Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исследование проблемы профессиональной подготовки методистов
1.1 Характеристика подходов к исследованию проблемы профессиональной подготовки методистов
1.2. Современные требования к методисту сферы довузовского профессионального образования
1.3. Анализ системы подготовки методистов 76 образовательных учреждений
Выводы по первой главе 96
Глава 2. Разработка модели развития ключевых компетенций методиста
2.1. Теоретико-методологические основания разработки модели развития ключевых компетенций методиста
2.2. Модель развития ключевых компетенций методиста 114
2.3. Условия реализации модели развития ключевых компетенций
2.4. Опытно-экспериментальная проверка результативности модели развития ключевых компетенций в условиях повышения квалификации
Выводы по второй главе 193
Заключение 196
Список литературы 199
Приложения 216
- Характеристика подходов к исследованию проблемы профессиональной подготовки методистов
- Современные требования к методисту сферы довузовского профессионального образования
- Теоретико-методологические основания разработки модели развития ключевых компетенций методиста
Введение к работе
Актуальность исследования. Осуществление реформ в сфере образования кардинальным образом изменило смысл и содержание методической деятельности и поставило перед методистами необычайно сложные задачи. В условиях введения стандартов нового поколения, реализации концепции модернизации образования и приоритетного национального проекта «Образование», расширения самостоятельности образовательных учреждений и масштабов инновационной деятельности методист должен стать тем связующим звеном, которое обеспечит связь педагогической науки и практики на уровне образовательного учреждения. Именно на методиста возлагаются обязанности по обеспечению методическое сопровождение процессов внедрения новшеств и развития образовательной практики, по технологическому оформлению продуктов инновационной деятельности педагогических коллективов, по проведению внутренней экспертизы, создаваемого в рамках стандартов третьего поколения, комплексного методического обеспечения и т.д.
Однако методы работы, знания, умения и навыки, сформировавшиеся у
большинства методистов в прежних условиях, являются недостаточными для
выполнения изменившихся методических функций, решения новых задач.
Более того, анализ современной методической деятельности, свидетельствует
о том, что традиционные методы, формы и средства методической
деятельности играют роль «тормоза» на пути реформирования
образовательного процесса в учреждениях профессионального образования.
В настоящее время целенаправленная подготовка методистов в системе
высшего образования отсутствует и осуществляется фрагментарно лишь за
счет системы повышения квалификации, которая пока не смогла преодолеть
ряд стереотипов, препятствующих организации эффективного обучения
методистов. К ним относятся: восприятие методиста лишь как специалиста в
области методики преподавания отдельных предметов и рассмотрение
содержания его подготовки как структурного элемента образования педагогов (О.Г. Бутузова, А.А. Петренко и др.); восприятие методиста как управленца с доминирующей функцией контроля за состоянием методической работы в образовательном учреждении и соответствием учебно-воспитательного процесса принятым нормам (В.Д. Федоров, Т.И. Олиференко и др.).
Указанные стереотипы приводят к тому, что зачастую работники Институтов повышения квалификации не рассматривают методистов как особую целевую аудиторию и предлагают им программы, адресованные педагогам или управленцам, организуя учебный процесс преимущественно на основе объяснительно-иллюстративных и репродуктивных методов обучения. Вместе с тем, анализ профессиональных затруднений методистов и содержания их заказа к системе повышения квалификации свидетельствует о специфичности образовательных потребностей методистов, направленных на приобретение способности действовать в условиях изменчивости и неопределенности. Данные способности, в силу их надпредметности, характеризуются как ключевые компетенции.
