Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональное развитие педагога-музыканта как цель подготовки в педагогическом вузе 12
1.1. Философские и психолого-педагогические основы профессионального развития будущего педагога 12
1.2. Специфика профессионального развития будущего педагога-музыканта 43
Глава 2. Исполнительская подготовка будущего педагога-музыканта в аспекте его профессионального развития 74
2.1. Место дисциплины «Концертмейстерский класс» в структуре исполнительской подготовки будущего педагога-музыканта 74
2.2. Художественная интерпретация и ее роль в профессиональном развитии будущего педагога-музыканта в концертмейстерском классе 100
Глава 3. Экспериментальная апробация методических основ профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях
исполнительской подготовки в концертмейстерском классе 125
3.1. Диагностика уровней профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки в концертмейстерском классе 125
3.2.Методическое обеспечение процесса профессионального развития будущего педагога-музыканта в концертмейстерском классе 151
Заключение 175
Список литературы 178
- Философские и психолого-педагогические основы профессионального развития будущего педагога
- Место дисциплины «Концертмейстерский класс» в структуре исполнительской подготовки будущего педагога-музыканта
- Диагностика уровней профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки в концертмейстерском классе
Введение к работе
Социокультурные преобразования в обществе во многом определяют
существенные изменения, происходящие в образовательном процессе
педагогических вузов. Потребность в педагоге, последовательно и полноценно
реализующем социальный и профессиональный эффект образования, формирующем
личность ученика, способного к творчеству, самореализации, ставит перед высшей
школой новые задачи. Сегодня становится все более очевидным, что решение
подобных задач подвластно только высокопрофессиональным педагогическим
кадрам, от которых, в свою очередь, зависит новое качество образования.
ф В соответствии с современной концепцией модернизации российского
образования в педагогической науке и практике ведется активный поиск условий,
обеспечивающих выпускникам вузов высокий уровень квалификации, необходимый
для компетентного осуществления профессиональной деятельности.
Теоретико-методологические основы подготовки учителя заложены в трудах О.А. Абдуллиной, Е.В. Бондаревской, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина, В.В.Серикова, Е.Н. Шиянова. Специфика профессионально-личностных качеств и характеристик учителя раскрывается в психолого-педагогических исследованиях А.А. Вербицкого, А.К. л Марковой, Л.М. Митиной, А.В. Мудрика, Е.И. Рогова и др.
Современной высшее музыкально-педагогическое образование также находится в процессе поиска новых ориентиров, более эффективных приемов и способов учебно-воспитательной работы. Многофакторность профессиональной подготовки на музыкально-педагогическом факультете педагогического вуза определяет необходимость постоянного преобразования, моделирования и внедрения теоретических и практических новаций в деятельность будущих педагогов-музыкантов.
Фундаментальные исследования связаны с разработкой проблем реализации
(ф профессионально-педагогической направленности процесса обучения на
музыкально-педагогических факультетах вузов (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А.
з Апраксина, И.В. Арановская, Л.Г. Арчажникова, Т.А. Колышева, В.И. Муцмахер, т Л.А.Рапацкая и др.). В последние годы многие ученые-педагоги высшей школы успешно занимаются изучением таких вопросов, как особенности формирования профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых учителю музыки в его профессиональной деятельности. Серьезное внимание в исследовательской литературе уделено проблемам исполнительской подготовки будущего учителя музыки (А.В. Малинковская, В.П.Сраджев, Р.Ф.Сулейманов, Г.М. Цыпин и др.).
Гуманистическая парадигма российского педагогического образования как основа формирования на современном этапе стратегии профессиональной подготовки учителя музыки, обусловила новый подход к музыкально-j| педагогическому образованию как к сфере субъект-субъектных отношений, где музыка, учитель и ученик объединены в едином творческом процессе. Такой подход определил возрастание интереса к проблемам развития личности учителя в условиях профессиональной музыкально-педагогической подготовки (Э.Б. Абдуллин, А.И. Щербакова, Б.М. Целковников и др.).
