Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы вариативности содержания общепедагогической подготовки 15
1.1. Вариативность обучения как тенденция развития современного общего и профессионально-педагогического образования 15
1.2. Историко-педагогический анализ проблемы вариативности профессионально-педагогической подготовки в России 33
1.3. Вариативный подход к организации общепедагогической подготовки в опытно-экспериментальной работе 65
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития творческой индивидуальности на основе принципа вариативности 84
2.1. Творческая индивидуальность личности, ее значение в профессионально- педагогической подготовке 84
2.2. Вариативность как особенность творческой индивидуальности 94
2.3. Динамика развития творческой индивидуальности будущих учителей 108
Выводы по второй главе 140
Заключение 141
Список литературы 145
- Вариативность обучения как тенденция развития современного общего и профессионально-педагогического образования
- Творческая индивидуальность личности, ее значение в профессионально- педагогической подготовке
- Вариативность как особенность творческой индивидуальности
Введение к работе
образовательная ситуация предполагает подготовку само-
іьного человека, способного ориенхировахься в социально-
ановке, преодолевать стереотипность мышления и воспри-
>ы занять достойное место, человеку необходимо реализо-
;вои способности, быть профессионалом. Эту задачу как
зано решать общее и профессиональное образование.
ием изменений, происшедших в общественно-
ойстве государства, образовательная моносистема пере->, потеряла свою значимость. Это явилось характерным їто она не могла больше обеспечивать, удовлетворять за-
тея поиск решений проблем образования, связанных с ьной организации и управления системой образования на івития и функционирования, которые соохвехсхвовали бы иальным условиям. В напій дни актуально проведение дстемы и содержания образования, разработка механиз-х> обновления, так как определяющей целью является пе-іному и непрерывному образованию.
кона РФ «Об образовании» отмечается, чхо «содержание обратим из факторов экономического и социального прогресса об-ть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, [я ее самореализации; на развитие гражданского общества; на [енствование правового государства» [87, 54].
еменного образования характеризуется прежде всего нали-качеств. По мнению Б.С Гершунекого, такими качествами динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, реемственность, целостность [71, 48].
Инновационные изменения в образовательной сфере способствовали возникновению образовательных учреждений нового типа, развитию дифференциации и индивидуализации образовательных систем. На смену традиционной типологии образования, основу которой составляла модель единой общеобразовательной государственной школы, приходит новая вариативная система, в которой осуществляется преподавание, ориентированное на индивидуально- личностный подход к образованию. Институт вариативного образования, основанный на идее диверсификации, представлен новыми моделями образовательных учреждений, отличающихся своеобразием и осуществляющих социализирующие функции образования, которые призваны обеспечить самореализацию личности ученика, определить его общекультурное развитие.
Серьезные изменения произошли и в системе оргаш*аегг^„ вг.т^»*:го одрачг-зования. Во всех развитых странах высшая школа является средством удовлетворения образовательных интересов, потребностей человека, повышения интеллектуального, культурного, научно-технического и профессионального потенциала, образовательного уровня общества, так как важным условием адаптации человека в обществе является обладание им социально и личностно значимой профессией.
Длительное время традиционный подход к профессиональной подготовке и обучению специалиста привел к снижению внимания к внутреннему миру студента, его индивидуальности. Это проявлялось и в процессе подготовки учителя, который должен был затем обучать и воспитывать своих учеников. Доминирующий авторитарный подход в образовании в настоящее время утратил свое значение, так как он не может адаптировать его содержание к происходящим изменениям и преобразованиям. Прежняя единая система профессиональной подготовки претерпевает структурные изменения, создается новая система подготовки и переподготовки кадров, осуществление которой происходит в условиях рыночных отношений, изменившихся взглядов на окружающую действительность, переосмысления нравственно-духовных ценностей.
Преодоление трудностей в социально-экономической и духовной сфере и достижение качественно нового этапа развития нашего общества немыслимо без создания условий для развития профессионально-педагогического образования в стране. Необходима продуманная, рационально организованная подготовка, в ходе которой осуществляется также культурно-нравственный рост специалистов, так как атмосферу уважения личности учащегося в школе, признание его индивидуальности создает учитель.
Отличительной особенностью современного педагогического образования является вариативный подход в профессиональной подготовке (типы и виды учебных заведений, формы получения образования, системы образовательных учреждений, технологии обучения, программы, учебники, использование методов, форм, средств и т.д.), ориентированный на конкретного человека. В «Концепции очередного этапа реформирования образования» отмечается необходимость поднятия уровня фундаментальной подготовки учителей, одновременно усиливая практическую направленность педагогического образования, разработки и внедрения в образовательную практику новых технологий подготовки и переподготовки педагогов, способных работать в изменяющихся условиях вариативного образования, включая развитие навыков будущих учителей в области формирования индивидуальных учебных планов и образовательных программ, конкретизирующих требования государственного образовательного стандарта, и с учетом индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся.
В данной работе мы рассматриваем процесс профессионально-педагогической подготовки специалиста в условиях непрерывного образования, акцентируя внимание на вариативности содержания и технологии обще-
педагогической подготовки.