Представление о методической деятельности как специфической по отношению к деятельности педагогов и управленцев, в педагогической науке начало активно формироваться в конце XX века в работах таких ученых, как О.С. Анисимов, Б.С. Гершунский, С.Ж. Гончарова, А.Т. Глазунов, Т.В. Ильина, В.Ю. Кричевский, В.М. Лизинский, Н.В. Немова, М.М. Поташник, И.П. Пастухова, А.П. Ситник, Т.А. Сергеева, Г.П. Щедровицкий и др. В ряде научных исследований (Ю.А. Долженко, И.В. Киселевой, Н.М. Уваровой и др.) отражены вопросы целенаправленной подготовки методистов. Появился и в определенной степени оформился опыт успешной реализации адресных программ повышения квалификации методистов (Факультет повышения квалификации ИРПО (2000-2003г.), Академия повышения квалификации и
профессиональной переподготовки работников образования (АПКиППРО),
Научно-исследовательский институт развития профессионального образования (НИИРПО), Учебно-методический и технический центр (УМТЦ) г. Иванова и др.). Однако исследований, посвященных развитию ключевых компетенций методиста, позволяющих ему сопровождать процессы развития образовательных учреждений, выявить не удалось.
Определенные предпосылки решения проблемы развития ключевых компетенций методистов в системе повышения квалификации созданы в исследованиях зарубежных и отечественных ученых:
в области методологии деятельности (О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.Н. Леонтьев, A.M. Новиков, Г.П. Щедровицкий и др.);
в области дополнительного профессионального образования (В.В. Гузеев, Н.В. Кузьмина, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, А.П. Ситник, И.Д. Чечель и др.);
в области реализации компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер. И.А. Зимняя, И.П. Смирнов, А.В. Хуторской и др.);
в области подготовки методистов (Т.А. Сергеева, Н.М. Уварова, И.В. Киселева, Л.И. Филатова и др.);
в области подготовки к осуществлению методической деятельности: формирования методологической культуры (В.П. Косырев, Т.Э. Кочарян, А.И. Кочетов и др.); развития методического мышления (Н.Е. Кузовлева, Г.С. Сухобская др.); методической рефлексии (О.С. Анисимов, Н.Ю. Посталюк и др.);
в области андрагогики (С.Г. Вершловский, СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, К. Роджерс, А.П. Ситник, А. Шире и др.).
В результате анализа научной литературы, а также опыта организации обучения методистов учреждений среднего профессионального образования
был сделан вывод: организация повышения квалификации методистов как особых субъектов образовательной практики представляет собой малоисследованную предметную область. Развитие ключевых компетенций методиста как условие эффективности его деятельности в ситуации развития образовательной практики еще не стало предметом специального исследования. На основании вышеизложенного можно сделать вывод о наличии следующих противоречий между:
потребностью образовательной практики в методическом сопровождении процессов развития учреждений среднего профессионального образования и отсутствием у методистов необходимого уровня компетенций для сопровождения этих процессов;
исследовательским характером деятельности современного методиста и преобладанием у него репродуктивных умений;
необходимостью ориентации обучения методиста на развитие ключевых компетенций, обеспечивающих успешность его деятельности в ситуации развития образовательной практики, и отсутствием в системе повышения квалификации научно обоснованной модели такого обучения.
Перечисленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: формирование теоретически обоснованной модели повышения квалификации, обеспечивающей развитие ключевых компетенций, необходимых методисту для сопровождения процессов развития образовательного учреждения. Формулировка данной проблемы предопределила тему и методологический аппарат исследования.
Тема исследования: «Развитие ключевых компетенций методиста учреждений среднего профессионального образования в системе повышения квалификации».
Основные понятия, используемые в диссертации.
Методист учреждения СПО — субъект сферы образования,
обеспечивающий методическое сопровождение процессов развития
образовательной практики за счет выявления, технологического описания и последующего распространения педагогических новаций.
Ключевые компетенции методиста — общая для всех видов профессиональной методической деятельности (технологической, педагогической, экспертной, исследовательской и управленческой) совокупность умений, знаний, практического опыта и личностных качеств, обеспечивающих возможность деятельности методиста в ситуации развития образовательной практики.
Развитие ключевых компетенций методиста — процесс качественного изменения его профессионального потенциала, осуществляемый за счет моделирования в учебном процессе профессиональных задач, создания условий для их самостоятельного решения, рефлексии и последующей отработки освоенных способов деятельности на рабочем месте.
