Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современное образование как фактор развития личности и феномен культуры 20
1.1. Образование и культура в историческом контексте проблем развития личности 20
1.2 Проблема развития в системе научного и гуманитарного знания о человеке 47
1.3. Общекультурное и профессиональное развитие личности в современной системе высшего образования 84
Выводы к главе 1 102
Глава 2. Эстетическое развитие и его роль в процессе профессионального становления
будущего педагога 105
2. 1. Творчество, личность, эстетическое развитие: диалектическая связь и взаимообусловленность 105
2.2. Современные проблемы высшего педагогического образования и эстетическое развитие учителя 139
2.3. Структурно - содержательные и динамические характеристики эстетического развития личности. 158 Выводы к главе 2 184
Глава 3. Специфика эстетического развития будущего педагога-музыканта в современной
системе высшего образования 188
3.1 . Музыкально-педагогическое образование в аспекте эстетического развития личности 188
3.2. Музыка и эстетическое развитие 210
3.3. Психолого-педагогические и музыкально-образовательные условия эстетического развития
будущего педагога-музыканта в современной системе высшего образования 248
Выводы к главе 3 268
Глава 4. Методическое обеспечение эстетического развития будущего педагога-музыканта в
условиях учебного процесса в высшей школе 272
4.1 .Содержание поискового этапа опытно-экспериментального исследования 272
4.2. Содержание формирующего этапа опытно-экспериментального исследования 314
Выводы к главе 4 351
Заключение 353
Литература 359
- Образование и культура в историческом контексте проблем развития личности
- Творчество, личность, эстетическое развитие: диалектическая связь и взаимообусловленность
- Музыкально-педагогическое образование в аспекте эстетического развития личности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация характеризуется качественными изменениями, происходящими в сфере образования. Специфика этих изменений связана, с одной стороны, с возрастанием значения общественно выделенных форм образовательной деятельности, с другой - с тенденцией связывать предназначение человека в современном мире с образованием. С данными факторами связаны и различные подходы к феномену образования - как социальному институту общества и как условию раскрытия творческих возможностей личности.
Понимание образования в контексте общественного института фактически обозначает замену понятия «образование» понятиями «просвещение» и «обучение». Следствием данной замены становится уход от целостного понимания человека, выдвижение на первый план вопросов организации учебного процесса, задач формирования специалиста.
Понимание образования как условия раскрытия творческих возможностей
личности позволяет рассматривать образование, прежде всего, в качестве
способа передачи культурной информации, актуализации культурного
потенциала общества, что должно обеспечить развитие человека (B.C. Библер,
Е.В. Бондаревская, О.В. Долженко, В.П. Зинченко, Н.Б. Крылова,
Н.Н. Пахомов, Л.П. Разбегаева, В.М. Розин, Н.С. Розов, Э. Савицкая, В.Н. Сагатовский).
Культурный смысл образования предполагает его включение в круг фундаментальных ценностей современной культуры, в отличие от смысла, задаваемого традиционными формами педагогической деятельности. Культурологический подход к образованию обосновывает рассмотрение творческого развития личности в качестве основополагающей образовательной ценности и ведущего механизма преодоления противоречия между формальным образованием и «сферой образования» как индивидуальным
пространством выбора собственного пути личностного развития, определяет возможности для построения образования, направленного на саморазвитие личности.
Характеристика образования в контексте общественного института свидетельствует об особой актуальности в современных социокультурных условиях освоения индивидом знания в системе высшего образования, которая дает возможность сохранения, трансляции и трансформации культуры. Вместе с тем, логика становления институциональной образовательной практики демонстрирует постепенный отход от универсального культуросообразного образования в пользу образования специализированного, профессионально ориентированного, что является причиной кризисных явлений в современной системе высшего образования.
Анализ подходов к модернизации современной системы высшего
образования (А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунекий, В.А. Дмитриенко, В.И. Жуков,
Б.Б. Коссов, Н.А. Люрья, Н.С. Розов, О.Л. Сергеев, С.Д. Смирнов, Ю.Г. Татур,
В.А. Шаповалов, Г.П. Щедровицкий) показывает, что процесс
профессионального становления личности должен рассматриваться как целостный процесс общекультурного и профессионального развития специалиста при доминирующей роли творчества. Следовательно, подход к образованию как фактору развития личности и феномену культуры обусловливает необходимость реализации в современной системе высшего образования креативного идеала образованности.
Всякий конкретный вид творчества - это проявление актуализирующейся (творящей самое себя) личности. Рассмотрение творчества в аспекте развития человека-творца свидетельствует о том, что в основе педагогического понимания творчества должна находиться целостная личность в ее отношении к миру, независимо от вида и внутренней структуры той или иной конкретной деятельности.
