Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория и практика профессионального развития учителя 18
1.1 Профессиональное развитие учителя как педагогическая проблема 18
1.2 Анализ практики профессионального развития учителя 36
1.3 Особеїшости профессионального развития учителя на основе мониторинга 53
Выводы по первой главе 71
Глава 2. Педагогические условия профессионального развития учителя на основе мониторинга 75
2.1 Разработка и применение программы мониторинга профессионального развития учителя 75
2.2 Организация проектирования и обеспечение вариативности содержания и форм профессионального развития учителя 103
2.3 Обеспечение непрерывности сопровождения профессионального развития учителя 127
Выводы по второй главе 145
Заключение 148
Библиография 151
П рил ожения 170
- Профессиональное развитие учителя как педагогическая проблема
- Анализ практики профессионального развития учителя
- Разработка и применение программы мониторинга профессионального развития учителя
Введение к работе
Отличительной чертой современного общества является динамичность изменений во всех сферах жизни общества, в котором личность рассматривается как активный субъект, преобразующий социальную действительность. Готовность общественного и индивидуального сознания к переменам во всех сферах жизни общества, к участию в них и принятию нового как ценности, является условием общественного прогресса. Взамен традиционной теории экономического роста на первый план выступает теория развития человеческого потенциала, которая ориентирована на повышение качества жизни, расширение возможностей человека во всех областях.
В связи с этим актуальным становится утверждение западных ученых (Ж. Аллак, П. Бергер, Г. Е. Зборовский, Т. Лукман, Раджа Рой Сингх, Г. Риккерт, Е. Д. Руткевич и др.), что социальное развитие на две трети определяется профессиональным потенциалом специалистов, что, в свою очередь, детерминирует возрастание требований к системе подготовки кадров и к их непрерывному профессиональному развитию.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года связывает процессы изменений в системе образования с формированием педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни.
Ключевой фигурой, определяющей состояние образования, выступает личность учителя. От уровня его профессионализма, способности к профессиональному развитию напрямую зависят результаты социально-экономического и духовного развития российского общества.
Задача состоит в том, чтобы векторы профессионального развития учителя были приведены в соответствие, прежде всего:
- с профессионально-личностной потребностью в развитии субъектно-сти учителя-профессионала, в обогащении его человеческого потенциала, профессиональной культуры;
с государственными и общественными интересами в вопросах развития личности ученика и учителя;
с социальными требованиями к профессиональной деятельности учителя школы;
с потребностями современной системы школьного образования.
Решение этой задачи предполагает включение учителя в систему непрерывного образования на протяжении всей педагогической деятельности, ключевыми характеристиками которой являются гибкость, разнообразие и доступность, развитие способности учителей к постоянному самообразованию. Анализ диссертационных исследований (Р. X. Гильмеева, Т. В. Киселева, К. А. Кормилицина, О. Г. Красношлыкова, Ф. 3 Мустафиева, Т. С. Панина, Г. Е. Пазекова, А. А. Петренко, Ю. В. Подзюбанова, С. И. Пятибратова, В. А. Руденко, И. А. Сушко, С. Л. Фоменко, Л. II. Шкуркина и др.) показал, что в настоящее время ведутся поиски способов и средств профессионального развития учителя. Исследователями сформированы концепции профессионального развития учителя, доказана возможность и необходимость сопровождения данными процессами, разработано содержание и формы профессионального развития учителей как в системе повышения квалификации, так и в контексте непрерывного образования через самообразование, систему методической работы и т.д.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что, несмотря на значительный научный интерес к проблемам поиска эффективных средств профессионального развития учителя на современном этапе развития образования, вопрос результативности профессионального развития учителей остается пока недостаточно изученным.
Сущность проблемы заключается том, что учитель не всегда может объективно оценить динамику своего профессионального продвижения, своевременно определять и устранять трудности, возникшие в процессе профессионального развития, выбирать наиболее оптимальные средства и фор-
мы в данном процессе, с одной стороны. С другой стороны, каждый учитель, обладая только ему присущими профессиональными характеристиками, образовательными предпочтениями и потребностями, часто не имеет возможности объективно выявить свой индивидуальный уровень профессионального развития и спроектировать индивидуальную траекторию данного процесса.