Объект исследования: процесс повышения квалификации методистов учреждений профессионального образования.
Предмет: развитие ключевых компетенций методистов учреждений СПО в системе повышения квалификации как одно из условий обеспечения качества его деятельности.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель развития ключевых компетенций методистов учреждений СПО в системе повышения квалификации.
Гипотеза: необходимый для решения профессиональных задач
уровень развития ключевых компетенций методистов учреждений СПО
достигается в системе повышения квалификации при выполнении
следующих положений:
— в качестве цели подготовки методистов выступает совокупность
компетенций (организационно-деятельностная, проектировочная,
рефлексивная, нормотворческая и коммуникативная), выделенная на основе
анализа структуры и содержания деятельности методиста развивающегося
учреждения СПО;
содержание обучения адекватно целям и представлено модулями, соответствующими видам профессиональной деятельности методиста. Содержание каждого из модулей проектируется на основе моделирования профессиональных задач рефлексивного, исследовательского, познавательного, проектно-конструкторского и коммуникативного характера;
учебный процесс построен на основе учета ведущей роли практической и самостоятельной работы обучающихся, с обязательной организацией педагогической поддержки слушателей на рабочем месте;
при организации практикоориентированного учебного процесса учтены организационно-педагогические условия, включающие: методологическую подготовку педагогов системы повышения квалификации; разработку интерактивного методического обеспечения самостоятельной работы слушателей; наличие сопровождения методистов после обучения на рабочем месте.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
Проанализировать состояние подготовки методистов в системе повышения квалификации и выявить ее возможности для сопровождения процессов развития образовательной практики.
Разработать модель развития ключевых компетенций методиста учреждения СПО, обеспечивающих успешность его деятельности в ситуации развития образовательной практики.
Определить совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих реализацию модели развития ключевых компетенций методиста в системе повышения квалификации.
Определить критерии и показатели оценки уровня развития ключевых компетенций методиста учреждений среднего профессионального образования.
Провести эмпирическое исследование, направленное на проверку
результативности модели развития ключевых компетенций методиста.
Теоретико-методологические основы исследования составили: положения общей психологии о сущности деятельности и ее структуре (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина и др.); идеи андрагогики (С.Г. Вершловский, СИ. Змеев, Д. Колб, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, М.Ш. Ноулс, К. Роджерс, А.П. Ситник, Г.С. Сухобская, Т.И. Шамова, А. Шире и др.), положения о реализации компетентностного подхода (А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А.Зимняя, В.И. Байденко, В.А. Болотов, М.В. Никитин, А.В. Хуторской и др.), достижения педагогики и психологии в области учебной деятельности (Л.С. Выготский, Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А.Зимняя, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), методологические принципы организации и проведения научно-педагогического исследования (В.В. Краевский, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.), исследования в области формирования готовности к профессиональной деятельности (В.И. Андреев, Г.В. Ахметжанова, С.Я. Батышев, М.Т. Громкова, Л.М. Митина, И.В.Киселева, Т.А.Сергеева, Н.М.Уварова и др.); теория непрерывного образования (К.Я. Вазина, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Н.Н. Михайлова, Е.В. Ткаченко и др.).
Конкретной теоретической основой диссертационной работы стали результаты исследований:
в области методологии и методики организации повышения квалификации педагогических работников - Е.С. Комраков, А.Г. Чернявская, И.Д. Чечель, Г.Р. Юсупова и др.;
в области подготовки методистов - Т.П. Афанасьева, Т.В. Ильина, И.В. Киселева, Н.В. Немова, Т.А. Сергеева, Л.И. Филатова и др.;
в области организации методического сопровождения процессов развития
- Л.И. Петрова, Э.Д. Идиатулина, Л.И. Белоусова и др.