Таким отношением является эстетическое отношение, определяющее сферу творческой самореализации человека (А.С. Арсеньев, И.Л. Вахнянская, А.Ю. Гончарук, М.С. Каган, З.Н. Новлянская, А.А. Мелик-Пашаев, Л.Н. Столович, Г.С. Тарасов). Именно в эстетическом отношении наиболее ярко проявляется творческий характер деятельности человека, как источник его саморазвития. Под воздействием эстетического, как мотивирующего отношения к бытию, формируются способности к творчеству в целом и к разновидностям творческой деятельности, в частности.
Данный подход обусловливает педагогическую интерпретацию творческого развития как целостного процесса эстетического развития личности, в котором взаимосвязь и взаимообусловленность развития эстетического отношения с развитием творческих способностей человека обеспечивает, в конечном итоге, личностный рост.
Эстетическое развитие личности, как один из возможных путей реализации креативного идеала образованности, приобретает свою специфику в условиях высшего педагогического образования. Она обусловлена противостоянием в современном педагогическом образовании двух стратегий -авторитарной, моносубъектной и личностно-развивающей. Каждая из указанных стратегий опирается на различные представления об организации педагогического процесса.
В истории развития отечественной психолого-педагогической мысли моносубъектный подход в его различных вариантах долгое время оставался господствующим, во многом определяя содержание психолого-педагогических концепций труда учителя. При моносубъектном подходе содержание учебной дисциплины, реализуемое через научно-теоретическое отношение, оказывалось безразличным к процессу формирования творческой личности обучаемого, поскольку раскрывалось в информационно-просветительской форме, в форме готового результата.
Однако, сегодня задачи и логика укрепления гуманистических позиций образования не просто как системы, но и контекста саморазвития личности, способной продуктивно реализовать себя в современных условиях, ведут к укреплению личностно-развивающей стратегии. Данная стратегия ориентирована не на усвоение знаний вообще, а на ценности, надолго определяющие качество жизнедеятельности и продуктивной работы в быстро меняющемся социуме. В плане педагогической стратегии это позволяет говорить о доминировании духовно-практического отношения, в котором, в отличие от научно-теоретического, мир выступает как несущий на себе отражение человеческой субъективности. Духовно-практическое отношение наиболее полно реализуется через эстетическое отношение, как особое, целостное отношение к жизни, создающее основу самореализации творческого Я.
Вышеизложенное нацеливает на необходимость включения эстетического развития в логику процесса профессионального становления будущего учителя в современной системе высшего педагогического образования.
Признание за личностью права определять собственную траекторию творческого развития является особенно важным для современной педагогики музыкального образования, которая рассматривается как принципиальный фактор гуманизации общества.
Вместе с тем, присутствие в педагогике музыкального образования авторитарного, «просветительского» подхода, чуждого по своей природе гуманистической педагогике искусства, делает особенно актуальным поиски педагогикой высшей школы оптимальных психолого-педагогических условий, обеспечивающих реализацию в музыкальном образовании личностно развивающего подхода, с характерным для него доминированием эстетического отношения.
Следует отметить, что отечественная музыкальная педагогика (как и общая педагогика, и образование в целом), прилагала немалые усилия в
определении условий творческого развития личности учителя. Это фундаментальные научные исследования, связанные: с разработкой теоретико-методологических основ подготовки педагога-музыканта (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, Г.Н. Падалка, А.А. Пиличяускас, Л.А. Рапацкая, Н.А. Терентьева, Г.М. Цыпин, В.Л. Яконюк и др.), с решением проблем формирования музыкальных и художественно-творческих способностей, а также отдельных видов музыкального мышления в контексте конкретных областей системы музыкально-педагогического образования (О.С. Ивановская, В.К. Кряжевских, К.П. Матвеева, О.В. Ощепкова, В.И. Пустовит и др.). Однако, эстетическое развитие педагога-музыканта, как один из возможных путей реализации креативного идеала образованности, к настоящему времени еще не стало предметом специального, многостороннего и целостного научного осмысления.
На основании вышеизложенного теоретическую проблематику исследования целесообразно представить в виде противоречий между:
образованием как социальным институтом общества и «сферой образования» как индивидуальным пространством творческого развития личности;
общекультурной и профессиональной составляющими процесса профессионального становления личности в современной системе высшего (и высшего педагогического) образования;
авторитарной и личностно-развивающей образовательными стратегиями, определяющими содержание труда учителя;
субъектностью музыкальной деятельности и доминирующей ролью «объективного» музыкально-звукового фактора в традиционной педагогике музыкального образования;
содержательной и технологической стороной обучения педагога-музыканта в вузе.
Исходя из обозначенных противоречий, проблема исследования
заключается в разработке теоретических основ и условий включения эстетического развития, как одного из возможных путей реализации креативного идеала образованности, в логику процесса профессионального становления педагога-музыканта в современной системе высшего образования.
С учетом приоритета культурного смысла образования, роли и специфики реализации креативного идеала образованности в современном высшем музыкально-педагогическом образовании, была определена тема исследования: «Эстетическое развитие будущего педагога-музыканта в современной системе высшего образования».