Личностно ориентированная направленность в образовании, признанная приоритетной в настоящее время, акцентирует внимание на развитие индивидуальности и творческого потенциала обучаемого, способного реализовать себя в профессиональной деятельности, решать возникающие проблемы, прини-
6 мать оптимальное решение, делать самостоятельный выбор, планировать свое поведение, ориентироваться на перспективу, прогнозировать возможные варианты реализации своей творческой индивидуальности. Речь идет не только о вариативности образовательного процесса в целом, имеющем общие цели применительно ко всем обучающимся, но и о конкретизации этих целей относительно каждого студента, его индивидуальности, и в этом аспекте возможности каждого сделать определенный выбор, который соответствует его личностно -индивидуальным особенностям.
Профессиональная подготовка тесно связана с нравственно-эстетическими ориентирами и ответственностью человека за последствия и результаты его деятельности. Учитель должен являться носителем как можно более широкого спектра накопленных в культуре общечеловеческих ценностей, обладать развитым интеллектом, проявлять творческую самостоятельность и подлинный гуманизм. По мнению B.C. Библера, свобода и ответственность -обнадеживающие ориентиры к «новым разумным началам» [44, 52]. Вариативность в образовании дает возможность рассматривать человека как ценность, как часть национальной культуры. В настоящее время образование признается средством окультуривания человека ради самого себя, образование становится культуросообразным [229, 21], осуществляется ориентир на культурно-соотнесенное образование, которое предполагает включение в себя особенности развития отечественной культуры, науки, техники [82, 24]. По мнению Б.С. Гершунского, «культура (отнюдь не обязательно гуманитарная, художественная, в равной мере это относится и к культуре технической, технологической, экономической, правовой, политической и т.п.) - высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности. Именно на уровне культуры может в наиболее полном виде выразиться человеческая индивидуальность» [71, 74].
В настоящее время в сфере профессионально-педагогической подготовки возникли противоречия:
между возрастающими требованиями к профессиональному мастерству и творчеству учителя и недостаточным уровнем его подготовки;
между ростом социальной значимости профессии учителя и социально невысокой престижностью педагогического труда для учащейся молодежи;
между творческим характером профессии учителя и реальным уровнем развития его творческой индивидуальности;
между общественным признанием ценности, уникальности личности и
осознанием самой личностью своей индивидуальности и другие.
Мы полагаем, что разрешение указанных противоречий возможно путем обоснования теории и практики вариативности педагогического образования.
Проблемы подготовки будущих учителей и развития педагогического образования рассматриваются многими учеными в различных аспектах. Для нашего исследования имели значение работы, касающиеся психологических аспектов личности и индивидуальности (Б.Г. Ананьев, А.С. Асмолов, В.В. Белоус, Л.С. Выготский, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн); развития творческой индивидуальности будущего учителя (В.И. Андреев, В.В. Анисимов, Е.П. Бело-зерцев); проблемы личностно ориентированного обучения и воспитания (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская).
Отдельные аспекты проблемы вариативности в профессионально-педагогической подготовке рассматриваются некоторыми учеными (А.С. Ас-молов, Б.С. Гершунский. Э. Днепров и др.), но в целостном понимании эта проблема еще не стала объектом специального исследования. Возможности использования потенциала вариативности в развитии творческой индивидуальности учителя требуют более глубокого изучения и анализа.
В связи с социально-педагогической значимостью проблемы подготовки компетентного учителя, отличающегося творческой индивидуальностью, выявленными противоречиями между объективной необходимостью развития профессионально значимых индивидуальных и личностных качеств и недостаточной разработанностью теории и практики подготовки будущих учителей в этом
направлении, мы определили тему нашего исследования "Вариативность общепедагогической подготовки как условие развития творческой индивидуальности будущего учителя".
Актуальность исследования определяется сложностью и значимостью современных проблем дифференциации и индивидуализации образования, объективной потребностью в вариативности общепедагогической подготовки студентов педвуза с целью максимального развития их творческого потенциала.
Объектом исследования является деятельность педагогического коллектива вуза по определению содержания и форм подготовки студентов педвуза на основе принципа вариативности образования.
Предметом исследования определяется влияние вариативности общепедагогической подготовки на развитие творческой индивидуальности будущих учителей.
Решение этой проблемы составляет основную цель нашего исследования.
Цель исследования: теоретическое обоснование сущности вариативности в образовательном процессе и выявление особенностей ее влияния на развитие творческой индивидуальности будущего учителя.
Задачи исследования:
Уточнить с позиции современной трактовки вариативность и сущность понятий «вариативность общепедагогической подготовки», «творческая индивидуальность учителя».
Выявить историко-педагогические предпосылки развития принципа вариативности в педагогическом образовании.
Разработать и апробировать модель развития творческой индивидуальности будущего учителя в процессе общепедагогической подготовки на основе принципа вариативности.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение, что образовательный процесс в педагогическом вузе будет способство-
вать развитию творческой индивидуальности студентов при условии его вариативности:
вариативность образовательного процесса обеспечивается разработкой учебных планов, программ, содержания образования, технологий подготовки специалистов при условии предоставления студентам свободы выбора содержания, методов, уровней и форм профессиональной подготовки;
это способствует дифференциации и индивидуализации образовательных маршрутов, переводу студентов из зоны актуального в зону ближайшего развития на основе актуализации его творческой деятельности;
- вариативность образования влияет на развитие творческой индивидуальности при условии реализации личностно ориентированного образовательного процесса, основанного на развитии субъектных качеств личности студента, его самоактуализации (осознании своей индивидуальности, уникальности) и педагогической поддержки его творческих способностей.