Вместе с тем недостаточно определено значение профессионального развития в системе профессиональной подготовки учителя музыки. Не нашли должного освещения сущностные основания профессионального развития будущего педагога-музыканта, а также педагогические стратегии, его обеспечивающие. Не полно ^ исследована специфика профессионального развития педагога-музыканта в условиях как исполнительской подготовки в целом, так и в концертмейстерском классе, в частности.
Известно, что в многогранной деятельности педагога-музыканта исполнительство занимает исключительно важное место. Проведение урока музыки нельзя представить без широкого использования различных форм исполнительства: исполнения на музыкальном инструменте, пения, дирижирования, аккомпанирования и т.д. Исполнительская деятельность учителя музыки заключает в себе огромные возможности для развития личностных характеристик, (t способностей и ценностных ориентации. Исполнительство, понимаемое прежде всего как творчество способно объединить в едином творческом процессе
музыкально произведение как текст культуры и личностные характеристики и 1^ способности педагога и учащегося, которые вступают с данным произведением в художественный диалог.
Одним из важных разделов исполнительской подготовки будущего педагога-музыканта является дисциплина «Концертмейстерский класс», позволяющая связать воедино различные личностные характеристики и способности, умения и навыки, приобретаемые будущим учителем музыки в классах исполнительских дисциплин. Таким образом, особенностью концертмейстерской деятельности является ее реально существующая многомерность, предопределяющая возможность решения разнообразных профессионально-творческих задач, связанных с исполнительством, щ а также дающая будущему педагогу-музыканту широкие возможности для проявления своего личностно-творческого «Я».
Исследования в области теории и практики подготовки концертмейстера проводились многими специалистами: Н.А. Крючковым, А.А.Люблинским, Е.М.Шендеровичем, М.А.Смирновым, К.А.Цатуряном. Существует ряд диссертационных исследований, посвященных проблемам подготовки в концертмейстерском классе с учетом специфики педагогического вуза (Л.И. Винокур, З.С.Квасница, Е.И. Кубанцева, Д.А.Науказ, В.И.Пустовит, И.Н.Одинокова и др.). Анализ вышеперечисленных научно-методических и диссертационных - исследований показывает, что они решают преимущественно технологические задачи, связанные с формированием концертмейстерских знаний и умений. Однако профессиональное развитие педагога-музыканта в концертмейстерском классе как один из возможных путей реализации его личностно-творческого «Я» не стало предметом специального научного осмысления.
Вышеизложенное позволило выявить противоречия между: - потребностями общества в высококвалифицированных педагогах-музыкантах и существующей традиционной системой подготовки будущих учителей музыки недостаточно ориентированной на их творческую самореализацию;
- востребованностью профессионального развития будущих педагогов-музыкантов
^ и неразработанностью научных основ и психологических механизмов данного
процесса в условиях исполнительской подготовки учителей музыки в вузе;
- потенциальными возможностями дисциплины «Концертмейстерский класс» для
профессионального развития будущих педагогов-музыкантов и недостаточным
методическим обеспечением решения этой задачи.
Все вышесказанное предопределяет актуальность педагогического исследования.
Исходя из актуальности и данных противоречий, проблема диссертационного исследования заключается в разработке научных основ процесса Ф профессионального развития в системе профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта в вузе.
На основании указанных противоречий была сформулирована тема исследования - «Профессиональное развитие будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки (на материале дисциплины «Концертмейстерский класс»).
Объект исследования - исполнительская подготовка будущего педагога-музыканта в вузе.
Предмет исследования - процесс профессионального развития будущего л педагога-музыканта в концертмейстерском классе.
Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная апробация психолого-педагогических и методических основ профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки в концертмейстерском классе.
Гипотеза исследования: процесс профессионального развития будущего педагога-музыканта будет более эффективным, если:
-в качестве сущностных оснований процесса будут представлены музыкально-педагогическая деятельность, общение, личностные характеристики и способности, |i приводящие к качественному преобразованию учителем музыки своего внутреннего мира и творческой самореализации в профессии;
- исполнительская подготовка, опирающаяся на принципы развивающего обучения
щ и предусматривающая постепенный перенос акцента с репродуктивных способов
обучения на творческие будет рассматриваться как основа процесса профессионального развития;
- художественная интерпретация музыкальных произведений будет выступать в
качестве ведущего механизма профессионального развития будущего педагога-
музыканта в условиях его исполнительской подготовки в концертмейстерском
классе;
-содержание моделируемого процесса в концертмейстерском классе будет обеспечиваться использованием системы методов, характеризующихся ц интегративностью содержания, диалогичностью, полифункциональностью.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Определить сущностные основания профессионального развития педагога и специфику их проявлений в условиях профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта.