Объект исследования — профессиональное становление педагога-музыканта в современной системе высшего образования.
Предмет исследования — эстетические развитие будущего педагога-музыканта в ходе его профессионального становления.
Цель исследования — научно обосновать концепцию эстетического развития педагога-музыканта, разработать и экспериментально проверить методические условия, обеспечивающие ее включение в логику процесса профессионального становления учителя музыки в высшей школе.
В соответствии с указанными целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
выявить социокультурные детерминанты образования, обеспечивающие развитие личности;
определить сущностные характеристики эстетического развития и его роль в ходе профессионального становления педагога в современной системе высшего образования;
выявить особенности, движущие силы процесса эстетического развития, определить его критерии, уровни и наиболее значимые психологические механизмы;
разработать концепцию эстетического развития будущего педагога-музыканта, обеспечивающую целостность его профессионального становления в современной системе высшего образования;
разработать необходимое методическое обеспечение практической реализации данной концепции, апробировать его в условиях экспериментального обучения и определить степень эффективности.
Гипотезой исследования является предположение о том, что теоретическое обоснование и системная разработка основ эстетического развития будущего педагога-музыканта в системе высшего образования возможны при условии понимания данного процесса как:
феномена культуры;
процесса личностного развития педагога-музыканта;
целостного процесса общекультурного и профессионального развития педагога-музыканта в ходе его профессионального становления.
Частные гипотезы включают следующие положения:
- сущность эстетического развития как целостного процесса
общекультурного и профессионального развития педагога-музыканта будет
определяться логикой развертывания музыкально-художественной и
музыкально-педагогической деятельности как целостного явления в единстве
процесса и результата;
структурно-содержательное наполнение процесса эстетического развития педагога-музыканта будет рассматриваться как деятельностное присвоение знаков, средств (языка) культуры;
эстетическое развитие педагога-музыканта будет возможно при условии понимания его в качестве целостного процесса развития эстетического отношения (как мотивирующего отношения к бытию) во взаимосвязи и взаимообусловленности с развитием творческих способностей, что обеспечивает личностное развитие;
обоснование динамики процесса эстетического развития, его этапов и уровней будет строиться на основе: модели музыкально-педагогической деятельности, представляющей собой единство музыкально-художественной и, собственно, музыкально-педагогической деятельности и составляющих ее видов человеческой деятельности; модели личностного комплекса педагога-музыканта, которая раскрывает специфику целостной музыкально-педагогической деятельности через анализ особенностей ее субъекта;
эффективность эстетического развития педагога-музыканта в реально функционирующем музыкально-педагогическом процессе в высшей школе будет возможна при условии устранения противоречия между предметной, технологической направленностью историко-теоретической подготовки и эстетическим развитием будущего учителя музыки как субъекта культуры;
включение эстетического развития в целостный процесс профессионального становления будущего педагога-музыканта (в условиях его историко-теоретической подготовки) будет обеспечиваться системой приоритетных средств, характеризуемых интегративностью содержания, диалогичностью, полифункциональностью.
Методологическую основу исследования составили положения философской (А.С. Арсеньев, Н.А. Бердяев, Л. Фейербах, М. Шел ер, П. Тейяр де Шарден и др.) и педагогической антропологии (СИ. Гессен, В.В. Зеньковский, К.Д. Ушинский, Р. Штайнер, О. Больнов, Б. Бим-Бад и др.) рассматривающей целостный философский образ человека как идеал образовательной системы, конкретизируемый относительно ее главного субъекта — развивающейся личности; положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского, в контексте которой развитие рассматривается как процесс перевода натуральной психической функции в высшую культурную; психологические исследования, анализирующие социальную природу и структуру личности во взаимосвязи с ее развитием (К.А. Абульханова-
Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев,
К.К. Платонов и др.): работы по психологии творчества, выявляющие
личностную опосредованность творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская,
В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, Дж. Рензулли, Р. Стернберг, М.А. Холодная):
системный подход (И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.П. Кузьмин, В.А. Лекторский,
В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.), позволивший раскрыть
проблему эстетического развития педагога-музыканта в контексте всеобщей
связи и взаимообусловленности ее компонентов; деятельностная трактовка
культуры (Г.С. Батищев, М.С. Каган, Э.С. Маркарян); теоретические
исследования в области семиотики культуры (М.Г. Арановский, Ю.М. Лотман,
В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский); культурологический подход к
образованию (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, Н.А. Люрья,
В.М. Розин); идеи теории диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер,
М.С. Каган, СЮ. Курганов, Ю.М. Лотман); исследования, раскрывающие
ценностные основания гуманитарного образования (Е.В. Бондаревская,
А.В. Кирьякова, И.А. Колесникова, Н.Д. Никандров, Л.П. Разбегаева,
Н.С. Розов, Е.Н. Шиянов); представления о целостном педагогическом
процессе (B.C. Ильин, И.Я. Лернер, Н.К. Сергееев, М.Н. Скаткин); современные
модели педагогической деятельности (Н.В. Бордовская, И.А. Колесникова,
Л.М. Митина); идеи личностно-ориентированного образования
(Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).