Теоретико-методологической основой исследования являются положения об единстве целостности и вариативности в процессе подготовки специалиста, об индивидуальности как интегральной многоуровневой системе, состоящей из разнопорядковых подсистем (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, B.C. Мерлин, В.В. Белоус и др.), о гуманистическом подходе к рассмотрению личности как интегральной индивидуальности (В.В. Белоус, B.C. Мерлин); о развитии творческой индивидуальности в контексте педагогической культуры (Е.В. Бондаревская); о концепции личностно ориентированного обучения и воспитания (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская). Методы исследования
В ходе исследовательской работы использовались: а) метод теоретического анализа литературы по проблеме;
б) как ведущий метод исследования - педагогический эксперимент, в хо
де которого создавалась и проверялась модель обучения, основанная на прин
ципе вариативности;
в) анкетирование;
г) контент-анализ высказываний студентов (о том, что они вкладывают в по
нятие «творческая индивидуальность», «вариативность», какие вопросы педагогики
их интересуют, как они оценивают значение педагогической подготовки, ее теорию
и практику);
д) наблюдение в ходе педагогического процесса за деятельностью сту
дентов;
е) беседы со студентами, учителями, преподавателями;
ж) тестирование;
з) анализ результатов деятельности студентов по критериям, характери
зующим уровень проявления творческой индивидуальности;
и) обработка полученных данных при помощи методов математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования является Таганрогский государственный педагогический институт. В эксперименте в течение всего периода его проведения участвовало в ходе практических занятий, непрерывной практики (III курс), педагогической практики на старших курсах (IV, V курсы) 1092 студента и 100 учителей. 26 человек составляли контрольную и 86 человек - экспериментальные группы. Опытно-экспериментальная работа проводилась в процессе занятий по блоку дисциплин общепедагогической подготовки (пед.семинар «Основы педагогического творчества», «Введение в пед-профессию», «Педагогические теории, системы, технологии» и др.).
Этапы исследований:
1. Теоретико-поисковый (1994-1995) включал в себя изучение и обработку научной литературы по теме исследования, уточнение его задач, разра-
11 ботку рабочей гипотезы, понятийного аппарата, определение методов исследования.
Исходно моделирующий (1995-1997), в ходе которого разрабатывалась экспериментальная программа, технология проведения эксперимента. Осуществлялась диагностика с применением методов тестирования, анкетирования, интервьюирования.
Опытно-экспериментальная работа (1997-2002), включающая в себя проведение эксперимента, диагностику, статистическую обработку результатов, оформление результатов в тексте диссертации.
Научная новизна исследования'состоит в том, что в нем:
а) обосновано понятие «вариативность общепедагогической подготовки»;
б) исследована вариативность в педагогической подготовке как одно из
основных условий развития творческой индивидуальности будущего учителя;
в) разработана модель развития творческой индивидуальности на основе
принципа вариативности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем уточнено содержание понятий «вариативность общепедагогической подготовки» и «творческая индивидуальность учителя» (с позиции вариативности).
Представлены результаты историко-педагогического анализа проблемы вариативности в профессионально-педагогическом образовании в России. Определено, что вариативность является обоснованной характеристикой развития российского педагогического образования как его культурно-педагогическая традиция.
Рассмотрены закономерные связи между вариативной организацией процесса педагогической подготовки и развитием творческой индивидуальности студентов.
Раскрыты возможности вариативной организации педагогической подготовки в ситуации стандартизации общего и высшего профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно дает возможность процесс обучения в вузе сделать более продуктивным, оптимальным, позволяет в условиях непрерывной профессиональной подготовки, при введении государственных образовательных стандартов, максимально использовать возможности инвариантного содержания, корректно организовывать индивидуальную и самостоятельную работу студентов; за счет вариативной части повысить уровень педагогической подготовки, предоставляя студентам право реального выбора, что в целом способствует приобретению опыта вариативности в деятельности, поведении, общении, а также развитию их творческой индивидуальности.
На основе диссертационного исследования разработан спецсеминар "Основы педагогического творчества", преподаваемый на факультете русского языка и литературы ТГПИ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: применением взаимоконтролируемых методов исследований, соответствующих его цели и задачам; репрезентативной выборкой; устойчивой воспроизводимостью данных эксперимента; квалифицированной экспертизой его результатов. Обобщающие выводы исследования были сделаны на основе качественной и количественной обработки данных экспериментальной работы, путем сопоставления результатов деятельности экспериментальных и контрольной групп.
Положения, выносимые на защиту:
1. Вариативность подготовки будущих учителей - актуальная, определяющая черта современного педагогического образования, отражающая культурно-исторические традиции профессионально-педагогического образования в России. Как социокультурный феномен вариативность носит подлинно гуманистический, демократический, личностно ориентированный характер. Вариативность общепедагогической подготовки представляет систему организации педагогического процесса, основанную на сочетании принципов целостности и вариативности. Сущность системы заключается в создании вариативных уело-
вий деятельности и общения студентов, а также ситуации выбора личностью оптимально возможных вариантов самопроявлений, способствующих развитию ее творческой индивидуальности.
Вариативность организации обучения является условием развития творческой индивидуальности будущего учителя. Модель обучения, основанная на принципе вариативности, включающая содержательный, технологический, личностный компоненты, позволяет создать вариативно-творческую лич-ностно ориентированную образовательную среду, способствует проявлению самостоятельности студентов, приобретению опыта разнообразной деятельности и общения, самоопределению в ситуации выбора.
