Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития медиакомпетентности учителей в условиях Ресурсного центра .
1.1 Сущностная характеристика понятия «медиакомпетентность учителя»
1 2 Особенности деятельности Ресурсных центров в системе среднего образовании 38
Модель развития медиакомпетентности учителей в условиях Ресурсного центра
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию медиакомпетентности учителей в условиях Ресурсного центра .
Диагностика уровней развития медиакомпетентности учителеи
Содержание и технологии работы Ресурсного центра по развитию медиакомпетентности учителей
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию медиакомпетентности учителей в условиях
Ресурсного центра 112
Заключение 128
Список использованной литературы 131
- Сущностная характеристика понятия «медиакомпетентность учителя»
- Особенности деятельности Ресурсных центров в системе среднего образовании
- Содержание и технологии работы Ресурсного центра по развитию медиакомпетентности учителей
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию медиакомпетентности учителей в условиях
Введение к работе
Актуальность исследования
К числу важнейших задач модернизации общего среднего образования в Республике Казахстан следует отнести развитие профессиональной компетентности педагогов, умений и навыков самообразования, формирование готовности и способностей адаптироваться к меняющимся социальным, политическим и экономическим условиям. Эти задачи провозглашаются в качестве приоритетных и зафиксированы в ряде нормативных документов в области образования, в частности, в Концепции развития образования Республики Казахстан до 2015 года, Государственной программе развития образования в Республике Казахстан до 2020 года.
Современный учитель - это, прежде всего, специалист, свободно ориентирующийся в информационном пространстве, имеющий необходимые знания и навыки для того, чтобы осуществить поиск, хранение и использование информации, ее трансформацию и видоизменение, работать с разнообразными носителями информации, использовать для этих целей современные технологии, компьютерные коммуникации и системы.
Анализируя разработанность проблемы развития профессиональной компетентности учителя в современных исследованиях, можно выделить несколько основных аспектов. К ним относятся:
разработка теоретических основ развития профессиональной компетентности учителя (В.А. Адольф, Ю.К. Бабанский, М.Х. Балтабаев, Е.В. Бондарев- ская, К.К. Жампеисова, И.А.Зимняя, С.Т. Каргин, С.С. Кунанбаева, Н.В. Кузьмина, Г.С. Райсханова, А.П. Сейтешев, В.А. Сластенин, Г.К. Нургалиева, Н.Д. Хмель, А.Т. Чакликова и др.); профессионально-педагогической подготовки будущего учителя (Б.Б. Кодарова, Г.А. Колесникова, О.Е. Ломакина, Б.А. Нурмагамбетова, Н.Р. Шаметов);
рассмотрение возможных путей этого процесса: развитие профессиональных качеств учителя (Р.Ж. Аубакирова, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.А. Уманов, Г.Г. Шек и др.); развитие педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, З.А. Исаева, Ш.Т. Таубаева и др.); формирование профессиональных знаний, умений, необходимых учителю в процессе обучения в вузе (К.А. Абдимажитов, А.Б. Абибуллаева, М.Р. Амирбекова, Г.К. Байдельдинова, И.А. Бредихина, Ш.К. Жантлеуова, Ш.Ж. Колумбаева, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Ни- кандров, Г.У. Сыздыкбаева, А.И. Щербаков, Л.А. Шкутина и др.);
анализ психологических основ деятельности учителя (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.М. Матюшкин, Л.А. Петровская, С.Л. Рубинштейн, Х.Т. Шерьязданова и др.);
реализация компетентностного подхода в системе образования (А.П. Тряпиицына, Н.Ф. Радионова, А.В. Хуторской и др.);
повышение профессионализма педагогов в системе повышения квалификации (С.З. Байхонова, А.А. Жайтапова, М.Р. Нургужин, Г.Ж. Даулетбаева, Д.А. Абдыманапов, Ш.А. Искакова и др.).
В условиях медиатизации образования формирование профессиональной компетентности учителя органично связывается с обеспечением их полноценной подготовки к использованию средств медиа в учебном процессе. На современном этапе в педагогической науке представлено специфическое направление - медиаобразование (А.В. Федоров, К. Тайнер и др.), под которым понимается процесс образования и развития личности с помощью и на материале медиа (от лат. media - средство - печать, пресса, телевидение, кинематограф, радио, мультимедийные компьютерные системы, сеть Интернет и т.д.), с целью формирования культуры общения, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений интерпретации, анализа и оценки различной информации, обучения различным формам самовыражения при помощи современной компьютерной и цифровой техники.
Различным вопросам медиаобразования посвящены исследования Л.М. Баженовой, О.А. Баранова, Е.А. Бондаренко, Б.С. Гершунского, И.В. Грошева, Л.С. Зазнобиной, И.С. Левшиной, А.А. Новиковой, Е.С. Полат, А.В. Спичкина, Ю.Н. Усова, А.В. Хуторского, С.А. Шеина и др. В работах зарубежных ученых (Д. Бэкенгэм, У. Карлсон, Л. Мастерман, С. Минккинен и др.) раскрывается специфика медиаобразования и его ключевые аспекты. В исследованиях И.Г. Захаровой, И.В. Роберт, Е.И. Соколовой, А.Н. Тихонова, А.В. Федорова, О.К. Филатова, А.В. Шарикова, Е.Н. Ястреб- цевой и др. показано, что применение средств медиа неразрывно связано с использованием новых информационных технологий, которые приобретают особое значение в подготовке и переподготовке педагогов, так как позволяют повысить их профессиональную компетентность на основе средств медиа.