Обосновать педагогические возможности исполнительской подготовки в процессе профессионального развития будущего педагога-музыканта.
3. Выявить роль художественной интерпретации в процессе профессионального
^ развития будущего педагога-музыканта в концертмейстерском классе.
4. Разработать и апробировать модель профессионального развития будущего
педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки в
концертмейстерском классе.
Теоретико-методологической основой исследования послужили: положения психологической и педагогической науки о возможностях формирования и развития личности (А.А.Бодалев, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, В.А.Сластенин); системно-целостный подход (М.С.Каган, Л.Н.Столович, В.С.Ильин, В.В.Краевский, Н.К.Сергеев); культурологический подход к щ образованию (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова); положения о реализации в педагогическом труде профессионально-значимых качеств и способностей(В.А.
Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.Н. Маркова, Л.М. Митина, В.Д. Шадриков); идеи Ф теории диалога (М.М. Бахтин).
Методологической основой исследования явились также труды по эстетике
и теории музыки (Б.В. Асафьев, Е.Г.Гуренко, Л.М.Мазель, В.В.Медушевский,
Е.В.Назайкинский); труды по теории музыкального образования (Э.Б.Абдуллин,
Е.Н.Николаева, А.И.Щербакова); исследования, посвященные профессиональному
становлению учителя музыки в системе высшего музыкального образования
(И.В.Арановская, Л.Г.Арчажникова, Г.М.Цыпин); работы, раскрывающие проблемы
исполнительской подготовки в концертмейстерском классе (Н.А.Крючков,
Е.И.Кубанцева, Е.М.Шендерович).
щ Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили методы
исследования - анализ философско-эстетической, культурологической, психолого-педагогической, специальной (музыкальной) литературы по проблеме исследования; обобщение опыта работы ведущих преподавателей-пианистов музыкально-педагогических вузов России; наблюдение за студентами музыкального отделения факультета искусств ВГПУ в процессе обучения в концертмейстерском классе и классе специального инструмента; анкетирование; моделирование художественно-творческого процесса; педагогический эксперимент.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным ^ подходом к решению проблемы исследования, методологической непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, внешними экспертными оценками хода и результатов опытно-экспериментальной работы, оптимальной количественной базой формирующего эксперимента, применением адекватных методов исследования, апробацией полученных в ходе эксперимента данных.
Научная новизна результатов исследования. Впервые процесс
профессионального развития рассмотрен в условиях исполнительской подготовки
будущего педагога-музыканта. Уточнена специфика развития личностных
% характеристик и способностей педагога-музыканта в концертмейстерском классе.
Конкретизирована и экспериментально апробирована последовательность стадий
освоения музыкального произведения в концертмейстерском классе посредством щ художественной интерпретации как ведущего механизма профессионального развития будущего педагога-музыканта.
Теоретическая значимость результатов исследования. Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения проблемы профессионального развития учащихся музыкальных отделений педагогических училищ, а также студентов исполнительских факультетов институтов культуры и искусств. Значимость исследования также определяется его вкладом в целостную теорию развития личности, дополняя ее вариантом построения целостного педагогического процесса профессионального развития будущего педагога-,ф музыканта; раскрытием сущностных оснований процесса профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки; обоснованием включения стадий освоения музыкального произведения в целостный контекст профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки.
Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что они представляют основу для решения актуальной задачи практики творческого развития учителя музыки как в период обучения в вузе, так и в дальнейшей профессиональной деятельности. Практическая ценность результатов исследования ± заключается также в апробации в ходе эксперимента системы методов развития личностных характеристик будущего педагога-музыканта в концертмейстерском классе. Предложенные стадии освоения вокального произведения могут найти применение при организации учебного процесса в концертмейстерском классе на музыкально-педагогических факультетах вузов, в системе повышения квалификации педагогических кадров, а также в средних учебных заведениях педагогического профиля.