Вариативность является сущностью творческой индивидуальности личности, так как ее внутренняя неповторимость, своеобразие в различных сочетаниях при благоприятных условиях во внешнем проявлении дает то разнообразие, новизну, которые характерны- для творчества в целом и отличают одну личность от другой. Чем многообразнее, вариативнее проявляет себя учитель, тем ярче его творческая индивидуальность, тем более вариативно-творческой становится создаваемая им образовательная среда, тем более творчески он взаимодействует с окружением.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные идеи и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики Ростовского государственного педагогического университета, кафедры общей педагогики Таганрогского государственного педагогиче-ского института, докладывались автором на" международных, региональных научно-практических конференциях: Таганрог (1998 год), Ростов-на-Дону (1999, 2000, 2001). Оперативное внедрение осуществлялось по следующим направлениям: разработка программы, разработка и апробирование модели, проведение спецсеминаров. Результаты исследования внедрялись в Таганрогском государственном педагогическом институте, школах № 3, № 36 г. Таганрога,
Новобессергеновской средней школе, средних школах № 1, 2, 3 (с.Покровское) Неклиновского района.
Содержание исследования отражено в 9 публикациях.
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 248 источников, приложений. Работа иллюстрирована 2 схемами, 7 рисунками, 14 таблицами.
Вариативность обучения как тенденция развития современного общего и профессионально-педагогического образования
Современная образовательная ситуация в России характеризуется реформированием содержания общего и профессионального образования. До 1988 года общеобразовательные школы России работали по единому учебному плану и образовательной программе, обязательным для всех учебных заведений этого уровня. Дифференцированность общеобразовательной школьной сети по типам учебно-воспитательных учреждений была представлена в недостаточной степени, исключением являлись специализированные школы, профильные классы в общеобразовательных школах. Однако был накоплен положительный опыт работы этого образовательного уровня в условиях единой системы обучения. Это дало основание известному американскому профессору В. Сойферу высказать мнение, что «в целом российская система среднего образования превосходила по своим параметрам европейскую и американскую... Если есть в России богатство, так это ее традиционная система среднего образования, которую надо сохранить» (Известия.-1995.-5сентября).
Но изменившиеся социально-экономические условия повлияли на развитие системы образования в целом. Основной стратегической линией современного общего и профессионального образования является его гуманизация и гуманитаризация, преодоление однообразия, монотонности преподавания. Это способствовало тому, что в настоящее время в стране средние образовательные учебные заведения осуществляют свою деятельность в парадигме вариативного образования. Это вы 16 ражается в том, что наблюдается переход к образованию по выбору учащихся и родителей, есть возможность выбора того или иного типа образовательного заведения. Б.С. Гершунский отмечает, что «требование вариативности предполагает прежде всего возможность выбора из всего спектра образовательных возможностей именно той, которая в наибольшей мере соответствует интересам человека, его индивидуализированной, а, следовательно, во многом неповторимой образовательной траектории» [71, 279]. Наряду с традиционной средней школой появились лицеи, колледжи, гимназии, возникли коммерческие предприятия, специализирующиеся на оказании различных образовательных услуг. Эти учебные заведения имеют право работать по собственным учебным планам, программам, вводить различные профили обучения, факультативные курсы и так далее. Кроме того, в самой традиционной школе активно используется вариативный подход к организации обучения: вариативность содержания дисциплин, обновление и создание новых курсов, программ, учебников, внедрение новых форм организации учебного процесса, новых технологий. По словам Б.С. Гершунского, кроме «горизонтальной» вариативности, сопровождающейся стандартизацией учебных заведений одного и того же уровня, но разного профиля, существует естественная вариативность учебных заведений «по вертикали». Если на едином горизонтальном уровне стандартизация способствует выбору типа учебного заведения, то на уровне «вертикальном» речь уже идет не столько об индивидуальной оценке, сколько об общественно значимой преемственности учебных заведений разного уровня» [71, 279].
Осуществляется работа по организации более тесной связи вариативного образования в общеобразовательных учреждениях с учреждениями дополнительного образования. Быстро расширяется сеть так называемых альтернативных школ, педагогических систем (Вальдорфская школа, педагогика М. Монтессори, С. Френе), авторские школы (школа самоопределения А.Н. Тубельского, школа завтрашнего дня Д. Ховарда, адаптивная школа Е.А. Ямбурга, школа «Диалога культур» B.C. Библера). Разработаны различные образовательные программы «Развитие», «Истоки», «Радуга», «Экология и диалектика», «Одаренный ребенок», целью которых является личностно ориентированная направленность и гуманизация обучения и воспитания. И. Бестужев-Лада отмечает, что «гуманизацию образования мы понимаем как преодоление в обучении и воспитании подрастающего поколения двух зол: казарменности и узкой специализации» [43, 13].
С 1992 года в России в ходе проведения образовательных реформ была разработана программа «Обновление гуманитарного образования в России», которая реализуется совместными усилиями Министерства образования России, Государственного комитета РФ по высшему образованию, Международного фонда «Культурная инициатива» и Международной ассоциации развития и интеграции образовательных систем. Целью этой программы является гуманизация образования, провозглашаются приоритетными общечеловеческие ценности, в ней отражена идея вариативности (создание вариативных учебников и учебных пособий, ориентированных на ценности отечественной и мировой культуры, способствующих развитию общества и индивидуальности человека).