Вместе с тем, исследователи (Е.И. Машбиц, Е.И. Дмитриева и др.) отмечают, что в настоящее время учителя все чаще используют медиасредства в учебном процессе с целью реализации принципа наглядности в обучении, но при этом вне поля зрения остаются их значительные возможности, содействующие комплексному решению проблемы интеллектуального, нравственного и эстетического развития учащихся. Несмотря на значительное количество исследований, касающихся различных проблем медиаобразования и раскрытия возможностей медиасредств в повышении эффективности обучения, вопросы развития медиакомпетентности учителей не получили достаточного освещения в научной литературе.
Таким образом, решение задачи подготовки и переподготовки учителей к работе с различными видами и источниками информации видится именно в контексте осуществления медиаобразования.
Проблема медиаобразования (в основном - в частных, отдельных аспектах, связанных с кино, прессой или телевидением) явилась объектом изучения многих отечественных и зарубежных ученых. Анализ научной литературы по ме- диаобразованию и медиакультуре позволил нам выявить следующие направления в разработке искомой проблемы:
- исследования констатирующего характера, в которых содержатся сведения о восприятии медиатекстов различными возрастными категориями (И.С. Левшина, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, А.В. Шариков, С.А. Шеин и др.);
исследования общетеоретического характера, выдвигающие и анализирующие концепции, модели, методы медиаобразования и масс-медиа в целом (Л.С. Зазнобина, Л. Мастерман, С.Н. Пензин, А.В. Спичкин, К. Тайнер, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, А.В. Шариков, Э. Харт и др.);
исследования, связанные с вопросами конкретной методики медиаобра- зования (Л.М. Баженова, О.А. Баранов, Е.А. Бондаренко, К. Бэзэлгэт, Д. Бэкингем, К. Ворсноп, Д.М. Джусубалиева, Д. Консидайн, С.Н. Пензин, Г.А. Поличко, Ю.М. Рабинович, К. Тайнер, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, А.В. Шариков и др.).
Общетеоретические подходы к изучению проблемы повышения квалификации учителей изложены в работах С.П. Аверина, Б.А. Альбухамбетова, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, И.А. Носкова. Развитие профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации исследовано С.З. Байхоновой, М.Ж. Жадриной, А.А. Жайтаповой, К.С. Кудайбергеновой, Т.М. Мажикеевой, С.Ж. Ташкенбаевой, Е.П. Тонконогой и др.
Необходимость модернизации среднего образования обусловливает необходимость развития сети Ресурсных центров, способствующих повышению уровня профессиональной компетентности педагогов. Различным аспектам деятельности Ресурсных центров в системе среднего образования посвящены исследования Т.Ю. Ломакиной, С.С. Контаева, Н.Б. Пугачевой, М.А. Воскобой- никовой, Э.Н. Розвановой, С.И. Смирнова и др.
Анализ научно-педагогической литературы показал, что малоизученной остается проблема повышения квалификации учителей в области медиаобразо- вания в условиях Ресурсных центров, число которых стабильно увеличивается.
Таким образом, сложились противоречия между:
интегративной природой медиакомпетентности учителя и отсутствием научно-методического обеспечения, системного знания по ее формированию, развитию в условиях Ресурсных центров системы образования;
настоятельной потребностью современной общеобразовательной школы в методиках использования средств медиатехнологий в учебном процессе и недостаточным теоретическим обоснованием и методическим обеспечением процесса реализации медиатехнологий;
расширяющимся внедрением средств мультимедиа в учебный процесс общеобразовательной школы и преобладанием традиционных форм и методов преподавания, не использующих возможности медиатехнологий;
между объективной потребностью информационного общества и современной школы в медиакомпетентном педагоге и недостаточной эффективностью системы повышения квалификации в обеспечении опережающей медиа- подготовки учителя.
Необходимость разрешения вышеуказанных противоречий определили выбор темы нашего исследования: «Развитие медиакомпетентности учителей в условиях Ресурсного центра».
Цель исследования: теоретическое обоснование и методическое обеспечение процесса развития медиакомпетентности учителей в условиях Ресурсного центра.
Объект исследования: повышение квалификации учителей в условиях Ресурсного центра.
Предмет исследования: развитие медиакомпетентности учителей в процессе повышения их квалификации в условиях Ресурсного центра.
Гипотеза исследования: эффективность развития медиакомпетентности учителей в процессе повышения их квалификации на базе Ресурсного центра повысится, если: уточнена сущностная характеристика самого понятия «медиа- компетентность учителя»; выявлены особенности работы Ресурсных центров в системе среднего образования; сконструирована, апробирована и внедрена модель развития искомого качества в условиях Ресурсного центра; разработаны содержание и технологии этой деятельности, созданы педагогические условия, оптимизирующие данный процесс.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
-
-
Уточнить сущность понятий «медиакомпетентность учителя», «Ресурсный центр в системе среднего образования».
