатления от нового жизненного этапа задавал общий тон деятельности самосовершенствования на протяжении всех лет обучения в педагогическом вузе. Так, в первый день учебных занятий целесообразно провести торжественное собрание первокурсников. При этом важно не превращать его в перекличку и в формально-назидательные речи представителей деканата о необходимости посещать все занятия и вовремя отчитываться по все видам контроля. Необходимо на фоне позитивного настроя охарактеризовать личностную значимость этого события для каждого первокурсника. Ведь именно этот день открывает дорогу к качественно новым знаниям, дает старт новым победам и достижениям, подвластным только тем, кто умеет преодолевать трудности динамичной студенческой жизни, войти в качественно новый для себя ритм жизнедеятельности. Важно также обратить внимание на то, что особое место в вузовском обучении занимает самостоятельная работа студентов требующая владения культурой учебного труда и сформированности целого ряда личностных качеств. Для развития интереса к профессии учителя, формирования социальной мотивации профессионально-педагогической подготовки в приветственном обращении важно акцентировать внимание на то, что процесс профессионально-педагогической подготовки придаст образу идеального учителя конкретные черты, откроет все таинства этой профессии, позволяющей осуществлять благородную миссию подготовки подрастающего поколения к жизни. Переводу первокурсников в позицию думающего, ответственного, активного, творческого участника образовательного процесса способствовало предложение заполнить анкету, поразмыслив о своих жизненных целях и способах их достижения. Первое в их студенческой жизни задание предваряло учебную деятельность в вузе, рассчитанную, прежде всего, на личную ответственность и самостоятельность. Анкеты раздавались каждому студенту для заполнения их в домашних условиях, при этом определялся срок их сдачи преподавателю. В опытно-экспериментальной работе мы использовали анкету «Мои жизненные ориентиры», разработанную на основе опросника М. Рокича для определения содержания ценностных ориентаций первокурсников. (Приложение 10). Данная анкета являлась одновременно и диагностическим и формирующим средством. Респонденты получали возможность поразмышлять о том, что представляет для них особую значимость на данном жизненном этапе профессионально-педагогической подготовки, а также оценить по степени значимости средства, способствующие достижению личностно значимых целевых ориентиров. Мы же смогли провести анализ ценностных ориентаций будущих учителей, необходимый для определения содержательного и методического обеспечения предлагаемых нами компонентов самостоятельной работы студентов. Анализ полученных результатов показал, что очень значимыми для первокурсников являются: интересная работа (64%), материально обеспеченная жизнь (63%), уверенность в собственных возможностях и силах (43%), общественное признание (42%). По мнению респондентов достижение этих целей обеспечивают такие средства, как: образованность (94%), настойчивость (83%), креативность (72%), амбициозность (67%), активность (42%).
Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по воспитанию профессионально значимых качеств будущего педагога в процессе организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности в вузе
В настоящем параграфе решается задача анализа и оценки результативности педагогического обеспечения воспитания профессионально значимых качеств будущего педагога в ходе проведенной опытно-экспериментальной работы.
Для осуществления поставленных в исследовании задач и доказательств выдвинутой гипотезы диагностике подверглись такие показатели:
- развитие ценностно-мотивационных установок студентов;
- степень понимания и проявления в самостоятельной учебно-познавательной деятельности профессионально значимых качеств;
- сформированность рефлексивно-оценочных умений и навыков в учебно познавательной деятельности.
На первом этапе опытно-экспериментальной работы изучение ценностно-мотивационных установок студентов осуществлялось с помощью модифицированных методик М.Рокича и К.Замфир. Данные методики направлены на изучение ценностных ориентаций первокурсников и определение преобладающего типа мотивационного компонента личности.