При решении поставленных задач и проверке гипотезы использовался
комплекс дополняющих друг друга методов исследования:
теоретические - анализ философской, педагогической, психологической и научно-методической литературы; абстрагирование; систематизация; теоретическое моделирование; сравнительный анализ различных подходов к сущности ключевых понятий исследования;
эмпирические - ретроспективный анализ становления института методистов, изучение продуктов методической деятельности; метод диагностических ситуаций (профессиональных проб); педагогическое наблюдение; анкетирование слушателей; беседа; тестирование; педагогический эксперимент; метод экспертных оценок; методы самоанализа и самооценки; статистические методы обработки результатов исследования.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе кафедры образовательного проектирования Учебного центра ФИРО, Центра кадрового обеспечения развития экономики региона г. Сызрани, Муниципального образовательного учреждения Методический центр «Раменский дом учителя» (МОУ МЦ), УМТЦ (Иваново), Невинномысского агро-технологического колледжа, Тюменского областного государственного института развития регионального образования.
Этапы исследования. Исследование выполнялось в течение 6 лет и состояло из трех этапов.
На I этапе (2004 - 2005 гг.) - опытно-поисковом - осуществлялось накопление эмпирического материала, практического опыта; определение методологических подходов к проведению исследования; разработка инструментария исследования; изучение особенностей деятельности методистов образовательных учреждений среднего профессионального образования и системы повышения квалификации методистов.
На II этапе (2006 - 2007 гг.) - теоретико-проектировочном -
анализировалась степень разработанности рассматриваемой проблемы в
педагогической теории; уточнялась проблема исследования и
методологический аппарат; определялась структура и содержание
современной деятельности методиста образовательного учреждения СПО, выделялись ключевые компетенции методиста и проектировалась модель развития этих компетенций в системе повышения квалификации; конструировалась модульная программа повышения квалификации методистов образовательных учреждений; разрабатывалась программа и методика экспериментального исследования.
На III этапе (2008 - 2010 гг.) - экспериментально-обобщающем -проводились опытно-экспериментальное исследование и анализ его результатов; уточнялись организационно-педагогические условия реализации модели развития ключевых компетенций методиста в условиях системы повышения квалификации; определялись критерии оценки результативности модели развития ключевых компетенций; осуществлялось обобщение результатов исследования и написание текста диссертационной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Определено содержание деятельности методиста учреждений СПО как субъекта сферы образования, в контексте сопровождения процессов развития образовательной практики (выявления, технологизации, описания и последующего распространения педагогических новаций).
Раскрыта роль ключевых компетенций в профессиональной деятельности методиста. Определен их перечень, общий для всех видов его профессиональной деятельности: технологической, педагогической, экспертной, исследовательской и управленческой. В состав ключевых компетенций вошли организационно-деятельностная, проектировочная, рефлексивная, нормотворческая и коммуникативная компетенции.
Расширены представления о специфике организации повышения
квалификации методистов за счет разработки и апробации модели развития
ключевых компетенций методистов, основанной на компетентностном,
деятельностном, андрагогическом, акмеологическом и модульном подходах.
Модель включает в себя цели, представленные перечнем ключевых
компетенций; содержание, структурированное по модульному принципу и включающее совокупность профессиональных задач рефлексивного, исследовательского, познавательного, проектно-конструкторского и коммуникативного характера; описание процесса обучения, построенного на основе моделирования и рефлексии профессиональных задач и последующей отработки компетенций на рабочем месте. Показано, что данная модель позволяет обеспечить подготовку методистов к сопровождению процессов развития.
4. Определены организационно-педагогические условия, необходимые для реализации модели развития ключевых компетенций методиста в системе повышения квалификации, среди которых основными являются: организация методологической подготовки педагогов системы повышения квалификации к обучению методистов; разработка комплексного методического обеспечения; организация педагогического сопровождения методистов на рабочем месте. Обосновано значение выделенных условий для эффективной реализации модели.
Результаты исследования расширяют научные представления о целях, содержании и процессе подготовки методистов в системе повышения квалификации.
Практическая значимость исследования.
Разработанная модель развития ключевых компетенций методиста нашла отражение в программах повышения квалификации и была многократно реализована на базе Учебного центра Федерального института развития образования, Центра кадрового обеспечения развития экономики региона г. Сызрани, Муниципального образовательного учреждения Методический центр «Раменский дом учителя» в период 2008-2009 гг.