Методологической основой исследования явились идеи: интонационной природы музыкального искусства (Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Б.Л. Яворский); диалектического взаимодействия «языковой» и «речевой» сторон музыки (М.Г. Арановский, М.Ш. Бонфельд, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский); принцип педагогической направленности целостного процесса обучения педагога-музыканта в вузе (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин).
Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс теоретических и эмпирических методов. К первым относятся — метод анализа и синтеза, теоретическое моделирование, обобщение эмпирических данных. Ко вторым — педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, метод экспертных оценок и тестирования, констатирующий и формирующий эксперимент. Были использованы математические методы обработки информации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, определенных на основе обращения к смежным отраслям знаний; применением комплекса методов, адекватных объекту, задачам, логике исследования; многоаспектной апробацией его основных теоретических положений; устойчивой повторяемостью результатов при проведении опытно-экспериментальной работы, их сопоставлением с уже имеющимися в педагогической практике; частичным использованием математических методов обработки данных в ходе исследования.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что оно обеспечило продвижение педагогической теории и практики в плане разработки концептуальных основ реализации в современной системе высшего музыкально-педагогического образования креативного идеала образованности. Теоретически обосновано и экспериментально проверено решение проблемы творческого развития будущего педагога-музыканта на основе включения эстетического развития в логику процесса его профессионального становления в высшей школе. Ориентация высшего музыкально-педагогического образования на эстетическое развитие учителя рассматривается как способ создания условий для реализации его творческого Я.
Разработана концепция эстетического развития педагога-музыканта как целостная система. Качественная новизна представленной концепции состоит в том, что профессиональное становление будущего педагога-музыканта
рассматривается как целостный процесс его общекультурного и профессионального развития, в основе которого — перестройка мотивационной сферы будущего учителя в единстве с развитием творческих способностей, с предметной направленности на общекультурную.
Представлены новые модели музыкально-педагогической деятельности и личностного комплекса педагога-музыканта, содержательные характеристики которых рассматриваются в качестве атрибутов процесса его эстетического развития.
Предложен вариант преодоления противоречия между предметной, технологической направленностью подготовки будущего педагога-музыканта в вузе и его эстетическим развитием как субъекта культуры в условиях историко-теоретической подготовки.
Представленная концепция вносит определенный вклад в реализацию в музыкально-педагогическом образовании личностно-развивающего подхода, представлены понятийный аппарат и основные положения концепции. Разработаны способы включения эстетического развития в целостный процесс профессионального становления будущего педагога-музыканта в современной системе высшего образования.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой концепции эстетического развития будущего педагога-музыканта, что является вкладом: в развитие теоретических основ профессионального становления учителя музыки в современной системе высшего образования; в обоснование условий включения отдельных стадий профессионализации педагога-музыканта в целостный контекст развития его личности; в разработку содержания, методов и форм творческого развития будущего педагога-музыканта в высшей школе.
Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что они представляют основу для решения таких актуальных задач практики музыкально-педагогического образования как: творческое развитие
учителя музыки; целостность общекультурного и профессионального развития педагога-музыканта в ходе его профессионального становления.
Разработаны и экспериментально проверены модели музыкально-педагогической деятельности и личностного комплекса педагога-музыканта, содержательные характеристики которых рассматриваются в качестве атрибутов процесса его эстетического развития.
Обоснована система дидактических средств, обеспечивающих включение эстетического развития в целостный процесс профессионального становления будущего педагога-музыканта в современной системе высшего образования. Это создает возможность использования полученных результатов для совершенствования образовательного процесса на музыкально-педагогических факультетах педагогических вузов, в системе повышения квалификации педагогических кадров, а также в средних учебных заведениях педагогического профиля.
Исследование будет способствовать формированию специалистов -будущих учителей музыки, обладающих не только высоким профессионализмом в избранной области, но и широким общекультурным потенциалом, ориентированных на реализацию в музыкально-педагогической практике личностно-развивающей образовательной стратегии.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования
обсуждались и были одобрены на межрегиональных (Москва, 2000 г.),
всероссийских (Орел, 2000 г.; Тула, 2000 г.; Челябинск, 2001 г.),
международных (Волгоград, 1999 г.; Волгоград, 2000 г.; Смоленск, 1999 г.;
Екатеринбург, 2000 г.; Екатеринбург, 2001 г.) научно-практических
конференциях; на ежегодных собраниях Южного отделения РАО и психолого-педагогических чтениях Юга России (2001-2002 гг.).