-
Выявить особенности деятельности Ресурсных центров в системе среднего образовании.
-
Сконструировать, апробировать и экспериментально проверить эффективность модели развития медиакомпетентности учителей в условиях Ресурсного центра.
-
На основе анализа результатов опытно-экспериментальной работы обосновать эффективные педагогические условия развития медиакомпетентно- сти учителей.
Ведущая идея исследования: развитию медиакомпетентности учителей в условиях Ресурсного центра способствует подбор адекватного содержания и технологий повышения профессиональной квалификации, основанных на преимуществах информационных и телекоммуникационных технологий, что создает для педагогов возможности осознания профессиональной самореализации в открытом информационном пространстве и обеспечивает их методикой использования этих средств в учебном процессе школы.
В исследовании использовался комплекс теоретических (анализ и обобщение философской, социологической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; моделирование; сравнение, анализ, интерпретация, статистическая обработка данных) и эмпирических (беседа, наблюдение, анкетирование, экспертные оценки, педагогический эксперимент) методов, адекватных поставленным задачам.
Методологическую базу исследования составили фундаментальные труды по проблемам формирования личности учителя (И.Д. Багаева, Е.П. Белозер- цев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); отбора содержания и реализации активных форм и методов обучения в системе повышения квалификации учителей (Б.А. Альмухамбетов, В.Н. Белослюдцева, К.М. Мусин, Ш.Т. Таубаева, А.А. Жайтапова, М.Ж. Жадрина, К.Ж. Кожахметова и др.); теоретико- методологических аспектов подготовки учительских кадров на современном этапе (Г.З. Адильгазинов, Г.К. Ахметова, С.Т. Каргин, Г.А. Уманов,
М.М. Жампеисова, Л.М. Митина и др.); индивидуализации обучения (Н.А. За- валко, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, В.П. Русанов, И.Э. Унт и др.); информатизации обучения (Б.А. Абдыкаримов, Г.Б. Ахметова, Р.Ч. Бектурганова, Б.С. Гершунский, Ж. Караев, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Г.К. Нургалиева, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий и др.); повышения квалификации педагогических работников (С.А. Антипов, Т.Г. Браже, З.Д. Жуковская, Н.А. Королева, Ю.А. Савинков З.А. Исаева, И.К. Шалаев и др.).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
уточнено понятие «медиакомпетентность учителя», представленное как личностное образование в единстве его мотивационно-ценностного, содержательного и процессуального компонентов;
определена структура медиакомпетентности учителя и этапы ее формирования;
сконструирована модель развития медиакомпетентности учителей в условиях Ресурсного центра, содержащая целевой, содержательно- процессуальный, организационно-технологический и критериально-уровневый блоки.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
на основе аналитического обзора научно-педагогических исследований уточнена сущностная характеристика понятий «медиакомпетентность учителя», «Ресурсный центр в системе среднего образования»;
выявлены и обоснованы особенности деятельности Ресурсных центров в системе среднего образования, которые заключаются в аккумуляции различных ресурсных составляющих; реализации современных тенденций в сфере среднего образования; регионализации; создании специальной информационно- образовательной среды; социальном партнерстве; разработке содержания, форм, методов и технологий;
теоретически обоснованы структура и содержание модели развития ме- диакомпетентности учителей в условиях Ресурсного центра, включающей цель, подходы, принципы, особенности, этапы, субъектов, критерии, показатели и результат;
выявлены и обоснованы педагогические условия развития медиакомпе- тентности учителей в условиях Ресурсного центра (ориентированность образовательного процесса центра на активное использование медиатехнологий и методик их реализации; встроенность медиатехнологий непосредственно в учебный процесс Ресурсного центра; включение в содержание обучения учителей спецкурса «Развитие медиакомпетентности учителя»; сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с учителями; преемственность, непрерывность и последовательность прохождения всех этапов теоретической и практической подготовки педагогов; взаимодействие субъектов образовательного процесса с помощью средств и технологий медиа; осуществление психолого-педагогического мониторинга).
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны
содержание и технологии работы Ресурсного центра по развитию медиа- компетентности учителей, позволяющие достигнуть положительной динамики в данном процессе за счет изменения их отношения и направленности на формирование искомого качества, расширения осведомленности и совершенствования специальных умений по возможностям и способам применения медиас- редств в профессиональной деятельности;
методика развития медиакомпетентности педагогов, которая позволяет им наблюдать применение медиатехнологий на практике и приобретать первичный опыт их реализации уже в процессе повышения квалификации;
содержание спецкурса «Развитие медиакомпетентности учителя», позволяющее осуществлять подготовку педагогов в ходе повышения квалификации к реализации медиатехнологий.