Существует значительное число работ (О. С. Анисимов, С. Г. Вершлов-ский, Ю. А. Гагин, Р. X. Гильмеева, Л. К. Гребенкина, С. А. Зенкина, Н. Э. Касаткина, О. Г. Красношлыкова, В. А. Крутецкий, А. К. Маркова, Ф. 3 Мус-тафиева, Г. Е. Пазекова, Т. С. Панина, А. А. Петренко, Ю. В. Подзюбанова, С. И. Пятибратова, В. А. Синенко, И. А. Сушко, С. Л. Фоменко, Т. И. Шала-вина и др.), определяющих содержание, вариативность форм, методов, приемов, которые обеспечивают совершенствование педагогических кадров в системе высшего педагогического образования, повышения квалификации. Однако особую актуальность приобретают идеи о необходимости преемственности и интеграции усилий систем подготовки кадров, повышения квалификации и методических структур всех уровней, что, по мнению ученых и практиков, позволит обеспечить непрерывность профессионального развития учителей.
Все чаще в психолого-педагогической литературе, педагогических исследованиях поднимается проблема результативности профессионального развития учителя, ищутся пути и средства ее достижения.
Исследователи сходятся во мнении, что таким средством является мониторинг, так как он позволяет осуществлять сбор, систематизацию информации для непрерывного наблюдения за объектами, именно в таком значении мониторинг чаще всего рассматривается в большинстве педагогических работ.
Мониторинг впервые появился в смежных сферах деятельности - экологии и социологии, и лишь в восьмидесятые годы двадцатого века стал ис-
пользоваться в педагогической практике. Теоретическое обоснование использования мониторинга появилось гораздо позднее, десять лет спустя. В 90-е годы исследование проблемы, связанной с использованием мониторинга в образовании, проводилось А. С. Белкиным, В. Н. Беспалько, В. А. Кальней, А. Н. Майоровым, С. В. Шишовым и др. Суть мониторинга заключается в длительном и непрерывном изучении объекта, системы и протекающих в ней процессов и целенаправленном, согласованном и своевременном воздействии на них. Как правило, мониторинг проводится с целью выявления динамики развития объекта или системы по фиксированным критериям и показателям. Эффективность мониторинга как средства, позволяющего управлять процессами, заключается в том, что он нацелен на обнаружение и фиксацию отклонений в состоянии и развитии объекта, а также на выявление как положительных, так и отрицательных тенденций в его развитии.
Именно поэтому мы полагаем, что в гуманитарных системах мониторинг должен быть ориентирован не столько на сбор и систематизацию информации, сколько на сопровождение процессов развития, на управление им, так как акцент смещается па прогностическую функцию, выявление тенденций в развитии объекта мониторинга (в нашем случае, профессионального развития учителя).
Вместе с тем, как указывают исследователи, и показывает собственный опыт работы, мониторинг часто подменяется педагогической статистикой или диагностика выдается за мониторинг, что, естественно, затрудняет его использование и снижает эффективность его применения. Поэтому до сих пор в педагогической теории и практике не выявлены особенности профессионального развития учителей на основе мониторинга, а также не разработаны педагогические условия, повышающие результативность данного процесса, что и обусловило актуальность нашего исследования.
Проблеме изучения различных аспектов профессионального развития учителя в научной литературе последних лет уделяется значительное внима-
ние. Наибольшую теоретическую и практическую разработанность получила проблема профессионального развития учителя. Методологические основы профессионального развития учителей раскрыты в работах С. Г. Вершлов-ского, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, В. Д. Шадрикова, А. И. Щербакова и др. Исследованию проблемы профессиональных достижений посвящены работы Б. Г. Ананьева, А. А. Деркача, В. Г. Зазыкина, Н. В. Кузьминой и др. Идеи по психолого-педагогическим проблемам профессионального развития учителей в системе непрерывного педагогического образования раскрыты в исследованиях Л. К. Гребенкиной, И. Э. Касаткиной, Л. М. Митиной, Т. С. Паниной, И. С. Пятибратовой и др. Теоретическое обоснование сопровождения освещено в работах О. С. Газман, М. И. Губановой, А. В. Муд-рика, И. С. Якиманской и др. Исследование проблем, связанных с использованием мониторинга в образовании, проводилось М. В. Артюховым, А. С. Белкиным, В. Н. Беспалько, Э. М. Казиным, В. А. Кальней, А. II. Майоровым, С. В. Филипьевой, С. В. Шишовым и др.