Материалы исследования нашли отражение в публикациях автора (монография, учебное пособие, методические рекомендации, статьи, тезисы).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в следующих направлениях:
непосредственная педагогическая деятельность диссертанта (преподавание историко-теоретических дисциплин на музыкально-педагогическом отделении факультета искусств Волгоградского государственного педагогического университета);
консультирование в экспериментальных учреждениях;
реализация разработанных материалов через систему повышения квалификации и переподготовки учителей музыки;
разработка методических рекомендаций и использование их в практике работы вуза;
руководство дипломными и диссертационными исследованиями соискателей и аспирантов кафедры педагогики.
Положения, выносимые на защиту:
На защиту выносится концепция эстетического развития педагога-музыканта как целостная система.
Ключевой идеей данной концепции является определение эстетического развития педагога-музыканта как феномена культуры: являющегося условием самореализации творческого Я педагога-музыканта; обеспечивающего целостность процесса общекультурного и профессионального развития педагога-музыканта в ходе его профессионального становления.
Сущность эстетического развития как целостного процесса общекультурного и профессионального развития педагога-музыканта определяется логикой развертывания музыкально-художественной и музыкально-педагогической деятельности в единстве процесса и результата. Музыкально-педагогическая деятельность как психическая реальность
опирается на триединство деятельности композитора, исполнителя и слушателя, объединенное восприятием как системообразующей связью. Данное триединство отражает три необходимых условия существования самой музыки как феномена художественной культуры.
Структурно-содержательное наполнение процесса эстетического развития педагога-музыканта исходит из понимания художественной культуры как развивающейся целостности и составляющих ее видов человеческой деятельности — познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной и преобразовательной. Данный подход позволяет представить модель музыкально-педагогической деятельности в единстве составляющих ее видов, а структурно-содержательные характеристики процесса эстетического развития педагога-музыканта — как деятельностное присвоение будущим учителем музыки знаков, средств (языка) культуры.
Успешность эстетического развития педагога-музыканта обусловлена пониманием его как целостного процесса развития эстетического отношения (как мотивирующего отношения к бытию) во взаимосвязи и взаимообусловленности с развитием творческих способностей. Такое понимание эстетического развития требует дополнения традиционных подходов к профессиональному становлению будущего педагога-музыканта в современной системе высшего образования опытом эстетического отношения к музыкально-педагогической деятельности, как основе самореализации творческого Я учителя. В качестве творческой способности выступает музыкально-языковая способность как целостная личностная способность. Развитие данной способности преодолевает предметный (репродуктивный) уровень музыкальной деятельности и обеспечивает ее выход на уровень творческих проявлений.
5. Процесс эстетического развития — динамическое явление. Он прохо
дит ряд этапов и уровней. В основе динамики — перестройка музыкально-
художественной деятельности будущего педагога-музыканта с предметной
направленности на культурно-художественную, обеспечивающая самореализацию его творческого Я. Такой подход позволяет включить отдельные стадии профессионализации будущего учителя музыки (предметную и педагогическую) в целостный контекст развития его личности. Качественные изменения основных компонентов музыкально-художественной и музыкально-педагогической деятельности раскрывает динамическая модель личностного комплекса педагога-музыканта. Данная модель репрезентирует динамику эстетического развития учителя музыки как движение от эмпирического к творческому Я.
Ведущим условием эстетического развития является устранение противоречия между предметной, технологической направленностью историко-теоретической подготовки и эстетическим развитием будущего педагога-музыканта как субъекта культуры.
Включение эстетического развития педагога-музыканта в целостный процесс его профессионального становления (в условиях историко-теоретической подготовки) обеспечивается применением системы приоритетных средств. Это — комплекс различных по содержанию практических заданий, направленных на решение студентами художественно-педагогических задач в процессе собственной музыкально-художественной (вербальной и исполнительской) деятельности; включение в проблемные ситуации в условиях музыкально-художественной и музыкально-педагогической деятельности; эмоционально-эстетический анализ (направленный на специфически музыкальную эмоцию, а не на средства ее выражения); художественно-педагогический анализ (раскрывающий взаимосвязь историко-теоретического анализа художественной проблемы студентом и его личностной педагогической позиции по отношению к ней); моделирование музыкально-творческого процесса. Данные средства характеризуются интегративностью содержания, диалогичностью, полифункциональностью.
Базой исследования служили Волгоградский государственный педагогический университет, Волгоградский государственный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, Волгоградский государственный педагогический колледж № 1.
Основные этапы исследования.
На первом этапе (1993-1995 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в психолого-педагогической теории, ее научные предпосылки в философии, эстетике, культурологии, а также искусствознании, музыковедении; анализировалась практическая деятельность учителей музыки; велось наблюдение за подготовленностью к практической деятельности студентов музыкально-педагогического отделения факультета искусств Волгоградского государственного педагогического университета. В этот же период намечался общий замысел исследования.