Организация и этапы исследования
Первый этап (2001-2004 гг.) - изучалась научно-педагогическая, психологическая литература по проблеме исследования. Формулировалась рабочая гипотеза; определялись цель, объект и предмет исследования; осуществлялась конкретизация задач исследования и путей их решения. Разрабатывалась модель развития медиакомпетентности учителей в условиях Ресурсного центра, проводился отбор содержания и технологий обучения учителей.
Второй этап (2004-2011 гг.) - осуществлялась экспериментальная работа по апробации и внедрению на базе Ресурсного центра города Усть- Каменогорска и школ Восточно-Казахстанской области системы и методики развития медиакомпетентности учителей.
Третий этап (2011-2012 гг.) - проводилась работа по обобщению, систематизации и оформлению результатов исследования, корректировке системы и методики развития медиакомпетентности учителей.
Источниками исследования явились труды зарубежных, казахстанских и российских философов, педагогов, социологов, психологов, отражающие сущность и содержание проблемы; официальные законодательные, нормативные и концептуальные документы, определяющие перспективы развития информационных и телекоммуникационных технологий в системе образования; передовой педагогический опыт работы учителей общеобразовательных школ; опытно-педагогическая работа диссертанта.
Базой исследования явились Ресурсный центр г. Усть-Каменогорска и общеобразовательные школы Восточно-Казахстанской области. В опытно- экспериментальной работе приняло участие 350 педагогов.
На защиту выносятся следующие положения:
-
-
Сущностная характеристика понятия «медиакомпетентность учителя» заключается в способности учителя компетентно и продуктивно осуществлять педагогическую деятельность, направленную на активное использование средств медиатехнологий, что позволяет ориентировать учителя на осознание профессиональной самореализации в открытом образовательном медиапро- странстве, помогать осмыслить сущность медиатехнологий, вооружает методикой их реализации в целостном педагогическом процессе, в единстве структуры, критериев, показателей и этапов ее функционирования.
-
Особенности деятельности Ресурсных центров состоят в аккумуляции различных составляющих, регионализации, создании специальной образовательной среды, использовании современных технологий, а также реализации современных тенденций в сфере образования.
-
Сконструированная модель развития медиакомпетентности учителей в условиях Ресурсного центра включает в себя цель, подходы, принципы, особенности деятельности Ресурсного центра, компоненты медиакомпетентности, субъектов взаимодействия, педагогические условия, критерии, показатели, уровни развития медиакомпетентности и результат.
-
Педагогическими условиями успешного развития медиакомпетентности учителей в Ресурсном центре являются: ориентированность образовательного процесса центра на активное использование медиатехнологий и методик их реализации; встроенность медиатехнологий непосредственно в учебный процесс Ресурсного центра; включение в содержание обучения спецкурса «Развитие медиа- компетентности учителя»; оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с учителями; преемственность, непрерывность и последовательность прохождения всех этапов теоретической и практической подготовки педагогов; взаимодействие субъектов образовательного процесса с помощью средств и технологий медиа; психолого-педагогический мониторинг.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены исходными методологическими позициями; опорой на современные достижения в области теории и методики обучения; соответствием научного аппарата объекту, предмету и задачам исследования; применением оптимальной совокупности методов исследования, адекватных цели, задачам и логике диссертационной работы; планомерностью и системностью работы; анализом, развернутой интерпретацией, статистической значимостью экспериментальных данных; экспериментальной основой сделанных выводов; внедрением методики развития медиакомпетентности учителей в практику работы Ресурсного центра.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались и получили одобрение на международных (Усть- Каменогорск, 2005; 2009; 2010), региональной (Новосибирск, 2006) научно- практических конференциях; на научных конференциях профессорско- преподавательского состава, молодых ученых и аспирантов ВКГУ им. С. Аманжолова (Усть-Каменогорск, 2004-2012), опубликованы в научно- педагогических изданиях, рекомендованных Комитетом по контролю и аттестации в сфере образования и науки МОН РК («Вестник КАСУ» (2010), «Региональный вестник Востока» (2010)», «Достояние нации» (2010), а также в научно-педагогическом издании, рекомендованном ВАК РФ, «Мир науки, культуры, образования» (2011).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.
Во введении раскрыта актуальность исследования, определены проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту, охарактеризованы апробация и внедрение результатов исследования.
В первой главе «Теоретические основы развития медиакомпетентности учителей в условиях Ресурсного центра» определена сущностная характеристика понятий «медиакомпетентность учителя» и «Ресурсный центр в системе среднего образования»; выявлены особенности деятельности Ресурсных центров в системе среднего образовании; разработана модель развития медиа- компетентности учителей в условиях Ресурсного центра.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию ме- диакомпетентности учителей в условиях Ресурсного центра» на основе использования ряда диагностических методик определены уровни развития ме- диакомпетентности учителей в условиях Ресурсного центра; выявлены содержание и технологии работы Ресурсного центра по развитию искомой компетентности; осуществлен анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
В заключении подведены итоги теоретической и эмпирической частей исследования, намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы.
Список использованных источников содержит психологическую, методическую и педагогическую литературу, проанализированную в ходе исследования, и включает 213 наименований, в т.ч. 13 на иностранном языке. В одиннадцати приложениях представлены материалы, разработанные и использованные в ходе исследования.