Апробация полученных результатов исследования. Основные положения
диссертационного исследования обсуждались на ежегодных собраниях Южного
0 отделения РАО и психолого-педагогических чтениях Юга России (2002г.); на
международных (Екатеринбург, 2001г.; Волгоград, 2003г.); всероссийских
(Челябинск, 2001г.), межвузовских научно-практических конференциях (Саратов, ^ 2003г.; Волгоград, 2001-2005г.г.; Чебоксары, 2002г., 2003г., 2005г.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя (проведение автором учебных занятий по дисциплине «Концертмейстерский класс») на музыкальном отделении факультета искусств Волгоградского государственного педагогического университета. Положения, выносимые на защиту.
1. Сущностными основаниями профессионального развития будущего педагога-
музыканта являются музыкально-педагогическая деятельность, общение,
объединенные посредством музыкального искусства и личности учителя музыки.
ф Становление личностных характеристик учителя музыки - педагогической направленности, профессиональной компетентности, эмоциональной отзывчивости, а также способностей как инструментов компетентности, обусловливают не развитие отдельных сторон профессионализма, а профессиональное развитие педагога-музыканта в целом.
2. Исполнительство как основа целостной музыкально-педагогической
деятельности наиболее полно способствует развитию личностных характеристик
педагога-музыканта и является универсальным средством в организации
процесса приобщения учащихся к культурно-художественным ценностям. В
Л контексте профессионального развития педагога-музыканта исполнительство понимается как проникновение в художественную и смысловую сущность произведения, постижение музыкального образа посредством реализации ценностных детерминант его автора.
3. Художественная интерпретация музыкальных произведений является ведущим
механизмом профессионального развития будущего педагога-музыканта в
условиях исполнительской подготовки. Роль художественной интерпретации в
условиях обучения в концертмейстерском классе рассматривается в единстве
трех стадий освоения произведения, основанных на прохождении трех уровней
|» его освоения - репродуктивного, преобразующего и творческого, каждый из которых отражает качественную ступень процесса освоения музыкального
произведения в единстве с развитием личностных характеристик педагога-музыканта. Последовательность и содержательное наполнение стадий основаны на реализации принципа «увеличения меры теоретической емкости занятий музыкальным исполнительством», в связи с чем усиливается когнитивная составляющая и общая интеллектуализация урока в музыкально-исполнительском классе; происходит обогащение сознания будущего педагога-музыканта развернутыми системами представлений и понятий, связанных с конкретным материалом исполнительского репертуара. 4. Профессиональное развитие будущего педагога-музыканта в условиях обучения в концертмейстерском классе обеспечивается различной модификацией метода моделирования художественно-творческого процесса, как «метаметода», адекватного процессу освоения музыкального произведения в контексте художественной культуры. Использование таких методов, как «принятие стороны Другого», «исполнение двух ролей» моделирует творческий процесс прохождения пути рождения музыки, воссоздания ее «изнутри» и проживания момента ее воссоздания.
База исследования. Опытно-экспериментальная часть работы осуществлялась на базе музыкального отделения факультета искусств Волгоградского государственного педагогического университета. Этапы исследования. Первый этап (2000 - 2001 гг.). Осуществлялся анализ общего состояния процесса профессионального развития будущего педагога-музыканта в исполнительских классах музыкально-педагогических факультетов педвузов; проводилась библиографическая работа по проблеме исследования; осуществлялся поиск теоретических предпосылок экспериментальной методики.
Второй этап (2001 - 2003 гг.). Определялись теоретические основы и выстраивалась модель процесса профессионального развития будущего педагога-музыканта; анализировались специфические особенности деятельности педагога-музыканта в исполнительских классах и в соответствии с этим разрабатывались педагогические методы и средства, обеспечивающие эффективность процесса
11 профессионального развития будущего учителя музыки в условиях исполнительской подготовки в концертмейстерском классе.