На втором этапе (1995-2000 гг.) была разработана концепция эстетического развития педагога-музыканта и осуществлялось эмпирическое исследование. Оно включало:
опытно-экспериментальную работу в ВГПУ по эстетическому развитию будущих учителей музыки в процессе преподавания дисциплин историко-теоретического цикла. Использовались методы: анализ учебной документации, учебно-методической литературы, педагогическое наблюдение, экспериментальное обучение;
наблюдение за динамикой эстетического развития студентов в ходе педагогической практики;
диагностика понимания студентами музыкально-педагогической деятельности как процесса, направленного на личностное развитие учеников. Использовались методы: анкетирование, беседа, интервью (которыми были также охвачены студенты и преподаватели педагогических вузов Саратова, Екатеринбурга, Чебоксар).
Теоретическое исследование на данном этапе включало создание обобщенной модели музыкально-педагогической деятельности на основе «развивающей» модели обучения будущего педагога-музыканта в высшей школе и модели личностного комплекса педагога-музыканта, содержательные характеристики которых рассматриваются в качестве атрибутов процесса его эстетического развития.
На третьем этапе (2000-2001гг.) происходило обобщение и оформление результатов исследования.
Образование и культура в историческом контексте проблем развития личности
Понимание необходимости модернизации традиционного института образования, стремление сменить образовательную парадигму, характерные для современной России, обусловили рост интереса к проблемам образования. Исследователи, разделенные междисциплинарными научными границами, приходят к выводу о том, что устойч ивое развитие человечества невозможно без повышения качества образования. При этом ряд исследователей считает, что, начиная с 60-х годов XX века, человечество имеет дело с кризисом в образовании, суть его — углубляющийся разрыв между стремительным развитием общественной жизни и сферой образования, которая оказалась не в состоянии приспособиться к быстрому темпу изменения условий жизни общества.
В многочисленных исследованиях фиксируется многоаспектность, интегративность понятия «образование», декларируется его культурный смысл: «...соприкасаясь с образованием, мы жаждем встречи с культурой, а оказываемся лицом к лицу со знанием» (124, 5). Подчеркивается также противоречие между формальным образованием как социальным институтом общества и «сферой образования» как индивидуальным пространством выбора собственного пути развития личности: «Сегодня сфера образования в каком-то смысле оказывается ключевой для выживания человека в целом. Не исключено, что именно институт образования ведет человечество к гибели ...» (124, 22).
Указанное противоречие определяет два основных современных подхода к понятию «образование». В первом — образование в качестве идеала соотносится с процессом раскрытия, формирования и использования внутренних резервов личности. Во втором — образование рассматривается с позиций его социальных функций в обществе. Понимание образования в контексте общественного института, характерное, как правило, для педагогов-практиков, затрудняет возможность осуществления связи с современными тенденциями развития культуры, общества, личности. Педагоги, включенные в образовательную деятельность в рамках формального образования, часто не способны выйти за пределы замкнутого в себе процесса обучения и воспитания в его устоявшихся формах. Данный подход, фактически, обозначает замену понятия «образование», место которого занимают просвещение и обучение. Следствием данной замены становится уход от целостного понимания человека, выдвижение на первый план вопросов организации учебного процесса, задач формирования специалиста.
Определение образованности через знание, представление о научении и развитии в результате усвоения знаний и понятий лежит в основе классической модели европейского образования, которая, как известно, сложилась под влиянием философских и педагогических идей Коменского, Песталоцци, Фребеля, Гербарта, Дьюи, Дистервега и ряда ученых Нового времени. Однако «...сегодня складывается совершенно иная структура самого образования, в котором момент усвоения выступает в роли достаточно частного» (124, 16).
Современное образование, проблемы которого рассматриваются в ряде работ отечественных философов (Долженко 1995; Крылова 2000; Михайлов 1990; Пахомов 1992; Розин 1992; Розов 1993 и др.) должно в первую очередь обеспечить условия формирования человека как целого, « и знающего и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности, и всех частей человека, которые мы еще не увидели» (302,39). При этом «образованный человек — это не только специалист и не только личность, а именно человек — культурный и подготовленный к жизни» (302, 40).
Подготовка к жизни, по выражению Ф. Фребеля, означает включение человека в прошлое, настоящее и будущее культуры, осуществленное «культурным способом». В своем классическом труде «Культура: обзор концепций и дефиниции» А. Кребер и К. Клакхон показали, что первоначальное этимологическое понимание культуры — это культивирование, возделывание (408). Но и « идея образования — это тоже идея культивирования человека, возделывания, ...создания для растущего человека определенных условий, обеспечивающих его развитие в культуре, превращение в культурное существо» (302,39). По сути один из смыслов понятия культуры и, что интересно, генетически исходный, совпадает с идеей образования.
Следовательно, образование рассматривается как способ передачи культурной информации, актуализации культурного потенциала общества, что, в конечном счете, должно обеспечить развитие человека.
Сложность и многоаспектность понятия «культура» обусловили множественность его определений. Вместе с тем, существуют два противоположных подхода к культуре, которые можно назвать «культуроцентрическим» и «антропоцентрическим». Согласно «культуроцентрической» позиции, главной организующей силой культуры являются ее продукты, т.е. памятники духовной и материальной культуры.