Сущностная характеристика понятия «медиакомпетентность учителя»
Основная задача современного образования заключается в том, чтобы подготовить молодое поколение к жизни в условиях информационного общества (А.Д. Урсул[164], О. Тоффлер[161], Д. Белл[25]), т.е. к восприятию различной информации, пониманию и осознанию последствий ее воздействия на человека, овладению способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью информационных и телекоммуникационных технологий и др. Таким образом, одним из путем обучения и воспитания самостоятельной, творческой личности, способной свободно ориентироваться в существующем медиамире, является целенаправленное, продуманное включение современных информационных средств в учебно-воспитательный процесс. Современные медиа выступают как комплексное средство освоения человеком окружающего мира, а такие специфические черты электронных медиа, как мультимедийность, интерактивность, моделирование, коммуникативность и продуктивность, позволяют говорить о новых образовательных функциях медиа и разрабатывать на этой основе медиапродукты учебного назначения, информационные технологии обучения (Г.К. Нургалиева, Д.М. Джусубалиева). Медиа вносят принципиальные изменения в содержание и методы обучения, позволяют решать педагогические задачи, направленные на рефлексию учащимися своей деятельности, на её саморегуляцию. Понимание и учет особенностей медиа позволяют современному педагогу выстроить свою педагогическую деятельность в соответствие с современными изменениями в информационном мире, с новыми информационными потребностями современного школьника, четко и правильно организовать процесс решения различных проблем, умело использовать медиа в процессе повышения собственной профессиональной квалификации [103; С. 222—224]. Однако решение данной задачи представляется возможным лишь в случае владения определенными знаниями, умениями и навыками в сфере медиа, т.е. медиа-компетентностью.
Хотим особо подчеркнуть, что медиакомпетентность учителя является важнейшей составляющей его профессиональной компетентности, так как только педагог, владеющий не только специальными знаниями, а прежде всего способами осуществления деятельности в рамках обозначенного направления должен осуществлять педагогическую деятельность и совершенствовать свои умения органично развитию информационных и телекоммуникационных технологий.
Учитывая, что содержание понятия «медиакомпетентость учителя» не нашло полноценного отражения в научно-педагогической литературе, одну из задач нашего исследования мы видели в раскрытии его сущностной характеристики на основе анализа родственных понятий: «медиа», «компетентность», «медиакомпетентность личности».
Обратимся к этимологии латинского слова «медиа» ( media, medium ), которое дословно обозначает «средство», «посредник», «среда» и включает в себя как «традиционные» (печать, пресса, радио, звукозапись, кинематограф, телевидение), так и современные (видео, мобильные телефоны, CD, DVD, компьютер, Интернет) средства массовой коммуникации [167; С. 256]. Все виды «медиа» (печатные, визуальные, аудиовизуальные и др.) интегрируют в себе как аспект передачи информации, так и её восприятия.
Как отмечает О. Горюнова понятие «медиа» развивалось исторически. Термин «медиа» вначале обозначал «письменность», затем произошло расширение смысла этого понятия. В истории западной цивилизации традиционно выделяется четыре типа обществ. Первый тип - первобытное общество, в котором люди занимались охотой и собирательством. Второй тип - традиционное общество, земледельческое. Третий - промышленное, индустриальное общество. Последний тип - постиндустриальное, информационное общество. Каждому типу общества соответствует определенный набор - «медиа», которые условно делят на пять типов: ранние (письменность), печатные (печать, лито графия, фотография), злектричесісие (телеграф, телефон, звукозапись), масс медиа (кинематограф, телевидение), цифровые (компьютер, Интернет) [45].
В словаре [210] под термином «медиа» понимают каналы коммуникаций, выполняющие многочисленные функции, включая передачу новостей и информации, а также распространение рекламы. К «медиа» также относят печатные издания, электронные СМИ, Интернет, почтовую рассылку.
Другой словарь [208] характеризует данный термин достаточно примитивно как «устройство технологического характера, используемое для записи, хранения и передачи информации».
Термин «медиа» достаточно давно используется в технике (А.В. Федоров), а также средствами массовой информации (Хижняк И.М.), однако в педагогику он пришел сравнительно недавно это связано с активным проникновением средств информационных и телекоммуникационных технологий в образование. Вместе с тем, в педагогической науке относительно понятия медиа, несмотря на его давнюю историю, не существует единой, общепринятой терминологии.
Появление термина «медиа» в образовании является вполне закономерным явлением, так как главной системообразующей составляющей современного информационного (постиндустриального) общества (Серван-Шрейдер [142], А.Д. Урсул [164]) являются - знание, информация (медиа технологии). Кроме того, главными характеристиками постиндустриального общества становятся (В.Л. Иноземзев): создание обширной сферы «экономики услуг» (в ней занято 90% населения); резкое увеличение слоя квалифицированных научно-технических специалистов; центральная роль научного знания как источника нововведений и политических решений; возможность самоподдерживающегося технологического роста; создание новой «интеллектуальной» технологии (алгоритмы вместо интуитивных человеческих суждений) [114]. Реализация вышеназванных направлений становится возможным лишь в случае активного использования средств «медиа» в образовании.