Материалы исследования легли в основу разработки методических
пособий «Профессионализм методиста», «Оформление результатов
экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях» и др.,
которые активно используются в системе повышения квалификации педагогических работников.
Модель методической деятельности была использована при модернизации методических служб образовательных учреждений (Губернский колледж г. Сызрани, Технологический колледж №14 г. Москвы, Самарский металлургический колледж и др.).
Основные положения диссертации используются при проектировании программ повышения квалификации педагогических работников в области инновационной деятельности в Центре кадрового обеспечения развития экономики региона г. Сызрани, МОУ МЦ «Раменский дом учителя» и др.
На защиту выносятся следующие положения:
Особенности деятельности методиста учреждений среднего профессионального образования по сопровождению процессов развития образовательной практики, раскрывающие специфику ее структуры и содержания. Структура методической деятельности интегрирует технологическую, педагогическую, экспертную, исследовательскую, информационную и управленческую виды деятельности. Содержание каждого из указанных видов деятельности раскрыто через описание специфических по отношению к массовой практике задач обеспечения подготовки педагогического коллектива к инновационной деятельности, проектирования и организации инновационных процессов, экспертизы и технологического оформления результатов.
Модель развития ключевых компетенций методиста в системе повышения квалификации, включающая:
а) Цели, представленные перечнем ключевых компетенций методиста,
включающим организационно-деятельностную, проектировочную, рефлексивную,
нормотворческую и коммуникативную компетенции.
б) Содержание, состоящее из модулей базового, специального и дополнительного
блоков курсовой подготовки, соответствующих видам профессиональной
деятельности методиста. Содержание каждого из модулей построено на основе
последовательного моделирования усложняющихся профессиональных задач
рефлексивного, исследовательского, познавательного, проектно-конструкторского
и коммуникативного характера,
в) Процесс развития ключевых компетенций методистов, представленный
описанием этапов, методов и форм организации обучения. Процесс включает
входной, основной, поддерживающий и завершающий этапы; ведущие
формы - очная и дистанционная с последующим сопровождением на
рабочем месте; технологии обучения носят развивающий характер и
направлены на моделирование учебно-профессиональных ситуаций.
3. Совокупность организационно-педагогических условий, необходимых
для реализации модели развития ключевых компетенций методиста в системе
повышения квалификации, включающую: организацию методологической
подготовки педагогов системы повышения квалификации к реализации
модели развития ключевых компетенций; создание интерактивного
методического обеспечения, соответствующего целям развития ключевых
компетенций; осуществление педагогического сопровождения слушателей на
курсах рабочем месте и мониторинг развития ключевых компетенций на всех
этапах процесса обучения.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
непротиворечивостью теоретико-методологических оснований построения
модели развития ключевых компетенций, в качестве которых выступают
компетентностный, модульный, деятельностный, андрагогический и
акмеологический подходы; полнотой и системностью рассмотрения предмета
исследования, включающей ретроспективный анализ становления института
методистов; использованием результатов анализа практики методической
деятельности в качестве средства проверки теоретических положений;
соответствием выбранных методов исследования; репрезентативностью
выборки формирующего эксперимента, воспроизводимостью результатов
исследования в разных условиях, апробацией основных научных положений исследования на 15 региональных семинарах и научно-практических конференциях методистов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования опубликованы в 15 публикациях, четыре из которых - методические пособия (общий объем авторского текста - 11,5 п.л.); обсуждались на научно-практических конференциях и семинарах работников учреждений НПО/СПО, таких как: Всероссийский научно-практический семинар по теме «Организация экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях НПО и СПО» (г. Москва, ФИРО, 2009 г.); Республиканский форум работников профессионального образования PC (Я) по теме «Модернизация профессионального образования республики Саха (Якутия) на 2008-2011 гг.» (Якутск, 2008 г.); Региональная научно-практическая конференция по теме «Современная методическая служба образовательного учреждения: основные функции и направления развития» (г. Сызрань, 2008 г.); и др.; использовались при подготовке методистов на базе ФИРО, УМТЦ (Иваново), МОУ МЦ «Раменский дом учителя». Материалы исследования вошли в научно-исследовательской проект Учебного центра ФИРО (2008 г.) по теме «Организационные модели повышения квалификации методистов автономных учреждений профессионального образования».