Однако, в последнее время в философской литературе стал преобладать «антропоцентрический» взгляд на культуру. Для его сторонников главным является постоянное становление и преемственность культуры. В основе такого понимания культуры лежит исторически активная деятельность человека и, следовательно, развитие самого человека в качестве субъекта этой деятельности. Развитие культуры при антропоцентрическом подходе фактически совпадает с развитием человечества, причем не в какой-то особой, специфически духовной, а в любой области общественной жизнедеятельности. Следовательно, для антропоцентрической теории культуры основной интерес представляет не культура как таковая, а человек в культуре.
class2 Эстетическое развитие и его роль в процессе профессионального становления
будущего педагога class2
Творчество, личность, эстетическое развитие: диалектическая связь и взаимообусловленность
Доминирующая роль творчества в целостном процессе общекультурного и профессионального развития личности, требует анализа самой проблемы творчества.
Феномен творчества постоянно привлекает внимание ученых. Изучением творчества занимаются философия, психология, педагогика, эстетика, искусствоведение. Суть намеченных ими подходов сколь широка, столь и неоднородна. Не пытаясь дать полную картину их многообразия, остановимся на основных - психологических - концепциях творчества. Это связано с тем, что для нас особый интерес представляют исследования, дающие возможность для методологического обоснования механизмов творческого развития личности в процессе ее профессионального становления и определения психологических условий их реализации в конкретной педагогической практике. Вместе с тем, междисциплинарность проблемы творчества позволяет также опираться на некоторые проекции данной проблемы, представленные в других областях научного и гуманитарного знания, что поможет уточнить некоторые методологические ориентиры нашего исследования.
Для того, чтобы проследить общую направленность исследований проблемы творчества в психологии, необходимо представить их в единой логике исторического развития.
Фундаментом в понимании творчества является определение его сущностных характеристик. Так же, как естественные науки на первых этапах своего становления искали для объяснения сложных явлений их конкретного носителя, так и психология для объяснения феномена творчества привлекает понятие психической энергии (представленное в работах Ч. Спирмена,
3. Фрейда, А.Ф. Лазурского). Привлечение понятия психической энергии, отвечая потребности объяснения индивидуального разброса в творческих проявлениях, вместе с тем, закрепляло механистическую традицию, принимающую во внимание лишь количественные различия. Такой подход представлен в исследованиях Г. Айзенка, Д. Векслера, Дж. Равена, К.М. Гуревича и др.
Данный подход к пониманию творчества потребовал методического подкрепления. Оно было реализовано благодаря факторному анализу, востребованному тестологией, и методу проблемных ситуаций. Следует отметить, что метод проблемных ситуаций позволил впервые репрезентировать мышление как самостоятельную функцию, а затем подвергнуть его научному анализу как продуктивный процесс, обусловленный лишь умственными способностями человека.
Как известно, анализ мышления как продуктивного процесса достиг свой вершины в работах С.Л. Рубинштейна, выявившего реальные детерминанты инсайта: внезапного озарения, которое в принципе невозможно прогнозировать (наиболее последовательно и плодотворно это направление развивается в наши дни А.В. Брушлинским).
Вместе с тем, выявленный научной школой С.Л. Рубинштейна механизм не объяснял всей феноменологии творчества, в частности, явлений «спонтанных открытий», которые так и остались за пределами данного экспериментального исследования. Необходимо подчеркнуть, что многолетняя практика тестирования за рубежом, а также реальные достижения в науке, технике и искусстве, показали, что творческие проявления человека и показатели его интеллектуального уровня коррелируют далеко не всегда.
Противоречие между вышеназванными составляющими творческого процесса в 50-е годы оформилось в стремление выделить некоторую специфическую способность к творчеству, не сводимую только к интеллекту. Такое понимание творчества, безусловно, намечалось во всех трех ветвях советской психологии - школах Б.М. Теплова, А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна, однако ни концептуально, ни методически оно не было достаточно проработано. Впервые концептуальное разведение творчества и высокого уровня развития интеллекта оказалось представленным в отечественной психологии только у Я.А. Пономарева.
Отождествление творчества с интуицией и противопоставление ее рациональному процессу имеет свою долгую философскую предысторию (достаточно назвать таких философов, как Ф. Шеллинг и Н.А. Бердяев). Среди современных исследователей-гуманитариев автором наиболее развернутой философской концепции о природе творчества является В.М. Вильчек, считающий, что заменой инстинктивной видовой программы, которая помогает животным адаптироваться в мире, у человека стала подражательная мотивация: поиск образца, учеба у природы в полном смысле этого слова (87). Поиск образца и породил творчество как специфическую активность по преодолению первоначального отчуждения, которое неустранимо никакими целенаправленными актами. В результате создается «мост» между человеком и природой - «третья реальность», культура.
class3 Специфика эстетического развития будущего педагога-музыканта в современной
системе высшего образования class3
Музыкально-педагогическое образование в аспекте эстетического развития личности
Понимание эстетического развития как процесса и результата развития человека в качестве субъекта культуры, которое обусловливает необходимость включения эстетического развития в логику процесса профессионального становления будущих преподавателей искусства в школе, особенно актуально для современного музыкально-педагогического образования. Данная актуальность обусловлена рядом причин.