В настоящее время общее образование в стране представлено следующими направлениями: обучение одаренных детей, для которых требуются специалисты высочайшей квалификации; массовая образовательная школа, профессиональные училища (учитываются особенности сельских школ, так как сельскому учителю требуется специфическая подготовка, ему приходится вести несколько предметов); образование детей, требующих коррекционно-педагогической поддержки.
Обновление содержания образования, технологий обучения и воспитания, введение инноваций в современной школе находится в прямой зависимости от профессиональной компетенции и педагогического творчества учителя и его готовности работать в создавшейся ситуации. В 90-е годы количество педагогических специальностей увеличилось с 23 до 46, количество специализаций - до 100. Появились новые должности, требующие специальной подготовки (учитель-предметник, куратор, социальный педагог, учитель-исследователь, учитель-методист и другие). Все это нашло отражение в содержании профессиональной подготовки учителей.
Существовавшая в стране единая профессиональная образовательная система подвергается структурным изменениям. Сложившаяся в предшествующие годы система подготовки узких специалистов не оправдала себя. Учеными осознается, что узкая специализация - это бесперспективное явление, ограничивающее индивида в самовыражении, не способствующее общекультурному образованию. «Либо индивидуум превращается в хозяина всей созданной человечеством культуры, либо он остается ее рабом, прикованным к своей узкой профессии» [93, 147]. Традиционная подготовка в России педагогических кадров, дающая завершенное профессиональное образование и квалификацию «учитель» в настоящее время преобразуется. Поэтому основным направлением в профессионально-педагогической подготовке определено создание новой системы подготовки и переподготовки кадров, которая должна быть, по мнению Б.С. Гершунского, основана на взаимодействии «общечеловеческих инвариантов образовательных ценностей и вариативной конкретики целей и технологий образования» [71, 157].
Подход к проблеме «вариативности в образовании» у многих ученых неоднозначный. Неоднократно эта проблема рассматривалась и обсуждалась на различных уровнях, в печати, есть сторонники и противники этого подхода. Например, А. Асмолов считает, что «в вариативном образовании речь идет о наступлении ренессанса индивидуальных целей личности». По мнению В. Болотова, «мы иногда заигрываем с вариативностью», необдуманное введение новшеств может привести к хаосу (Учительская газета.-1997.-№2). Как отмечает Б.С. Гершунский, вызывает обеспокоенность неподготовленного массового перехода от десятилетиями создававшейся системы единообразной школы и профессиональной подготовки к фактически ничем не регламентируемой, граничащей с анархичным беспределом вариативности общего и профессионального образования, возможности упустить рациональное, необходимое в государственных общеобразовательных стандартах, связанных с общемировыми тенденциями в развитии образования [71, 39].
Б.Т. Лихачев предостерегает от возможности гипертрофии узкообразовательности и отмечает, что «за подчеркнутой ориентацией на индивидуалистические устремления личности происходит ослабление внимания к проблемам коллективности [129, 21].
Мы придерживаемся той точки зрения, что вариативность в образовании раскрепощает учительство, создает возможность для педагогического и научного творчества и нововведений. Но очень важным является соблюдение разумного равновесия в организации обучения и воспитания, опирающегося на предшествующий опыт и достижения нового.
Вариативность профессионально-педагогического образования в России представлена следующими направлениями: вариативность образовательных учебных заведений (типов, видов); вариативность форм получения образования (очной, заочной, вечерней, экстерната и т.д.); вариативность систем образовательных учреждений (непрерывная, многоуровневая); вариативность педагогических технологий. Подготовкой учителей в настоящее время занимаются педагогические вузы, многие педагогические институты получили статус университета; педагогические училища, многие из которых преобразованы в педагогические колледжи; создаются учебно-педагогические комплексы (школа - вуз, училище - вуз, колледж - вуз), способствующие разработке и проверке различных вариантов моделей и гибких технологий профессиональной подготовки специалистов; институты развития образования; институты повышения квалификации (Схема в приложении 1).
Современная профессиональная подготовка характеризуется сосуществованием обеих систем образования. В статье 6 Закона РФ «Об образовании» признается право на вариативное получение профессионального образования гражданами России; отмечается, что высшее образование может быть непрерывным и ступенчатым; определяются следующие ступени высшего профессионального образования: высшее профессиональное образование, Сторонники ступенчатого образования считают, что такой вариант подготовки специалистов является перспективным, так как актуализирует переход от репродуктивно-информационного обучения к продуктивно-творческому, он представлен более разветвленной и гибкой структурой образования, основывается на разнообразных технологиях, дает возможность выбора своего варианта обучения с учетом индивидуальных особенностей обучаемого, ориентирован на оперативное удовлетворение запросов общества в специалистах разного уровня и качества.