Программы повышения квалификации, разработанные на основе модели развития ключевых компетенций, использовались в учебно-методических центрах и институтах повышения квалификации Российской Федерации при подготовке методистов: Рязанском областном институте развития образования, Тюменском областном государственном институте развития регионального образования, Центре кадрового обеспечения развития экономики региона г. Сызрани и др.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложений. Общий объём диссертации - 215 страниц, в том числе 24 таблицы, 22 рисунка. В приложениях представлены программы повышения квалификации методистов, средства входной и итоговой диагностики слушателей, материалы анализа практики повышения квалификации методистов.
Характеристика подходов к исследованию проблемы профессиональной подготовки методистов
Вариативность использования в педагогической науке и практике понятий данного исследования требует обозначения подходов к анализу проблемы подготовки методистов. Речь идет об определении основных понятий диссертации: «методист», «методическая деятельность» и «профессиональная подготовка методиста». Отсутствие профессиональных и образовательных стандартов, критериев, позволяющих объективно оценить правомерность той или иной трактовки, вынуждает нас проследить исторические предпосылки появления в педагогической практике феномена методической деятельности и методиста как ее субъекта. Ретроспективный взгляд на становление института методистов позволит выявить факторы, влияющие на развитие методической деятельности, определить объектную область нашего исследования, оставив за пределами рассмотрения вопросы организации подготовки методистов к несвойственным или устаревшим видам деятельности.
Итак, целью данного параграфа является определение предметной области исследования и понятий, выступающих в качестве средств последующего анализа проблем профессиональной подготовки методистов.
Ретроспективный взгляд на становление методиста и методической деятельности в образовательной практике
Исходным материалом исторического анализа выступили: нормативные документы, отражающие становление методической деятельности и института методистов в сфере образования; публикации, раскрывающие понятия «методическая деятельность», «методическая работа», «методист»; научные исследования, представляющие развитие сферы образования через становление методической деятельности.
Исторических исследований, посвященных возникновению
специфической по своему содержанию методической деятельности, сегодня не много. Однако анализ работ, посвященных методике обучения, становлению профессиональной культуры педагога, содержанию методической деятельности, позволяет выявить основные причины и примерное время зарождения методической деятельности в сфере образования, проследить динамику ее развития.
Так, О.П. Марков в работе «Историко-педагогический анализ формирования методической деятельности в военной школе России» [81] связывает становление и развитие методической деятельности с необходимостью создания регулярных войск. Стремление Петра I и его соратников, заимствовать накопленный в Европе опыт обучения и воспитания солдат, по мнению исследователя, привело к зарождению методической деятельности и предопределило ее первичные цели и задачи. Примером тому служит "Великое посольство", отправленное в конце XVII века в Европу. Одной из главных задач данной миссии было «собирание» всего нового, что имелось в обучении и воспитании европейских армий. «Собранный» опыт, стал основой организации обучения русских солдат, а механизм работы с ним можно считать предтечей технологизации передового педагогического опыта.
Опираясь на указанное исследование можно констатировать, что исходно методическая деятельность была нацелена на выявление, обобщение и внедрение лучших образцов зарубежной практики в процесс подготовки солдат и офицеров российской армии того времени. По мере накопления собственного опыта акценты в методической деятельности смещаются в сторону поиска оптимальных методик обучения и разработки методических инструкций (рекомендаций) [82].
Исследователи методики обучения, связывают появление методической деятельности с изданием первых учебников. В этом контексте, автор учебника рассматривается ими и как методист, создавший методическое знание о специфике обучения по какому-либо предмету [60].