Несмотря на значительное число работ, посвященных вопросам профессионального развития, анализ научных исследований и практики свидетельствует о том, что практически неизученными являются проблемы реализации мониторинга профессионального развития учителя как основы повышения результативности данного процесса и педагогических условий профессионального развития учителей на основе мониторинга.-
Таким образом, объективная потребность в оптимальных средствах профессионального развития учителя, обеспечивающих личностно-ориен-тированную направленность, вариативность, результативность данного процесса и неразработанность педагогических условий профессионального развития учителя на основе мониторинга составили проблему нашего исследования.
Тема исследования: «Педагогические условия профессионального развития учителя (на основе мониторинга)».
Цель исследования состоит в обосновании, разработке и экспериментальной проверке педагогических условий профессионального развития учителя на основе мониторинга.
Объект исследования: профессиональное развитие учителя.
Предмет исследования: педагогические условия профессионального развития учителя на основе мониторинга.
Гипотеза исследования. В своем исследовании мы исходили из предположения о том, что профессиональное развитие учителя будет результативным, если:
данный процесс осуществляется на основе мониторинга, принципами которого являются непрерывность, критериальная определенность, приоритет управления, технологичность и др., что обеспечивает организацию деятельности, направленной на поступательные и осознанные изменения в показателях профессионального развития учителя;
обеспечивается непрерывное отслеживание изменений в показателях профессионального развития учителя через реализацию программы мониторинга профессионального развития учителя;
обеспечивается индивидуальное планирование содержания и форм профессионального развития учителя посредством получения обратной связи в ходе мониторинга;
- осуществляется непрерывное сопровождение профессионального
развития учителя и его корректирование при наличии негативных
отклонений в показателях профессионального развития учителя.
Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи:
Обобщить и проанализировать подходы и существующую практику профессионального развития учителя;
Обосновать и раскрыть особенности профессионального развития учителя на основе мониторинга;
Разработать программу мониторинга профессионального развития учителя как основы методического обеспечения данного процесса;
Теоретически обосновать и экспериментально проверить результативность организации проектирования, методического обеспечения и сопровождения профессионального развития учителя на основе мониторинга;
Разработать методические рекомендации но использованию мониторинга профессионального развития учителей.
Теоретико-методологические основы исследования. При изучении теоретических основ профессионального развития учителя мы опирались:
на психологические теории о природе и сущности развития личности как активного субъекта, познающего и преобразующего самого себя в процессе деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, М. Н. Братусь, Л. С. Выготский, К. К. Платонов, М. С. Яницкий и др.);
на теории социальной ситуации развития личности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.);
При анализе существующей практики профессионального развития учителя мы опирались на концепции и исследования, посвященные:
личностно-ориентированному образованию (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, Р. С. Сухобская, И. С. Якиманская и др.);
организационным и содержательным аспектам непрерывного педагогического образования учителей в различных институциональных структурах (О. А. Абдулина, Л. К. Гребенкина, Н. Э. Касаткина, Т. С. Панина, И. С. Пя-тибратова, В. А. Синеико, В. А. Сластенин, Т. М. Чурекова и др.);
При определении мониторинга в качестве основы профессионального развития учителя мы опирались на исследования, посвященные:
- сущности педагогического мониторинга (В. П. Беспалько, В. А. Каль-
ней, А. Н. Майоров, Д. Ш. Матрос, Н. Н. Мельникова, А. А. Орлов, Д. М. По-
лев, С. Е. Шишов и др.);
проблемам прогнозирования и проектирования образовательных систем (В. П. Беспалько, В. С. Гершунский, Н. В. Бестужев-Лада и др.);
методологическим основам стандартизации и квалиметрии в образовании (Б. С. Гершунский, Н. А. Кулемин, Е. В. Яковлев и др.);
При обосновании и разработке педагогических условий профессионального развития учителя на основе мониторинга мы опирались на концепции, посвященные:
изучению закономерностей и содержания профессионального развития учителя в системе дополнительного профессионального образования (С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, В. И. Загвязинский, О. Г. Крас-ношлыкова, Э. М. Никитин, Т. С. Панина, Е. А. Руднева и др.);
теоретическим и практическим аспектам психолого-педагогического сопровождения (О. С. Газман, М. И. Губанова, А. В. Мудрик, И. С. Якиманская и др.);
психолого-педагогическим проблемам профессионального развития учителя в системе методической работы (10. А. Долженко, А. М. Моисеев, М. М. Поташник, В. П. Симонов, Т. И. Шамова и др.).