По мнению авторов электронного словаря [212] «медиа» это достаточно обширное понятие, которое включает в себя всю совокупность технологических средств и приемов, служащих для передачи конкретному потребителю информационного сообщения в том или ином виде (печатное слово, музыкальная композиция, радиопередача и т.п.). Авторы также считают, термин «медиа» не употребляется самостоятельно, а служит частью любого сложно-образованного слова (например, медиатекст, медиаинформация и др.), которое является его частным вариантом.
По мнению Е. Вартановой, автора медиаэкономического словаря [209] термин «медиа» это средства осуществления коммуникации между различными группами, индивидуумами и (или) доставки любых содержательных продуктов аудитории. Медиа многочисленны и включают в себя средства массовой информации (газеты, журналы, книги, телевидение, кабельные сети, радио, кинематограф), отдельные носители информации и данных (письма, аудио- и видеозаписи на любых носителях, компакт-диски), а также коммуникационные системы общества (телеграф, телефон, почта, компьютерные сети).
Особенности деятельности Ресурсных центров в системе среднего образовании
Поэтому использование современных технологий обучения (в частности, таких как технологии активного обучения и информационных) в деятельности Ресурсных центров позволяет решать многие проблемы повышения качества среднего образования и его переход на компетентностную модель обучения.
Индивидуализация и дифференциация обучения. Следует специально остановиться на реализации данной особенности в условиях Ресурсного центра.
Под индивидуализацией обучения понимается создание системы подготовки специалистов, учитывающей индивидуальные особенности обучающихся и позволяющей избежать усреднения и предоставляющей каждому возможность максимального раскрытия способностей для получения соответствующего этим способностям образования [57]. Индивидуализация обучения может осуществляться по: - Содержанию, когда обучающийся имеет возможность корректировки направленности получаемого образования. Эту возможность слушатель получает в случае применения программ обучения по индивидуальным планам, в рамках целевой подготовки, при использовании элективных дисциплин, а также развитием деятельности научных обществ слушателей. - Объёму учебного материала, что позволяет способным слушателям более глубоко изучать материал в познавательных, научных или прикладных целях. Для этого также могут использоваться индивидуальные планы работы, элективные дисциплины, работа в научном обществе. - Времени усвоения, допуская изменение в определённых пределах регламента изучения определённого объёма учебного материала в соответствии с темпераментом и способностями слушателя. Активизация учебно-познавательной деятельности достигается за счёт повышения уровня учебной мотивации, которое, в свою очередь, наблюдает ся при максимально возможном приближении темпа, направленности и других аспектов организации учебного процесса к индивидуальным стремлениям и возможностям слушателя.
Индивидуализация обучения представляет собой такую организацию учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия обучаемых, уровень развития их способностей к учению [57].
В рациональном использовании принципа индивидуализации важен начальный, так называемый диагностический, этап, когда выясняют основные характеристики обучаемых: общие данные о них, степень предрасположенности к педагогической деятельности, владение лекторскими навыками и умениями, интересы и мотивы овладения медиакультурой и медиатехноло-гиями. Это можно сделать с помощью различных методов и приемов.
Ознакомление с личными делами обучаемых позволяет получить необходимые сведения. В зависимости от них преподаватель может сделать прогноз относительно потенциальных и дифференциальных возможностей обучаемых и индивидуализировано подойти к слушателям.
Под «дифференциацией обучения» (Б.С. Гершунский [44], В.П.Монахов [108], В.А.Орлов [122] и др.) принято понимать систему образования, обеспечивающую развитие личности обучаемого с учетом его возможностей, интересов, склонностей, что предполагает открытость и вариативность образования и многообразие методов, средств и форм организации учебной и воспитательной работы (это социально-экономические, правовые, организационно-управленческие, дидактические аспекты обучения).
Ученые [108, 122] выделяют три основных аспекта дифференциации: - с психолого-педагогической точки зрения - это индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления за датков, способностей и развития интересов каждого обучающегося; - с социальной точки зрения — это целенаправленное воздействие на соз дание творческого, интеллектуального, профессионального потенциала об щества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом; - с дидактической точки зрения - это решение назревших проблем шко лы с помощью создания единой методической системы дифференцированно го обучения, основанной на принципиально новой мотивационной основе. Применительно к деятельности Ресурсных центров индивидуализация и дифференциация обучения могут рассматривается с точки зрения: - содержания образования, т.е. проектирования в Ресурсных центрах образовательных программ различных видов; - процесса обучения, т.е. использования в искомых центрах разнообразных форм, методов, приемов и технологий обучения; - построения образовательной системы, т.е. существование Ресурсных центров в системе среднего образования разной направленности.
Социальное партнерство. Данная особенность деятельности Ресурсных центров в системе среднего образования непосредственно связана с организацией взаимовыгодного сотрудничества, т.е. партнерства между образовательными организациями (таковыми являются Ресурсные центры), отдельными общественными организациями, конкретными людьми, государственными структурами.