Выявление мотивов учебной деятельности первокурсников и их ценностного отнощения к образовательному процессу осуществлялось нами с помощью модифицированной методики К.Замфир, направленной на выявление преобладающего типа мотивационного компонента личности студента. (Приложение 13). В основе данной методики - положение о внутренней и внешней мотивации. Анализ полученных результатов позволяет определить мотивационный комплекс личности, который представляет собой тип соотношения трех видов мотивации. Нами были опрошены студенты первого курса филологического факультета и факультета естествознания в количестве 60 человек. Полученные данные свидетельствует о том, что внутренняя мотивация, показателями которой являются «удовлетворение от процесса и результата учебной деятельности», «возможность наиболее полно самореализоваться» присутствует у незначительной части респондентов (16%). Студенты с данным мотивационным комплексом вовлекаются в учебно-познавательную деятельность и организуют самостоятельную работу не для достижения каких-либо внешних выгод, а ради самой деятельности. Данных студентов привлекает процесс учения, они склонны выбирать более сложные задания, проявлять настойчивость и творческий подход при их выполнении, что позитивно отражается не только на развитии познавательных процессов, но и способствует становлению и развитию личностных качеств. Основная же часть первокурсников руководствуется в учебной деятельности внешними мотивами. В совокупности студенты, у которых мотивационный комплекс характеризуется преобладанием внешней мотивации, составили 84% опрошенных, из них 32% - с внешней положительной мотивацией и 52% - с внешней отрицательной мотивацией. При этом показателями внешней положительной мотивации в данной методике определены: желание получать хорошие отметки (14%), потребность в достижении социального престижа и уважения других, убежденность в том, что это поможет карьерному росту (18%). Внешнюю отрицательную мотивацию отражают такие показатели: стремление избежать неудовольствия преподавателей и членов группы (20%), желание избежать неприятностей в период сессии (32%). Обучаемые с внешней мотивацией, как правило, не получают удовлетворения от процесса учения, возникающие трудности при решении задач рассматривают как нежелательные препятствия. Такие студенты выбирают, по возможности, более простые задания и выполняют их только в объеме, который необходим для получения зачетной отметки. Отсутствие внутреннего стимула способствует снижению их активности и оказывает негативное влияние на творческое отношение к делу. Будущие планы не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию. Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что у студентов первого курса преобладает внешняя мотивация. Это, безусловно, затрудняет включение их в продуктивную самостоятельную работу и ослабляет ее формирующий эффект.
Для определения мотивов получения высшего образования и отношения к педагогической профессии нами была использована методика незаконченных предложений «Я в учителя пошел». (Приложение 14). Преобладающими причинами поступления в высшее педагогическое заведение, по результатам анализа полученных данных, является необходимость наличия высшего образования в современных условиях (43%) и интерес к предмету (36%). Интерес к профессии учителя и желание освоить необходимые компетенции занимают в иерархии мотивов не очень высокое место (10% и 7%). В то же время обращает на себя внимание и тот факт, что около 10% респондентов затруднялись с формулировкой ответов. Кроме того, процесс профессиональной подготовки практически не соотносится ими с возможностью совершенствования личностного потенциала и самопознания.
Статистический анализ результатов анкеты «Ценности и смыслы образовательного процесса вуза», проведенной на начальном этапе опытно экспериментальной работы, (всего обработано 60 анкет первокурсников филологического факультета и факультета естествознания) позволил сделать выводы. большая часть респондентов определяют значимость образовательного процесса вуза как возможность получить высшее образование (46%) и расширить знания по любимому предмету (35%). Лишь незначительное число респондентов, так или иначе, затронули проблему значимости образовательного процесса для личностного и профессионального становления. Вот что пишет в своей анкете Ирина Т.: «Важным для меня в образовательном процессе вуза является возможность не только обогатить имеющийся запас знаний по предмету, но и развить недостающие мне качества». А вот размышления Александра Н.: «Поступая в вуз, я и не подозревал, что обучение потребует от меня больших усилий, чем в школе. Л испытал дефицит в умении рационально распределять время и организовывать учебу в условиях отсутствия тотального контроля со стороны преподавателей». Ответы на вопрос «Каково Ваше отношение к себе как к студенту» отличались односложностью и небольшим количеством характеристик, часто имеющих негативную окраску. Что, вероятно объясняется трудностями адаптационного периода в вузе, а также ограниченными возможностями навыков самоанализа первокурсников и повышенной самокритичностью студенческого возраста. Вопрос об учебных ситуациях, позволяющих проявлять лучшие качества, у значительной части респондентов вызвал затруднения (23%), большинство первокурсников посчитали, что отличиться они могут на зачетах и экзаменах (60%).
Полученные на этот вопрос ответы демонстрируют нацеленность студентов на контрольно-оценочное взаимодействие в образовательном процессе вуза и не предполагают возможности самореализации в процессе аудиторной и внеаудиторной работы.