Как известно, музыкальная деятельность, выступающая в самых различных проявлениях, невозможна без исходного эмоционально-образного оформления, которое определяет возможность дальнейшего углубления, «открытия» нового музыкального содержания, то есть, собственно, сам процесс пристрастного суждения индивида о музыке. План субъективных отношений выступает как центральный в актуальных условиях музыкальной деятельности (Тарасов 1979). Иными словами, музыкальная деятельность как реализованное, актуальное отношение человека и музыки в своей основе предполагает доминирующую роль субъективного фактора как источника своего существования.
Таким образом, в плане детерминации процесса музыкальной деятельности, складывается совершенно особое отношение «внешнего» и «внутреннего», субъекта и объекта. Поскольку в материале музыки уже изначально учитываются параметры субъекта, постольку общую тенденцию развертывания музыкальной деятельности характеризует преобладание, приоритет субъективного фактора.
Можно отметить, что далеко не во всякой деятельности человека, и не на всех ее уровнях субъективный фактор играет подобную роль. Определяющая роль субъективного фактора в музыкальной деятельности раскрывает ее содержание как деятельности индивидуальной, что в логическом смысле позволяет рассматривать индивида одновременно как субъекта и предиката понятия «музыкальная деятельность». Он не просто внутренне преломляет внешние музыкальные воздействия, а является носителем активности музыкального действия, внутренней причиной ее существования. Следовательно, музыкальные воздействия по отношению к индивиду переводят акцент с внешнего воздействия на уровень субъекта, уровень опосредования этого воздействия личностью.
Признание ведущей роли индивидуальной детерминации в процессе музыкальной деятельности, признание за личностью права определять собственную траекторию своего музыкального развития является особенно важным для современной педагогики музыкального образования, которая рассматривается как принципиальный фактор гуманизации общества.
Традиции гуманистической направленности музыкального образования восходят к глубокой древности. Одна из особенностей античного образования состоит в органичном единстве нравственных норм и педагогики. Так, музыка рассматривалась Платоном как морально-жизненная тренировка человека, стремящегося стать организованным и владеющим собой. В отличие от других искусств, именно музыка, по его мнению, особенно близка душевным переживаниям человека, способна наиболее полно их передать.
Аристотель также отводил музыке важную роль в процессе развития человека. Музыкальное развитие, по его мнению, есть, по существу, разностороннее эстетическое воспитание, что обусловлено специфическими возможностями музыки, ее влиянием на эмоциональный мир человека.
Как известно, в эпоху Возрождения гуманизм был определяющей идеологией. Музыкальная педагогика того времени формируется в русле философских течений эпохи, а также во взаимосвязи с общей педагогикой, которая главную задачу воспитания видела в формировании гармоничной личности, сочетающей в себе высокие моральные принципы, развитый интеллект, эстетическое отношение к миру. Гуманистическая направленность музыкальной педагогики Ренессанса определила цель и задачи музыкального образования, в котором должны были сочетаться эстетические и этические начала (принцип, выдвинутый в эпоху античности).
В конце XVII и в первые десятилетия XVIII в. в различных странах начинается формирование нового типа культуры, определившего эволюцию музыкальной педагогики. В эпоху Просвещения получают дальнейшее развитие прогрессивные идеи предшествующих столетий и, прежде всего, стремление к универсализму, гармоническому развитию человека, понимаемому как единство его общекультурных, профессиональных и нравственных позиций. Именно эпоха Просвещения выдвигает идею демократизации музыкального искусства, которая, благодаря Ж.-Ж. Руссо и Д. Дидро была воплощена в жизнь.
Необходимо отметить, что именно в этот период в России, на фоне Петровских реформ музыкальное образование приобретает широкий общественный характер. В разработке концепции целостного художественного образования принимает участие несколько поколений русских философов и общественных деятелей (Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, Е.Р. Дашкова), благодаря которым идеи добра, красоты, духовности органично входят в систему музыкально-эстетического воспитания России XVIII в.
На протяжении XIX в. музыкальная педагогика проходит интенсивный путь развития. Пересмотр основ классицистской эстетики, особое внимание к личностному началу - вот то главное, что преобладает в педагогических теориях представителей XIX столетия. На смену «теории подражания», господствующей в трудах философов века Просвещения, в XIX веке приходит «теория выражения», сущность которой заключается, в частности, в том, что музыкальное произведение рассматривается как система, моделирующая эмоциональный мир человека. В работах Г. Берлиоза, Г. Лесюэра, А. Рейхи,
А. Шорона ставятся вопросы, имеющие отношение к проблеме коммуникативных особенностей музыки, специфике общения музыкального искусства со слушателем.