На основе многоуровневой системы подготовки специалистов предлагаются варианты трехуровневой структуры подготовки учителей всех типов, включающей профессиональный компонент на всех уровнях, но в разных пропорциях: первый уровень - неполное высшее образование (обучение 2 года), предполагает общее широкое образование, включающее в основном общенаучные и гуманитарные дисциплины с учетом выбранного направления, происходит осмысленный выбор дальнейшего образовательного процесса, предусматриваются некоторые профессионально ориентированные курсы (педагогика для лиц, избравших профессию учителя, психология);
второй уровень - базовое высшее образование — бакалавриат (обучение два года для имеющих неполное высшее образование), предполагает расширение гуманитарного и общенаучного циклов, дает основы профессиональной подготовки. Активно представлен профессиональный компонент, но этого недостаточно для получения диплома учителя. На этом уровне есть возможность получения дополнительной специальности, выбор которой диктуется желанием обучающегося, возможностями вуза, потребностью региона;
третий уровень - полное (специальное) высшее образование (обучение 1-2 года после бакалавриата). Это обучение в магистратуре, готовящей высококвалифицированных специалистов, способных к самостоятельной творческой и исследовательской деятельности. Образовательная и профессиональная подготовка осуществляется одновременно [98, 16].
А.И. Панарин предлагает свой вариант структуры многоуровневой профессионально-педагогической подготовки:
первая ступень (уровень) - 3 года, обучение проводится на базе среднего образования, осуществляется подготовка учителя для основной общеобразовательной школы с правом преподавания учебных дисциплин в соответствии с полученной специальностью; выпускники получают диплом учителя-предметника основной, базовой средней школы второй ступени, имеют незаконченное высшее базовое образование;
вторая ступень (2 года), предполагает подготовку учителя для полной средней школы, окончившие имеют право преподавать общеобразовательные дисциплины в соответствии с полученной специальностью; содержание подготовки отличается вариативностью, что отражается в разработке особых профессиональных программ для студентов, специализирующихся в области методики, педагогики, психологии; обучение носит творческий характер, окончившие обучение имеют базовое высшее образование, им присваивается степень бакалавра;
третья ступень (1-2года) дает возможность получить высшее профессионально педагогическое образование, чтобы иметь право преподавать в полной средней общеобразовательной школе, лицее, гимназии, колледже, профильной школе, вузе в должности ассистента. Присваивается квалификация - учитель-исследователь [165, 56].
Творческая индивидуальность личности, ее значение в профессионально- педагогической подготовке
Стратегия целостного развития и формирования человека предполагает органичное сочетание свойств личности и ее индивидуальности. Эти понятия тесно связаны между собой, но именно индивидуальность является тем компонентом, который отличает одну личность от другой. Основой гуманистического подхода к изучению человека является рассмотрение его как природного и социального существа одновременно, признание его уникальности, неповторимости. Исследуемая проблема взаимосвязи личности и ее индивидуальности имеет не только научную, но и практическую значимость, потому что личность, обладающая ярко выраженной индивидуальностью, является более самостоятельной, внутренне раскрепощенной. Именно такая позиция лежит в основе личностно ориентированного образования, являющегося приоритетным в настоящее время. Индивидуальность личности проявляется в зависимости от особенностей конкретного вида деятельности. Согласно С.Л. Рубинштейну, человек и его психика проявляются, формируются в практической деятельности, поэтому должны изучаться через их проявление в ее основных видах (познание, учение, труд, игра и так далее) [191]. Это касается и профессиональной деятельности человека. По мнению Е.М. Борисовой и Т.П. Логиновой, индивидуальность человека по отношению к профессии может проявляться следующим образом: -индивидуальность как она сформирована на момент выбора профессии;
-воздействие индивидуальности личности на процесс овладения знаниями будущего специалиста;
-индивидуальность как результат профессионального становления [55].
Подготовка будущего учителя характеризуется как творческий процесс, так как профессия учителя - творческая, ее должна осуществлять личность, имеющая ярко выраженную творческую индивидуальность. Рассмотрим понятие «творческая индивидуальность» и постараемся выяснить, какое значение она имеет в профессиональной деятельности учителя.
Развитие творческой индивидуальности человека является не только гуманной целью, но и необходимым условием экономического, интеллектуального, культурного, духовного развития общества. По словам Е.В. Бонда-ревской, воспитание духовности - это возрождение русской интеллигенции, создание главной, внутренней предпосылки для развития творческой индивидуальности [60].
В Меморандуме о высшем образовании европейского сообщества 1991 г. подчеркивалось: именно продукция образовательных и подготовительных систем определяет производительный уровень страны и, следовательно, ее конкурентоспособность», так как профессиональная компетентность в любой сфере деятельности является необходимым компонентом приобщения человека к культуре. Человек, являясь частью общества, связан с ним системой отношений. Взаимодействуя с другими индивидами, человек вступает в общественную жизнь, испытывая на себе влияние со стороны других индивидов. Чем активнее, многообразнее, многоплановее это взаимодействие, тем реальнее есть возможность у индивида проявить свое творческое начало, творческую индивидуальность, способствуя тем повышению общекультурного, интеллектуального уровня всего общества. По мнению Э.В. Ильенкова, «подлинная индивидуальность рождается всегда на переднем крае развития всеобщей культуры, в созданий такого продукта, который становится достоянием всех, а потому и не умирает вместе со своим «органическим телом» [92, 17].
Развитие творческой индивидуальности человека, в частности, будущего педагога, актуально, хотя проблема подготовки творческого учителя не нова. В многочисленных исследованиях рассматриваются различные аспекты этой проблемы: определены исходные принципы подхода к проблеме педагогиче-ского творчества (М.В. Аверин, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Поташник);психологические аспекты творчества (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Н. Лук, A.M. Матюшин, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн);структура, специфика и закономерности развития творчества (Каган М.С., Кедров Б.М., Архангельский Л.М., Бондаревская Е.В., Елканов СБ., Загвязинский В.И., Кон И.С., Мерлин B.C., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н); творческий стиль деятельности (Посталюк Н.Ю., Черничкина Е.К. Климов Е.А.); изучение личности как субъекта творческой деятельности и формирование творческой индивидуальности (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Дружинин В.Н., Дубинин Н.П., Кон И.С., Коган Н.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., К. Юнг).