Термин «партнерство» понимается, как правило, достаточно «широко», как объединение усилий лиц или организаций для решения общих целей или для достижения значимой цели [152].
По мнению ученых [67; 99] социальное партнерство представляет собой разновидность социального взаимодействия, сопряжение действий социальных институтов, которое выражается в самоактуализации участников образовательного процесса, добивающихся позитивных изменений в образовательной сфере, то есть перевода потенциальных форм системы образования в их актуальное состояние.
Содержание и технологии работы Ресурсного центра по развитию медиакомпетентности учителей
В данном параграфе мы более подробно остановимся на описании второго этапа опытно-экспериментальной работы - апробации модели развития медиакомпетентности учителей в условиях Ресурсного центра.
В процессе реализации модели развития медиакомпетентности учителей необходимо учитывать, что процесс развития искомой компетентности включает в себя различные виды деятельности: преподавание и учение, образующих процесс обучения; самостоятельную деятельность субъекта; самоучение; усвоение субъектом опыта путем анализа, осмысления и преобразования сферы деятельности, в которую он включен [84, с. 40]. Таким образом, на каждом этапе эксперимента по развития медиакомпетентности учителей существует преобладающий вид деятельности, который необходимо активизировать.
Процесс развития в нашем исследовании направлен на достижение развитости у учителей медиакомпетентности на высоком уровне. Мы придерживаемся точки зрения автора словаря-справочника по педагогике В.А. Мижерикова [150], рассматривающего развитие как процесс движения, изменения целостных систем. К наиболее характерным чертам развития относится: возникновение качественно нового объекта (или его состояния), направленность, необратимость, закономерность, единство количественных и качественных изменений, взаимосвязь прогресса и регресса, противоречивость, спиралевидность формы (цикличность), развертывание во времени. В нашей работе речь идет именно о процессе развития, так как мы подразумеваем у учителей наличие определенного уровня медиакомпетентности.
На подготовительном этапе основной целью является формирование ценностного отношения к медиакультуре, медиатехнологиям, их различным проявлениям и формам, для этого мы организовывали и проводили беседы, семинары и тренинги с учителями, а также провели анкетирование, которое дало представление о медиапредпочтениях учительской аудитории, об уровнях ее медиакомпетентности, что в дальнейшем учитывалось нами при реализации всей программы курса.
Мотивацию профессионального самосовершенствования педагогов целесообразно рассматривать как совокупность всех побуждений и условий, которые детерминируют, направляют и регулируют процесс профессионального самосовершенствования преподавателя (В.И. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.). Основными направлениями в нашей работе были: формирование положительных установок на профессиональное самосовершенствование; формирование знаний и навыков по работе в этом направлении; актуализация потребностей профессионального самосовершенствования в области медиаоб-разования.
В современных условиях значительно возрастает роль прогнозирования содержания образования, в результате которого должна быть получена опережающая информация о вероятных перспективах развития тех или иных отраслей знаний, характере и объектах труда, необходимая для построения учебных планов и программ, их оперативной корректировки.
Прогнозируя развитие содержания образования, стремясь в максимальной степени адаптировать учебную программу к требованиям современных условий, мы в своей работе также исходили из необходимости и адаптации содержания образования к интересам и потребностям личности обучающихся с учетом индивидуальных особенностей, мотивов и ценностных ориентации каждого. Эта задача выходит за рамки собственно содержания образования и ее успешное решение возможно лишь в самом образовательном процессе, в системе межличностных отношений.
На этапе теоретической подготовки с целью развития у учителей системы знаний о медиакомпетентности, повышения медиакультуры учителей нами был разработан и внедрен в образовательный процесс Ресурсного центра спецкурс «Развитие медиакомпетентности учителя». Данный спецкурс направлен на углубление и расширение знаний, позволяет личностно и профессионально сориентироваться, приобрести собственный взгляд на медиакультуру, овладеть умениями использования медиатехнологий в профессиональной деятельности учителя.
Целью спецкурса является: развитие медиакомпетентности педагогов. Из поставленной цели вытекают основные задачи: познакомить учителей с основными понятиями, связанными со сферой развития медиакомпетентности, медиаобразования; показать учителям генезис исторического развития медиаобразования в мире и Казахстане; развить медиакомпетентность личности учителя в процессе медиаобразования; произвести анализ развития медиаобразования с точки зрения его использования в процессе обучения в целостном педагогическом процессе школы.
В результате освоения данного спецкурса педагоги должны знать: ключевые понятия курса («медиакомпетентность», «медиаобразование», «медиа-грамотность», «медиапедагогика» и др.); основные этапы исторического развития медиаобразования в мире и Казахстане; основные черты этапов исторического развития медиаобразования в различные периоды и в разных социокультурных условиях в конкретных странах; современную ситуацию в области развития медиаобразования; возможности медиаобразования в плане развития медиакомпетентности личности; типологию медиавосприятия; основы методики медиаобразования.