В работах, посвященных становлению профессиональной культуры педагогов (А.П. Ситник, И.Э. Савенкова, И.В.Крупина, и др.), зарождение и развитие организационных форм методической работы исследователи относят к началу XIX века и напрямую связывают с активным ростом количества учебных заведений в России. В этой связи на должность педагога стали приглашаться лица, не имеющие необходимой подготовки [161, 162]. Ознакомление данной категории работников с теоретическими положениями педагогики не обеспечивало их быстрого вхождения в профессиональную деятельность. Возникла потребность в новых формах педагогического образования, которые смогли бы обеспечить быстрое освоение реальных образцов успешной педагогической деятельности начинающими педагогами. Именно эту ситуацию, указанные выше авторы, считают исходной точкой зарождения в образовательной сфере методиста, выступающего пока еще только в роли «учителя-инструктора». Функции «учителя-инструктора» были определены на Первом Всероссийском съезде по народному образованию (1914г.) [162, с.12]. В них вошли: демонстрации на «образцовых уроках» новых эффективных методов; чтение рефератов; проверка достигнутых школьных результатов.
Современные требования к методисту сферы довузовского профессионального образования
В данном параграфе представлены результаты анализа современных требований к методисту образовательного учреждения, который проводился с целью выявления структуры и содержания современной деятельности методиста. Материалом для анализа выступили: публикации методистов, фиксирующие лучший опыт методической деятельности; нормативные документы, регламентирующие деятельность методиста в образовательных учреждениях; положения о конкурсах методического мастерства; материалы бесед с методистами; материалы опросов педагогов и управленцев учреждений довузовского профессионального образования (ДПО) и материалы исследований основных видов методической деятельности. Основными методами, использованными для выявления требований к методисту, были следующие: сравнительно-сопоставительный анализ научно-педагогической литературы, моделирование, наблюдение, опросы управленцев, педагогов, методистов, проводимые в форме анкетирования и беседы. Средствами проведения анализа являлись опросные листы, бланки наблюдений (Приложение 2). Разработка данных средств осуществлялась с учетом требований к диагностическому инструментарию педагогических исследований.
Для получения информации о современных требованиях к содержанию методической деятельности и методисту были проанализированы актуальные потребности основных заказчиков на методические услуги: педагогов и управленцев ОУ (без разделения образовательных учреждений на функционирующие и развивающиеся). В ходе дальнейшего анализа был рассмотрен запрос к методисту развивающихся (экспериментальных) образовательных учреждений. Данный подход позволил сделать выводы о различиях содержания методической деятельности в функционирующих и развивающихся образовательных учреждений и требованиях к методисту.
В ходе исследования 2006-2008г. было опрошено 250 педагогов и 160 управленцев ОУ НПО/СПО с целью определения запроса к современному методисту со стороны практиков. Систематизация ответов респондентов позволила уточнить и конкретизировать перечень типовых задач методиста, зафиксированных в параграфе 1.1. данного исследования.
Так, на основе выявленной потребности педагогов и управленцев в получении оперативной информации по дидактическим и методическим проблемам (более 50% опрошенных в качестве запроса к методисту выделили необходимость оперативного обеспечения их информацией дидактического характера) была сформулирована новая типовая задача методиста — информационного обеспечения педагогических коллективов. Кроме того, зафиксировано изменение акцентов в реализации устоявшихся типовых задач методической деятельности. Например, вместо потребности в организации обучения педагоги фиксировали потребность в методической поддержке и др. Также в ходе анализа выявился большой спектр запросов выходящих за рамки методической деятельности (особенно ярко данное положение проявилось в ходе анализа запросов управленцев образовательных учреждений). Среди них: «разработать нормативное положение о премировании педагогических работников ОУ», «повысить трудовую дисциплину в коллективе», «создать психологический микроклимат в ОУ» и др.