Для решения поставленных задач в ходе исследования нами были использованы следующие методы исследования:
теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы, монографических и диссертационных работ, периодической печати по теме исследования, сравнительный анализ, обобщение, моделирование;
эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, интервью, опрос, педагогический эксперимент, самооценка и экспертная оценка;
методы количественного и качественного анализа: математические и статистические методы обработки данных, квалиметрические шкалы, компьютерная обработка, оформление результатов в виде таблиц, рисунков.
Исследование проводилось с 2000 по 2007 год и включало в себя следующие этапы.
На первом этапе (2000-2002 годы) изучалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования; осуществлялся анализ психолого-педагогической и методической литературы, анализировался имеющийся опыт организации работы по сопровождению профессионального развития учителя в системе муниципального образования; накапливался эмпирический материал, был намечен план и методы исследования.
На втором этапе (2002-2003 годы) обоснованы и раскрыты особенности и педагогические условия профессионального развития учителя на основе мониторинга; разработана и внедрена программа мониторинга «Профессиональное развитие учителя», проводилась констатирующая диагностика уровня профессионального развития учителей, уточнялись процедуры и способы реализации мониторинга профессионального развития учителей, были спроектированы содержание и формы профессионального развития учителей.
На третьем этапе (2004-2005 годы) осуществлялась экспериментальная проверка педагогических условий профессионального развития учителя на основе мониторинга и проверялись этапы его реализации, осуществлялась оценка профессионального развития как основа корректирования данного процесса, уточнялись критериально-оценочные показатели, были устранены выявленные негативные последствия в развитии объекта эксперимента, оформлялись промежуточные результаты эксперимента.
На четвертом этапе (2005-2007 годы) систематизировались и обобщались результаты исследования, сопоставлялись данные диагностических исследований, проводилась дополнительная диагностика. Выявлялось соответствие результата целям исследования, оформлялись результаты эксперимента. На основании полученных данных разрабатывались рекомендации по реализации мониторинга профессионального развития учителей, их включение в практическую деятельность.
Опытно-экспериментальная база: муниципальные образовательные учреждения - средние общеобразовательные школы г. Кемерово №№ 10,
15,18, 19, 24, 26, 34, 40, 55, 77, 90. Отдельные аспекты проверялись на базе муниципального образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Научно-методический центр» г. Кемерово. В экспериментальной деятельности приняли участие 596 учителей и 495 учащихся. Научная новизна исследования состоит в следующем:
обобщены и систематизированы подходы к профессиональному развитию учителя, которые условно выделены в две группы: содержательные (ак-меологический, антропологический, аксиологический, личностно-ориентиро-ванный) и инструментальные (диагностический и квалиметрический);
выделены особенности профессионального развития учителя на основе мониторинга:
^ технологичность (поэтапность, взаимосвязанность и взаимообусловленность этапов и методов мониторинга, планомерность деятельности и гибкое реагирование на изменения в показателях профессионального развития учителя);
S управляемость (сбор информации, анализ, планирование, организация и регулирование деятельности по результатам наблюдения за состоянием в показателях профессионального развития учителя и воздействие на этот процесс: прямое воздействие - выполнение заданных нормативных предписаний или указаний административного характера учителем, применение группы стимулов морального поощрения и др.; косвенное - обучение учителей постановке целей, задач, планированию, самоконтролю, создание условий для выбора индивидуальной траектории профессионального развития учителя и др.);
^ результативность (ориентированность на результаты деятельности определенные в критериально-оценочном аппарате);
выявлены трудности применения мониторинга в практике
образовательных учреждений (отсутствие полноценных аналитических
данных и дальнейшая работа с их интерпретацией; разовый, стихийный
характер проводимого исследования, в то время как основными
водимого исследования, в то время как основными характеристиками мониторинга являются его длительность и непрерывность; отождествление мониторинга с образовательной статистикой и др.);
определена структура, содержание и разработана программа мониторинга профессионального развития учителя как основа методического обеспечения его реализации, в которой определены функции (методологическая, методическая, организационная), выделены этапы (информационный, диагностический, аналитический; организационно-корректировочный, итоговый), содержится комплекс диагностических методик профессионального развития учителей;