Практическая значимость данного спецкурса заключается в том, что в результате освоения курса педагоги должны не только обладать запасом знаний по истории, теории и методике медиаобразования, но и уметь использовать эти знания в педагогической деятельности. Тематический план спецкурса представлен в таблице 12.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию медиакомпетентности учителей в условиях
Исходя из критических значений х2 - критерия, при составляющих степенях свободы (п=2, т.к. интервалов 3), выясняем, что критическое значение х2 с вероятностью 95% равно 5,99. Следовательно, x2emP Х2кт95% (249,2 5,99). Это подтверждает, что такие значения х2 можно получить при случайном отборе педагогов с вероятностью более 95%.
Второй компонент (мотивационно-ценностный) - показатель, характеризующийся наличием ориентации личности на активное использование медиатех-нологий в профессиональной деятельности; интересом к профессионально значимой информации и потребности ее добычи средствами медиа; потребностью в информационном обогащении средствами медиа; стремлений соответствовать в профессиональной деятельности требованиям медиаобщества; потребности во взаимодействии с различными субъектами образования средствами медиа; потребности в рефлексии собственной деятельности по использованию медиатехно-логий.
Значения x2emP %2imt95%5 (69,12 5,99). Это подтверждает, что такие значения X2 можно получить при случайном отборе педагогов с вероятностью более 95%.
Исследование различия в группах по третьему компоненту (содержательному) - характеризует степень знаний педагогов сущности медиатехнологий, их значения и роли в обществе; осознания роли и значения медиаобразования; знания учебных и воспитательных возможностей средств медиа; знания о методах построения учебных занятий и воспитательных мероприятий с использованием средств медиа; знания педагогической целесообразности использования медиа средств в профессиональной деятельности учителя; знания основных понятий и терминов медиаобразования. Расчет по данному критерию %2 представлен в таблице
Таким образом, результаты экспериментальной группы, полученные при внедрении модели по развитию медиакомпетентности учителей в условиях Ресурсного центра существенно выше результатов контрольной группы, и это правомерно при случайном отборе учителей с вероятностью 95%. Тем самым подтверждена репрезентативность результатов исследования.
Подводя итоги нашей работы по развитию медиакомпетентности учителей в условиях Ресурсного центра, мы пришли к следующим выводам: - участие в экспериментальной работе обеспечило ориентированность многих учителей школ в изменении направлений деятельности, помогло каждому учителю преодолеть затруднения в расширении спектра используемых медиа-технологий обучения учащихся; - возросший в ходе экспериментальной работы уровень медиакомпетентности педагогов переносится на выполнение повседневных действий и функций учителя; - учителя, принявшие участие в эксперименте, могут адекватно оценивать результаты собственной педагогической деятельности и опыт своих коллег по искомой проблеме с точки зрения последних достижений медиапедагогики. - у учителей экспериментальных групп, принявших участие в эксперименте, заметно возрос интерес к участию в различного рода конкурсах, конференциях, семинарах и др. по проблемам медиатехнологий.
Хотим также подчеркнуть, что результатом нашей целенаправленной деятельности по развитию медиакомпетентности педагогов, в условиях Ресурсного центра, является их активное участие в республиканских конкурсах, олимпиадах, семинарах, конференциях по проблемам информационных, телекоммуникационных и медиатехнологий.
Проведенная опытно-экспериментальная работа показала, что основными педагогическими условиями развития медиакомпетентности учителей в условиях Ресурсного центра являются: образовательный процесс в Ресурсном центре ориентирован на активное использование медиатехнологий и их методик; медиатехнологий встроены непосредственно в сам учебный процесс Ресурсного центра; включение в содержание обучения учителей спецкурса «Развитие медиа-компетентности учителя»; оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с учителями; преемственность, непрерывность и последовательность прохождения всех этапов подготовки (теоретической и практической); взаимодействие субъектов образовательного процесса осуществляется с помощью средств и технологий медиа; психолого-педагогическая диагностика и мониторинг.
Центральным звеном нашей экспериментальной работы является сочетание различных этапов подготовки учителей: подготовительного, теоретического и практического, их последовательная реализация и сочетание с разнообразными активными методами обучения, методиками и технологиями, в совокупности образуют методику развития медиакомпетентности учителей.
Проведенное экспериментальное обучение показало принципиальную осуществимость обучения в рамках разработанной нами модели развития медиакомпетентности педагогов в условиях Ресурсного центра.
Эффективность экспериментального обучения в рамках разработанной нами модели подтверждена следующими показателями: повышением уровня знаний о сущности медиатехнологий, их значения и роли в обществе; знаний о методах построения учебных занятий и воспитательных мероприятий с использованием средств медиа; знаний основных понятий и терминов медиаобразова-ния; умений производить отбор содержания, методов и приемов учебной и воспитательной деятельности на основе медиа; обеспечение вариативности содержания обучения и воспитания на основе средств медиа; умений управлять субъектной позицией школьника на основе средств медиа; интереса к профессионально значимой информации и потребности ее добычи средствами медиа; потребности в информационном обогащении средствами медиа и др.
Похожие диссертации на Развитие медиакомпетентности учителей в условиях ресурсного центра
-
-