Третий этап (2003 - 2005 гг.). Проводилась апробация методов профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки в концертмейстерском классе; обобщались результаты опытно-экспериментальной работы; уточнялись основные выводы диссертации.
Диссертация (193с.) состоит из введения(Пс); трех глав(59с.,51с.,51с); заключения(Зс); списка литературы (260 наименований); 15 приложений; текст диссертации содержит 1 схему.
Философские и психолого-педагогические основы профессионального развития будущего педагога
Изменения, происходящие в современном обществе, придают особую остроту проблеме профессионального развития будущего учителя, преобразующего мир и свое «Я» активным действием, в котором многогранно раскрывается его человеческое содержание. В условиях интенсивно ведущихся преобразований в обществе с новой силой выявляется потребность будущего учителя в определении наиболее перспективной стратегии его профессиональной жизнедеятельности, опирающейся на реальные возможности преобразующего развития, ценностно-смысловая направленность которого определяется стремлением к реализации гуманистических принципов. Подобный подход востребован и практикой школы, нуждающейся в преодолении авторитарной стратегии обучения. Это, в свою очередь, требует существенной перестройки сложившегося к настоящему времени взгляда на труд учителя, его профессиональное развитие.
Вместе с тем для того чтобы раскрыть сущностные основания профессионального развития педагога, необходимо философско-психологическое осмысление проблемы развития, а также анализ ряда категорий, связанных с содержанием самого понятия «развитие».
Личность и ее развитие всегда являлись предметом научного интереса. Уже в трудах древних философов ярко прослеживаются попытки понять природу и механизмы развития личности. Существование различных терминов, фиксирующих реальность развития, таких как становление, рост, преобразование, формирование, показывает неоднозначность и многоплановость его феноменов. Иначе говоря, ближайшим основанием многообразия феноменов развития человека является сложность и многосторонность самого человека как развивающегося существа.
Сказанное определяет необходимость анализа понятия развития, которое широко используется в педагогике, но возникло вне пределов педагогической науки. Само слово «развитие» существует со времен древнего Рима, где оно означало развертывание свитка при чтении. Все, что уже написано в книге, разворачивается затем в сознании читающего. В подобном же смысле употреблял это слово римский политический деятель М.Т. Цицерон, говоря о «развитии мысли»: то, что было «свернуто» в сознании говорящего, теперь разворачивается перед слушающей аудиторией. В подобной трактовке, т.е. развитие как развертывание того, что уже есть, это понятие просуществовало до XVIII в. и вошло в самые разные системы знаний - философию, биологию, теологию и др. [212,с.14].
В отличие от теологических воззрений (Бл. Августин), где источником и определяющим фактором развития человека является Бог, в философии натурализма (В.Прейер, Дж.Селли, С.Холл, В.Штерн и др.) универсальным, единым принципом объяснения человеческой сущности является сама природа. Согласно этому принципу, исходным основанием в понимании и происхождении любых психических явлений рассматривается наследственность. Становление психических функций, способностей человека, форм его поведения понимается как разворачивание во времени и воплощение в телесных структурах некоторой предсуществующей биогенетической программы. Теоретической схемой, описывающей процессы развития, является отношение «организм - среда», а носителем этих процессов - человек как природный индивид. В данном направлении, подчеркивает современный психолог В.И. Слободчиков, развитие -это прежде всего созревание и рост, происходящие под воздействием двух факторов, - наследственности и среды.
В наиболее общей форме задачу исследования объема человеческого знания о себе поставил английский философ Джон Локк, считавший, что родившийся индивид подобен «чистой доске» и любая черта его личности обусловлена только жизненным опытом. Иными словами, Д. Локк рассматривал человека как социальный индивид, и ему были близки идеи социоморфизма, где сущность человека не в природе и не в нем самом, а в обществе. Следовательно, только присвоив внешний опыт, природный индивид обретает человеческую психику, становится человеком. В противоположность взглядам Локка французский философ Жан-Жак Руссо склонялся к «природной теории» человеческого развития. Он считал, что уже с рождения дети достаточно «подготовлены» к жизни, что они растут согласно «естественным законам» и что для их развития требуется немного морального руководства. Теория Руссо отдает предпочтение «естественной» предрасположенности и минимизирует влияние воспитания и опыта.