обосновано, что сопровождение профессионального развития учителя на основе мониторинга заключается в поэтапном, целенаправленном, непрерывном, скоординированном взаимодействии субъекта профессионального развития (учителя) и сопровождающей стороны (методиста, руководителя методического объединения, заместителя директора по учебно-воспитательной работе и т.д.) в оказании помощи и поддержки в формировании ориентационного поля развития и условий его осуществления на основе критериальной определенности;
выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия профессионального развития учителя на основе мониторинга:
S разработка и применение программы мониторинга профессионального развития учителя, которая определялась в качестве научно-методического документа, содержащего методологические, методические и организационные основы исследования объекта мониторинга, что позволило обеспечить реализацию деятельности, признаками которой являются непрерывность наблюдения и гибкое реагирование на изменения в показателях профессионального развития учителя;
S организация проектирования и обеспечение вариативности со-
держания, методов (консультирование, анализ профессиональной деятельности, диагностика профессиональных затруднений и др.) и форм (методическая работа на школьном, районном, городском уровне, курсы повышения квалификации, участие в инновационной и опытно-экспериментальной деятельности, конкурсах профессионального мастерства, деятельности опорных методических площадок, временных творческих коллективах и др.) профессионального развития учителя;
S обеспечение непрерывности сопровождения профессионального развития учителя (осуществление длительного наблюдения, взаимодействие сторон по анализу промежуточных результатов профессионального развития учителя, определению индивидуальной траектории и корректирования данного процесса).
Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в систему дополнительного профессионального образования, который заключается в разработке педагогических условий профессионального развития учителя на основе мониторинга, что способствует решению проблемы результативности профессионального развития учителя, в обобщении и систематизации подходов к профессиональному развитию учителя, разработке и теоретическом обосновании мониторинга к осуществлению данного процесса, в определении особенностей мониторинга профессионального развития учителя, разработке структуры и содержания программы мониторинга профессионального развития учителя.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и реализации программы мониторинга профессионального развития учителя как методического обеспечения его реализации; в отработке диагностического инструментария и этапов профессионального развития учителя на основе мониторинга; в разработке методических рекомендаций по применению мониторинга профессионального развития учителей в общеобразовательных учреждениях. Результаты исследования могут быть использованы в практике образовательных учреждений, методических
образовательных учреждений, методических центров и кабинетов районного и городского уровней, системы повышения квалификации для совершенствования сопровождения и повышения результативности профессионального развития учителя.
Личный вклад соискателя в организацию и результаты исследования заключался в обобщении и систематизации теоретических подходов и существующей практики профессионального развития учителей, в определении особенностей профессионального развития учителя на основе мониторинга, в выявлении и экспериментальной проверке педагогических условий профессионального развития учителя на основе мониторинга, в разработке программы мониторинга профессионального развития учителя как методического обеспечения данного процесса, в разработке рекомендаций по применению мониторинга профессионального развития учителя.
На защиту выносятся положения:
Профессиональное развитие учителя на основе мониторинга является результативным, так как критериальная определенность позволяет оценить эффективность содержания и форм профессионального развития, скорректировать их в зависимости от отклонений в показателях с учетом личностно-ориентированных образовательных потребностей, вариативности содержания, предпочитаемых форм, индивидуальной траектории развития через прямое и косвенное воздействие.
Сопровождение профессионального развития учителя на основе мониторинга заключается в поэтапном, целенаправленном, непрерывном, скоординированном взаимодействии субъекта профессионального развития (учителя) и сопровождающей стороны (методиста, руководителя методического объединения, заместителя директора по учебно-воспитательной работе и т.д.) по оказанию помощи и поддержки для формирования ориентационно-го поля развития и условий его осуществления на основе критериальной определенности.