Анализ полученных данных позволил сделать следующие выводы:
перечни запросов к методисту и методической службе характеризуются большой неоднородностью со стороны основных потребителей методических услуг;
содержание заказа в каждом образовательном учреждении имеет свою специфику и зависит от профессиональной подготовленности педагогического коллектива, понимания педагогами и управленцами специфики методической работы, наличия методической службы и др.;
в функционирующих образовательных учреждениях со стороны управленцев продолжает преобладать заказ на реализацию методистом контрольно-экспертной функции, а большинство педагогов этих ОУ рассматривают свою методическую работу как дополнительную и нежелательную нагрузку, а методиста как контролера.
Теоретико-методологические основания разработки модели развития ключевых компетенций методиста
При определении оснований мы исходили из анализа обозначенных в первой главе проблем подготовки методистов и ключевой идеи работы, заключающейся в том, что для профессионального осуществления полипредметной методической деятельности, обеспечивающей процессы развития, методист должен обладать компетенциями универсального характера.
Современная практика образования, в том числе и практика повышения квалификации педагогических работников, характеризуется наличием двух моделей организации образовательного процесса [62, 159]: традиционной (репродуктивной, «знаниевой») и продуктивной, для определения которой исследователи используют термины «инновационная», «развивающая», «проблемная», «способностная» (В.И. Блинов, К.Я. Вазина, В.В. Давыдов, И.В. Кларин, В.И. Слободчиков, Т.И. Шамова и др.). Различие данных моделей обусловлено спецификой решаемых задач и отражено в содержании их структурных элементов .
Соотнесение двух моделей повышения квалификации, с требованиями практики к уровню подготовки методистов1, позволяет сделать вывод, о том, что наиболее адекватной для формирования его компетенций является развивающая модель обучения.
В рамках выделенных подходов существуют различные научные течения, в этой связи кратко охарактеризуем основные положения, используемые в настоящем исследовании.
Компетентностный подход как основа проектирования модели подготовки методиста Развитие компетентностного подхода обусловлено вступлением человечества в информационное общество и необходимостью разрешения противоречия между необходимостью повышения качества образования и невозможностью достичь заданного, качества за счет дальнейшего і. увеличения объема информации, подлежащей усвоению (С.А. Щенник ов, Е.С. Комраков). Переход к экономике, основанной на знаниях, потребовал ориентации образования на подготовку компетентных специалистов, обладающих готовностью действовать в различных профессиональных ситуациях. Положения компетентностного подхода описаны в работах российских и зарубежные исследователей (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.В.Хуторской, Г.А. Цукерман и др., Р. Барнетт, Дж. Равен (Великобритания), В. Вестера (Голландия) и др.). В научных исследованиях нашли отражение проблемы формирования профессиональных, ключевых, личностных, специальных, общих и др. компетенций (В.И. Блинов, Э.Ф. Зеер Л.Ф. Иванова, А.Г. Каспржак, А.В. Хуторской). Однако, несмотря на большой пласт теоретических исследований, компетентностный подход нельзя считать устоявшимся. Его основные понятия имеют различные трактовки, нет единого подхода к определению структуры компетенций и их типологии. Для установления терминологического единства, определим границы смысловых значений основных понятий данного исследования:- «компетентность» и «компетенция», «ключевые компетенции».
Компетентность и компетенция
В рамках данного исследования, вслед за B.C. Безруковой, Э.Ф.Зеером, А.Н. Дахиным, В.А. Деминым, Н.А. Переломовой, П.В. Симоновым и др., мы будем понимать под компетенцией обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Компетентность же рассматривается как результат образования.
Понятие компетентности тесно связано с давно существующим понятием «готовность». Можно сказать, что компетентность - это готовность очень высокого уровня к осуществлению какой-либо деятельности.
Типология компетенций
На сегодняшний момент единой типологии компетенций не существует. В Федеральных государственных образовательных стандартах цели представлены двумя типами компетенций - общими и профессиональными. Общие компетенции рассматриваются как совокупность социально-личностных качеств выпускника, обеспечивающих осуществление деятельности на определенном квалификационном уровне, а профессиональные - как способность выпускника действовать на основе имеющихся умений, знаний и практического опыта в определенной области профессиональной деятельности.