Идеи, сформулированные Локком и Руссо в самой общей форме, определили проблемное поле для дебатов относительно влияний «природы и воспитания» на ход развития. Современная психология отказывается от этих дихотомических подходов в пользу «диалектического» анализа, который позволяет адекватно представить сложное взаимодействие факторов развития.
Место дисциплины «Концертмейстерский класс» в структуре исполнительской подготовки будущего педагога-музыканта
Процесс профессионального развития будущего педагога-музыканта в вузе проходит в условиях сложной и многосоставной подготовки. Она представляет собой сочетание как общих, так и специальных дисциплин. Блок специальных дисциплин состоит из несколько компонентов: историко-теоретического, инструментально-исполнительского, методического. Любой из них предусматривает освоение определенного комплекса предметов, позволяющих максимально развить личностные характеристики и способности, подойти к овладению самыми разнообразными компонентами профессионального мастерства. Иными словами, все составляющие многогранного процесса профессионального развития будущего учителя музыки . служат единой цели: становлению высокопрофессионального специалиста, владеющего всем арсеналом методов и средств для осуществления квалифицированной музыкально-педагогической деятельности.
Вместе с тем особая роль в профессиональном развитии будущего педагога-музыканта, на наш взгляд, принадлежит исполнительским дисциплинам.
Музыкальное искусство - «не только средство эстетического наслаждения, но и великое средство жизненного познания,.. .оно может приводить в движение самые разные пласты человеческой души, человеческого интеллекта»[166,с.145], а сам процесс исполнительского обучения обладает значительными возможностями общего и музыкально-профессионального развития учащихся. Во-первых, профессиональная подготовка будущего педагога-музыканта осуществляется в значительной степени на базе исполнительских дисциплин: «фортепиано» (чаще всего), «вокал», «хоровое дирижирование», «концертмейстерский класс», «ансамбль» и др. Эта традиция, которая насчитывает в профессиональной музыкальной практике не одно десятилетие.
Во-вторых, игра на музыкальном инструменте «щедро обогащает учащихся личным, собственно добытым опытом»[240,с.16]. При этом непосредственное соприкосновение с музыкальным материалом помогает увязывать отвлеченно-абстрактное с музыкально-конкретным, систему представлений и понятий с реальными звуковыми образами и тем самым подводит необходимую базу для различных художественно-творческих операций, способствует их успешному протеканию.
В - третьих, богатейшие «познавательные ресурсы» рояля (огромный регистровый охват с разнообразными полифоническими и фактурными возможностями, широкий спектр выразительно-технических приемов исполнения, тембровое богатство и т.д.) позволяют воссоздать в нем «все, что называется музыкой». Да и сама фортепианная литература - «неизмеримая по количеству, неописуемая по красоте музыка, созданная лично для фортепиано»[166,с.76] -демонстрирует множество самых различных стилевых явлений, знакомство с которыми активизирует интеллектуальную деятельность учащихся.
В - четвертых, именно исполнение музыки - как основная и наиболее естественная форма ее реального бытования в социуме, в жизни людей - дает яркий и наглядный «иллюстративный» материал для продуктивного решения задач профессионального развития будущего педагога-музыканта.
Наконец, индивидуальная форма занятий особенно перспективна для личностного воздействия педагога, изначально предполагая тесный контакт с учащимся. Данная форма дает возможность педагогу учитывать индивидуальные особенности учащегося, использовать соответствующие методы обучения, а также реализовывать в процессе диалогического общения собственный личностно-творческий потенциал, что способствует достижению особенно высоких результатов в профессиональном развитии будущего педагога-музыканта.
Сказанное позволяет предположить, что обучение в классах музыкального исполнительства создает благоприятные предпосылки для профессионального развития будущего педагога-музыканта как в личностном, так и в профессиональном отношении.