Отношение к творчеству в разные времена было неоднозначным. В Древних Афинах творческая жизнь (bios theoretikos) считалась более уважаемой, чем практическая жизнь (bios praktikos), потому что творчество давало свободу человеку, делало его более независимым, выделяло его из окружения. В Древнем Риме, наоборот, ценилась жизнь деятельная (vita aktiva), это считалось долгом любого гражданина, а жизнь созерцательная (vita contemplativa) рассматривалась как пустая трата времени. В Средние века творец приравнивался к ремесленнику. В Эпоху Возрождения гуманисты, развивая традиции античной культуры, считали, что досуг, то есть время для раздумий, должен преобладать над источником средств существования - практической деятельностью. Это способствовало свободному духовному развитию личности. Новое Время акцентировало внимание на практической деятельности человека. В XX веке возрождается интерес к творчеству. Потребность в творчестве - одна из важнейших потребностей человека. По словам В.А. Энгельгардта, творчество, в какие бы формы оно не облеклось - будь то творчество художника слова или кисти, артиста или ученого -является высшим проявлением человеческого духа. Творчество - это процесс человеческой деятельности, создающей качественно новые материальные и духовные ценности. Творчество представляет собой возникшую в труде способность человека из доставляемого действительностью материала создать (на основе познания закономерностей мира) новую реальность, удовлетворяющую многообразным общественным потребностям [83, 145].
С психологической точки зрения творчество традиционно понимается как деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта к формированию новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Л.С. Выготский высказывал мнение, что «творческой деятельностью мы называем всякую такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» [66]. Единого подхода к проблеме происхождения и природы творчества нет. Дружинин В.Н., рассматривая проблему творчества в своей работе, указывал на различные точки зрения ученых. Одни считают, что существует генетическое предрасположение к творчеству, к определенным его видам, в частности, но создатель системы измерения творческих способностей Торренс отмечал, что наследственность не является главным показателем будущей творческой активности индивида. Исследователи творчества выделяют основные его характеристики - бессознательность, спонтанность, неконтролируемость, изменение состояния сознания. Представим некоторые мнения ученых по этой проблеме. Одни отмечают, что в основе творчества на первоначальном этапе преобладает подсознательная психическая деятельность, в основе которой лежит интуиция, воображение, затем преобладает логическое рассуждение, ими выделяется роль интуиции в творчестве. По мнению П.К. ЭнгельМейера, творчество представляет собой «трехакт», состоящий из этапов: желание, знание, умение. В первом акте отмечается роль интуиции и желания (происхождение замысла), второй представлен как знания и рассуждения (разработка плана или схемы), третий -это умения (конструирование, выполнение задания).
А. Шопенгауэр считал, что творчество - это неуправляемый процесс. По мнению В.М. Вильчек, природа творчества связана с особенностями человека как вида, который в результате мутаций утратил видовую программу деятельности. Он также отмечает большое различие между трудом, являющимся основной и наиболее развитой формой деятельности и творчеством. «Творчество представляется особым видом труда, то есть отождествляется с деятельностью, осуществляемой за определенную мзду, сумму благ, необходимую автору, чтобы удовлетворить прежде всего свои животные, а затем человеческие потребности... Человек никогда не борется за право трудиться - даже если и выступает под лозунгом за право на труд. На самом деле он борется за право иметь средства к существованию и за свой социальный статус. Но за творчество, за созданные ими идеи, образы люди шли на костер... Потому что творчество, будучи деятельностью, абсолютно необходимой для существования общества, это в то же время и самоцельная потребительская деятельность, замена утраченного инстинкта». Ян Парандовский, польский литературовед, отмечает, что в основе творчества лежат освобождения от страданий и мучительных мыслей ударов судьбы, неприятностей, что творчество - это возможность преодоления дезадаптации в обществе. Личность реализуется через деятельность, самоутверждение осуществляется через творчество [83, 141].