3. Педагогическими условиями профессионального развития учителя на основе мониторинга являются:
разработка и применение программы мониторинга профессионального развития учителя;
организация проектирования и обеспечение вариативности содержания и форм профессионального развития учителя;
обеспечение непрерывности сопровождения профессионального развития учителя.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на методологию педагогических исследований, анализом современных достижений психолого-педагогической науки, целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных поставленным целям, задачам и логике исследования, соответствием этапов и процедур проведения педагогического эксперимента требованиям к его проведению, репрезентативностью полученных данных, подтверждением выдвинутой гипотезы результатами исследования.
Результаты исследования, его основные положения и выводы обсуждались и получили одобрение на Международных научно-практических конференциях: «Качество управления образовательным пространством в регионе» (Новосибирск, 2003); «Качество образования: менеджмент, достижения, проблемы» (Новосибирск, 2005); «Образование как интеграционный фактор цивилизационного развития» (Казань, 2005 г.).
На Всероссийских и региональных конференциях: «Сибирь. Образование. XXI век. Опыт, проблемы, перспективы» (Кемерово, 2002^ «Развитие дополнительного педагогического образования в Кузбассе: проблемы и перспективы» (Кемерово, 2003), «Современное образование: тенденции и развитие» (Томск, 2005).
Материалы, разработанные нами в соавторстве, имеют Государственную регистрацию в Общественном фонде алгоритмов и программ Государст-
венного координационного центра информационных технологий Министерства образования и науки и имеют свидетельство об отраслевой разработке: «Педагогический мониторинг: программа мониторингового исследования», свидетельство № 3896 (2004 г.); «Нормативно-правовые основы деятельности МОУ ДПО «НМЦ», свидетельство № 3898 (2004 г.).
Отдельные положения исследования регулярно используются на семинарах, курсах повышения квалификации учителей в Научно-методическом центре г. Кемерова, Кузбасском региональном ИПКиПРО и др.
Струюура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографического указателя литературы, включающего 207 источников, 14 таблиц, 4 рисунков, 4 приложений.
Профессиональное развитие учителя как педагогическая проблема
Интеграция России в мировое сообщество актуализирует проблему развития социума и личности, адекватно отражающей стремительно осуществляемые социальные изменения. Именно развитие человеческого потенциала сегодня берется за основу оценки уровня развития той или иной страны. Критериями оценки при этом являются: продолжительность жизни, уровень образования, валовый внутренний продукт [60, с. 4]. Так, директор международного института планирования образования при ЮНЕСКО Жак Аллак признает, что успех государства зависит от качества образования, повышение которого является вкладом в будущее, соответственно все страны в той или иной мере в той или иной степени стремятся к повышению качества образования. По мнению Ж. Аллака, именно образование оказывает решающее влияние на социальный прогресс и продуктивность экономики, играет ключевую роль в технологических преобразованиях, улучшает взаимоотношения между человеком и социальной и природной окружающей средой [3].
В России стремление к повышению качества образования выражается через следующие тенденции:
- повышение требований к системе подготовки кадров, способных к непрерывному профессиональному развитию и профессиональной мобиль ности в условиях информатизации общества;
- индивидуализацию образовательного процесса за счет многообразия типов и видов образовательных учреждений и вариативность программ, учитывающих интересы и способности личности;
- формирование у молодого поколения ответственности за собственное благосостояние и за состояние общества через освоение основных социальных навыков, развитие творческих способностей, формирование навыков самообразования и самореализации личности [191, с. 37].
Эти и другие тенденции в развитии современного образования с позиций социального развития в целом обусловили значимость исследований профессионального развития учителя.
Традиционно в отношении личности и деятельности учителя использовались понятия «профессиональное формирование», «профессиональное становление». Исследователи (С. Г. Вершловский, Л. Г. Гребенкина, Э. Ф. Зеер, Т. В. Кудрявцев, А. К. Маркова, В. Д Шадриков, А.И. Щербаков и др.) рассматривают вышеназванные понятия в их тесной взаимосвязи с профессиональным развитием личности, которое получило наибольшую разработанность в психологических концепциях до 90-х годов. Объединяющей характеристикой данных понятий является их процессуальность. В философском словаре термин «процесс» определяется как «закономерное последовательное изменение явления, его переход в другое явление». Как отмечает Зубарева Е. С, в описаниях человеческой деятельности понятие «процесс» подчеркивает подчиненность организованности человеческой деятельности ее временному развертыванию, ее ориентированности на достижение целей и результатов» [71, с. 13].