Одним из важных разделов исполнительской подготовки будущего педагога-музыканта является концертмейстерский класс, который включает различные компоненты исполнительской деятельности. Содержание учебной работы концертмейстерского класса на музыкально-педагогических факультетах предусмотрено государственным стандартом для всех студентов. Это, прежде всего, чтение с листа - «критерий профессиональной пригодности» педагога-музыканта[240,с.15], транспонирование вокального произведения, подбор по слуху, умение видоизменять аккомпанемент (упрощать, переносить в одну руку, исполнять транскрипцию и т.д.). Кроме того, педагог-музыкант должен грамотно интерпретировать музыкальное произведение.
Диагностика уровней профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки в концертмейстерском классе
В предыдущих параграфах с философских и психолого-педагогических позиций мы выявили сущностные основания профессионального развития учителя и специфику их проявлений в условиях исполнительской подготовки будущего педагога-музыканта.
Разработанная нами теоретическая модель профессионального развития учителя музыки стала основой для проведения опытно-экспериментальной работы по ее проверке и внедрению.
В качестве психологической составляющей профессионального развития мы рассматривали процесс становления личностных характеристик и способностей, динамика качественных изменений, которых репрезентирует динамику процесса профессионального развития будущего педагога-музыканта в целом. Поэтому особенностью данной модели является то, что, будучи ориентированной на деятельность педагога-музыканта, модель раскрывает ее специфику через анализ особенностей субъектов как в музыкально-педагогической деятельности, так и собственно в исполнительской.
Как отмечает И.В. Арановская, моделирование музыкально-педагогической деятельности, согласующееся с философскими и психолого-педагогическим концепциями развивающейся личности, не может быть основано лишь на анализе самой деятельности или только субъекта деятельности. «Во главу угла должна ставиться диалектика отношений между категориями «личность» и «деятельность»»[12,с.273]. Иными словами, конкретизация личностных характеристик будущего педагога-музыканта - педагогической направленности, профессиональной компетентности, эмоциональной отзывчивости в музыкально-педагогической и собственно в исполнительской деятельности в аспекте профессионального развития будущего учителя музыки должна быть основана на особенностях психических процессов, связанных с учебной деятельностью будущих учителей, а также с формированием их личностной сферы и сферы общения.
Исходными предпосылками для проведения экспериментальной работы послужили: 1) компоненты модели целостной музыкально-педагогической деятельности разработанные И.В.Арановской; 2) содержательно наполнение личностных характеристик педагога-музыканта в условиях исполнительской
Ф подготовки в концертмейстерском классе.
В предыдущем параграфе (1.2.)мы подчеркивали, что музыкально-педагогическая деятельность рассматривается различно. Музыкально-педагогическая деятельность в аспекте профессионального развития будущего педагога-музыканта в условиях исполнительской подготовки рассматривается как деятельность «культуросообразная»(И.В.Арановская), что предполагает освоение и присвоение музыкальных произведений как текстов культуры. Это позволило (в опоре на модель целостной человеческой деятельности М.С.Кагана) рассматривать музыкально-педагогическую деятельность как совокупность познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной, преобразовательной деятельностей. Такой подход позволяет музыкально-педагогическую деятельность рассматривать в единстве музыкально-педагогической и собственно исполнительской деятельности будущего педагога-музыканта. Поэтому в первой части модели в качестве основных компонентов выделены «Познавательный», «Ценностно-ориентационный», «Коммуникативный» и «Преобразовательный». Соответственно во второй части, содержание каждого компонента раскрывается в музыкально-педагогической деятельности и собственно в исполнительской деятельности в концертмейстерском классе применительно к личностным характеристикам будущего педагога Ф музыканта.
Исходя из сказанного, проанализируем каждый компонент и его проявления в целостной музыкально-педагогической деятельности будущего учителя.
Познавательный компонент
Ранее, анализируя познавательный вид музыкально-педагогической деятельности мы отмечали, что в своем основании он базируется на собственной активности педагога-музыканта и направлен на освоение явлений музыкального искусства. Причем этот процесс не разрушает и не реконструирует объекты культуры, а возвращается к будущему учителю музыки в виде знаний о них. Иначе говоря, познавательный компонент деятельности позволяет педагогу-музыканту отразить объективную реальность мира музыкального искусства, в результате чего, Ф учитель познает взаимосвязи между личностью и социокультурной действительностью.