Вариативность как особенность творческой индивидуальности
Каждый человек имеет свой «индивидуальный микромир», что дает ему возможность выступать как самобытная целостность. Еще Лейбниц рассматривал идею «возможных миров», которых бесконечно много, так как мир представлен собранием монад, которым соответствуют не имена, а полные индивидуальные понятия. «Монада не есть вещь, ей соответствует и имя индивида, и полный набор атрибутов (признаков, предикатов) индивида». Внешний мир представлен бесконечным множеством систем. В.М. Бехтерев считал, что « мир строится в форме замкнутых систем, представляя собой особые индивидуальности. Каждая индивидуальность может быть различной сложности, но она представляет всегда определенную гармонию частей и обладает своей формой и своей относительной устойчивостью систем. Гармония частей есть основа индивидуальности». Русские философы рассматривали индивидуальность как уникальность человека, большое значение придавая его внутреннему миру, его духовности; это связывалось с различными подходами в организации его жизнедеятельности и развития; обращалось внимание на соотношение индивидуального и общественного в контексте культуры. Бердяев Н.А. рассматривал человека как часть общества, социальным выражением которого является личность, впитывающая в себя особенности того или иного общества. Он считал, что «каждый человек по своей внутренней природе есть некий великий мир-микрокосм, в котором отражается и пребывает весь мир и все великие исторические эпохи; он не представляет собой какой-то отрезок вселенной, в котором заключен этот маленький кусочек, он являет собой некоторый великий мир, который может быть по состоянию сознания данного человека еще закрытым, но, по мере расширения и просветления его сознания, внутренне раскрывается» [37]. Кроме того, по его мнению, индивидуальность носит национальный характер, «человек входит в человечество, через национальную индивидуальность, как национальный человек, как русский, француз, немец или англичанин» [38, 85]. Индивидуум, являясь частью общества, приобретает определенные черты, соответствующие культуре данного социума, усваивает культуру отношений в нем, но вместе с тем он сам влияет на общество. B.C. Соловьев отмечал, что индивидуум представляет собой сжатое общество, а общество рассматривалось им как расширенный индивидуум, который должен «не подчиняться своей общественной сфере и не господствовать над нею, а быть с нею в любовном взаимодействии, служить для нее деятельным, оплодотворяющим началом движения и находить в ней полноту жизненных условий и возможностей - таково отношение истинной человеческой индивидуальности не только к своей ближайшей социальной среде, своему народу, но и ко всему человечеству» [210]. Являясь представителем определенной культуры, человек при этом должен стремиться быть индивидуальностью, отстаивая которую ему приходится преодолевать нивелирование культурой.
Идея сохранения индивидуальности личности, живущей по законам определенной культуры, актуальна. Ю.М. Орлов отмечает, что в каждом индивиде процесс социализации поддерживает определенные черты в соответствии с типом личности, наиболее адекватным данной культуре [155, 42]. Эта мысль развивается в докладе Председателя Европейской комиссии по образованию для XXI века Жака Делора, который обращает внимание на противоречия между универсальным и индивидуальным, говоря о том, что глобализация культуры может привести к опасности забвения уникального характера каждой личности, а уникальность индивидуальности необходимо сохранять, используя при этом все богатство национальных традиций, культуры [79, 6]. Важно отметить, что индивидуальность личности будет сохраняться лишь при условии развития способностей общения с культурой, воспроизводства культуры, самосовершенствования в культуре. Таким образом, индивидуальность представляется как уникальная, неповторимая ценность, являющаяся основой общества. «Ценность понимается как главный критерий отношений людей, входящих в данный социум, к окружающему миру, к друг другу, к разным жизненным явлениям» [211, 239].
Индивидуальность личности характеризуется многообразием, многосторонностью внутреннего мира, находящего отражение во внешнем разнообразном проявлении. Отечественная психология рассматривает структуру индивидуальности как интегральную многоуровневую систему, состоящую из разнопорядковых подсистем (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, B.C. Мерлин, В.М. Ру-салов, В.В. Белоус и др.) Методологической и теоретической предпосылками для построения интегральной психологии являются положения общей теории систем Л. Берталанфи, разработки П.К. Анохина об интегративной деятельности мозга, учение С.Л. Рубинштейна - А.В. Брушлинского о субъекте деятель 97 ности, достижения психологических школ Б.Г. Ананьева и B.C. Мерлина по комплексному и интегральному исследованиям индивидуальности [30, 132].
С.Л. Рубинштейн понятие «интегральная индивидуальность», или «совокупность внутренних условий», характеризовал как синтез низших свойств и высших специфических свойств, выполняющих в деятельности определенную приспособительную функцию. Внутренними условиями он считал индивидуальные свойства индивида, психические состояния и другое. Ананьев Б.Г. поддерживал идею комплексного подхода к изучению индивидуальности человека, считал, что составляющими единую историческую природу человека являются его свойства как индивида, личности и субъекта деятельности. По его мнению, индивидуальность можно понять лишь при условии полного набора характеристик человека. Он отмечал, что «индивидуальность может быть понята лишь как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида» [11, 327].
Указывая на необходимость целостного подхода к индивидуальности человека, он отмечает, что для того, чтобы «подойти к проблеме индивидуальности с точки зрения целого (на молярном уровне)», нужно представить человека не только как открытую систему, но и как систему «закрытую», замкнутую вследствие внутренней взаимосвязи ее свойств (личности, индивида, субъекта). Структура индивидуальности рассматривается им как многоступенчатая и многоуровневая система. Первичными свойствами индивида являются соматические, нейродинамические и билатеральные свойства организма. Вторичными свойствами индивида определяются темперамент, органические потребности, задатки. На третьем уровне человек рассматривается как личность: социальный статус личности, отношения личности к окружающему, мотивы поведения, формирование характера, склонностей, сам человек рассматривается как субъект деятельности. Рубинштейн С.Л., Ананьев Б.Г. рассматривали индивидуальность человека как совокупность, набор, симптомокомплекс свойств. Целостность индивидуальности определяется единством свойств, относящихся к разным иерархическим уровням, причинно-следственным связям между свойствами разных уровней и ведущей ролью свойств личности, преобразующих индивидные свойства.
Свой вклад в изучение проблемы интегральной индивидуальности внес В.М. Русалов, считая, что в структуре интегральной индивидуальности два уровня: дифференциально-психофизиологический (низший уровень, который представлен свойствам и организма), и дифференциально-психологический (высший уровень состоит из личностных, индивидных и других социокультурных образований).