Рассматривая соотношение профессионального становления и профессионального развития, ученые (Э. Ф. Зеер, Т. В. Кудрявцев, А. И. Щербаков и др.) сходятся в мысли, что становление есть всегда переход на более высокую ступень в профессиональном развитии как «позитивное направление в профессиональном развитии учителя, связанное с положительными социально и профессионально значимыми изменениями его личности» [68, с. 8-13], в то время как профессиональное развитие может иметь не только прогрессивные, но и регрессивные тенденции, которые обусловлены как объективными (содержание деятельности, социально-психологический климат, статус в группе, условия работы, случайность), так и субъективными (биологическими, внутренними противоречиями, индивидуально-личностными факторами» [71, с. 17].
Схожую точку зрения находим и в соотношении авторами понятий «профессиональное формирование» и «профессиональное развитие». Анализ литературы (Л. И. Божович, Л. К. Гребенкина, И. Ф. Исаев, А. И. Кочетов, 1-І. 10. Крутогорская, И. Р. Рященко, В. А. Сластенин и др.) позволяет нам утверждать, что формирование - это длительный процесс, который подразумевает направленное воздействие среды на развитие личности. Для нашего исследования важно понимание формирования как приобретение или приращение каких-либо новых знаний, умений, навыков, личностных качеств объекта.
Анализ практики профессионального развития учителя
Российская система образования находится в ситуации поиска эффективных средств профессионального развития учителей. Так, в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г.» в качестве одной из приоритетных задач модернизации современного образования провозглашается необходимость поиска оптимальных способов и средств, направленных на профессиональное развитие учителя. Средствами совершенствования данного процесса, согласно Концепции, должна стать реорганизация системы учреждений повышения квалификации работников образования, перевод их финансирования на конкурсную основу и введение персонифицированного финансирования повышения квалификации учителя на основе его собственного выбора места дополнительного профессионального образования [78, П. 3.5.].
Разница в определении путей, форм, средств профессионального развития учителя определяется ведущими подходами к данному процессу. Анализ теории и практики показал, что наиболее широко распространены такие подходы как акмеологический, аксиологический, антропологический, личностно ориентированный, диагностический, квалиметрический и др. Данные подходы выделены нами условно в две группы - содержательные и инструментальные.
Среди группы содержательных подходов к профессиональному развитию учителя наиболее полно в психолого-педагогической литературе представлен акмеологический подход (А. В. Андриенко, О. С. Анисимов, Е. Н. Богданов, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. А. Реал, А. П. Ситников, И. В. Сушко и др.).
В основе данного подхода лежит отрасль психологии акмеология, которая изучает закономерности и феномены развития человека на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии [48, с. 11]. Базовым понятием в акмеологии является понятие «ак-ме» (от греч. «акме» - вершина, цветущая пора) - высшая точка, период расцвета личности, наивысших ее достижений, когда проявляется зрелость личности во всех сферах.
Сущность акмеологического подхода заключается в рассмотрении факторов и условий, способствующих или препятствующих самореализации и самоактуализации творческого потенциала человека, в определении в качестве основы профессионального развития личности. Акмеологический подход базируется на методах, включающих применение методов самоощущения, самонаблюдения, самопознания, самооценки, самоанализа, саморефлексии.
Сущность акмеологического подхода относительно профессионального развития учителей определяется тем, что на передний план выходят стороны и уровни профессионализма учителя, а также условия и закономерности достижения профессиональных вершин профессиональной зрелости личности учителя. [48, с. 135].
Средствами реализации акмеологического подхода к профессиональному развитию учителя выступают профессиональные и психологические технологии, осваивая которые, учитель овладевает акмеологической культурой и достигает вершин своей профессиональной успешности. В частности, рассматривая методические основания методологии акмеологии, А. А. Деркач и В. Г. Зазыкин утверждают, что профессиональное мастерство можно рассматривать прежде всего как владение комплексом продуктивных психотехнологий и технологий профессиональной деятельности. С технологической точки зрения средства акмеологического воздействия отличаются значительным разнообразием. Это могут быть специальные тренинги, практикумы, деловые или ролевые игры, индивидуальная работа по саморазвитию с помощью специальных программ или методик» [48, с. 105].
Таким образом, в целом, можно констатировать, что акмеологические средства профессионального развития учителя опираются на широкое использование психологических методов. Например, типичная акмеограмма как метод работы с учителем включает характеристику образа «Я», характеристики направленности, уровень саморегуляции, характерологические особенности личности и др., учитывают закономерности профессионального развития. На наш взгляд, применение акмеологических средств для решения практических задач профессионального развития учителей будет результативным в том случае, если оно опирается на основательную психологическую основу. Поэтому, мы полагаем, что сложность использования акмеологических средств заключается именно в трудоемкости методов, опирающихся на психодиагностику, так как работать с ними под силу только специалисту в области психологии, что представляется достаточно затруднительным в условиях образовательного учреждения. Тем не менее, некоторые акмеологические средства (например, овладение технологиями профессиональной деятельности, психологические тренинги) широко и успешно используются на практике, о чем свидетельствуют многочисленные диссертационные исследования, посвященные реализации акмеологического подхода к проблеме профессионального развития учителя (О. С. Анисимов, Н. В. Васина, Л. И. Ермаченко, Л. В. Кандыбович, Г. Е. Пазекова, И. А. Сушко и др.).
Разработка и применение программы мониторинга профессионального развития учителя
В первой главе нами были рассмотрены трудности применения мониторинга в практике образовательных учреждений. В связи с этим, рассмотрев особенности профессионального развития учителя на основе мониторинга, мы определили, что одним из условий реализации данного процесса и устранения трудностей практического применения мониторинга является разработка и применение программы мониторинга профессионального развития учителя как основы методического обеспечения данного процесса.
Исследователи, выделяя требования к организации и проведению педагогического мониторинга (Г. А. Вертохвостова, Т. А. Фральцова и др.), одним из требований его осуществления называют наличие программы мониторинга. Однако до сих пор ни в педагогической литературе, посвященной проблеме мониторинга, ни в практике не определено, что такое программа и какова ее структура. Поэтому мы разработали понятие программы, определили ее функции и структуру.
Под программой мониторингового исследования мы понимаем научно-методический документ, в котором содержатся методологические, методические и процедурные основы исследования объекта мониторинга. Иными словами, программа мониторинга представляет собой заранее спроектированный процесс, нацеленный на достижение четко фиксированного результата: в нашем случае это будет достижение более высокого уровня профессиональное развитие учителем.
По мере составления программы решаются проблемы выбора объекта, определения цели мониторинга, разрабатываются или подбираются конкретные методики сбора, обработки и анализа данных, проблемы научной интерпретации данных. В соответствии со своим назначением программа мониторинга выполняет три функции: методологическую, методическую и организационную:
- методологическая функция программы состоит в том, что программа позволяет: определить проблему, для решения которой проводится исследование; сформулировать цели и задачи исследования; зафиксировать исходное представление об изучаемом объекте; установить отношение данного исследования к ранее выполненным или параллельно выполняемым исследованиям по аналогичным проблемам;
- методическая функция программы состоит в том, что программа позволяет разработать общий логический план исследования, на основе которого осуществляется цикл исследования: теория - факты - теория. Кроме того, методическая функция показывает, как использовать методы сбора и анализа информации, позволяет разработать процедуру исследования, проводить сравнительный анализ полученных результатов аналогичных исследований;
- организационная функция обеспечивает разработку взаимодействия и координации между субъектом сопровождения (учителем) и сопровождающей стороны (методиста, заместителя директора школы, руководителя методического объединения).
Поэтому ее можно рассматривать как предвосхищение будущих событий путем целенаправленного отбора способов, средств диагностики. При этом программа мониторинга строится на принципах конкретности и измеримости, реалистичности, гибкости и комплексности. Это позволяет контролировать и проектировать этапы реализации программы и судить о том, в какой степени решены поставленные задачи.
Похожие диссертации на Педагогические условия профессионального развития учителя
