Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования проблемы психовозрастного статуса личности как фактора социально-педагогической адаптации к профессии 18
1.1. Проблема психовозрастного статуса личности в отечественной и зарубежной науке 18
1.2. Сущностная характеристика психовозрастного статуса личности 37
1.3. Адаптация к профессии как психолого-педагогический феномен 58
ГЛАВА 2. Технология социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога с учётом психовозрастного статуса личности 89
2.1. Психовозрастной статус как системообразующий фактор социализированности личности 92
2.2. Динамика процесса социально-педагогической адаптации к профессии с учётом психовозрастного статуса личности 99
2.3. Психолого-педагогические условия социально- педагогической адаптации студентов к профессии педагога- психолога 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 172
ПРИЛОЖЕНИЯ 190
- Проблема психовозрастного статуса личности в отечественной и зарубежной науке
- Сущностная характеристика психовозрастного статуса личности
- Психовозрастной статус как системообразующий фактор социализированности личности
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях постоянно меняющейся в России социальной ситуации нередко рушатся ранее существовавшие взгляды, представления и воззрения, и возникают относительно новые, имеющие свои особенности. В связи с этим на передний план исследований психолого-педагогической науки выходит множество профессионально интересных, теоретически и практически значимых проблем, требующих современного осмысления и решения. Одной из таких проблем является оптимизация адаптации студентов к профессии педагога-психолога на основе ориентации учебно-воспитательного процесса в высшей школе на возрастные особенности, в том числе и на психовозрастной статус личности каждого студента. Особое значение имеет влияние происходящих в социуме изменений на молодое поколение, на личность юношей и девушек, обучающихся в педагогических вузах, получающих высокогуманную и ответственную профессию педагога-психолога.
В этой ситуации стратегия современной высшей педагогической школы направлена не только на подготовку высококвалифицированных специалистов, но и на становление духовно развитой, культурной и интеллигентной личности, познающей себя и саморазвивающейся, имеющей чёткие жизненные цели. Реализация такой стратегии профессиональной подготовки, предусматривает использование комплекса различных подходов в образовании: возрастного, дифференцированного, личностно-ориентированного, социально педагогического, социально-психологического, позволяющих учитывать в осуществлении обучения и воспитания будущих специалистов такую категорию как психовозрастной статус личности. Психовозрастной статус, отражая субъективно-опосредованное развитие личности, позволяет судить не только о степени психической зрелости человека, но и выступает фактором адаптации студента педагога-психолога к профессии, фактором развития интеллигентности будущего профессионала, способствует формированию качеств личностной и профессиональной мобильности, гибкости и пластичности.
Как отмечает Н.Ф. Маслова, «в плане временн ой организации человек есть система многоплановая, обусловленная свойствами не только физического и физиологического, но и личностно-психологического времени. Это превращает личностно-психологическое время в весьма важный предмет педагогического осмысления и специальной организации» [121, С.208]. Следовательно, без учёта и применения в системе высшего образования знаний о психологическом времени, психологическом возрасте и психовозрастном статусе личности, их влияния на процесс обучения и воспитания педагога-психолога, педагогическое время утрачивает свою эффективность и в плане обучения личности, и в плане её воспитания, в процессе социализации и самореализации человека. В связи с этим роль психовозрастного статуса личности значительно возрастает в социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога.
В свете изложенных представлений, становится очевидной необходимость разработки технологии социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога с учётом психовозрастного статуса личности.
Фундаментальные предпосылки для этого создают труды, раскрывающие философию и методологию образования (В.Г.Афанасьев, Л.П.Буева, В.З.Вульфов, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, В.В.Лебединский, В.В.Краевский, В.С.Леднев, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, А.В.Петровский, З.И.Равкин, Г.Н.Филонов, Т.И.Шамова); общие закономерности развития высшей школы (О.С.Анисимов, С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, С.М.Годник, С.И.Зиновьев, И.Я.Конфедератов, А.И.Молибог, Н.Н.Нечаев, Н.Ю.Посталюк, В.Н.Столетов, Н.Ф.Талызина, В.Н.Турченко, Ф.Р.Филиппов).
Практическая значимость проблемы адаптации обусловила широкое исследование её различных прикладных аспектов. В работах С.Д.Артёмова, С.С.Бакалдина, Н.А.Свиридова, Г.И.Шинаковой, Л.Л.Шпак изучен процесс социальной адаптации работника на предприятии. Учебная и социально-психологическая адаптация студента в вузе раскрывается в работах Д.А.Андреевой, Т.В.Пелевиной, П.Н.Лебедева и др.
Адаптационные процессы получили освещение в социологии права (И.В.Шмаров, А.М.Яковлева, В.Н.Кудрявцев), социальной геронтологии (Б.Г.Ананьев, М.Д.Александрова, В.Д.Шапиро и др.), а также многих других научных направлениях.
Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя заложен в трудах Е.П.Белозерцева, В.А.Кан-Калика, Е.А.Левановой, А.В.Мудрика, В.А.Сластёнина, А.И.Пискунова, А.И.Щербакова, Н.Е.Щурковой и др.
Исследованию подвергнута целостная личность учителя, изучены особенности её формирования в процессе профессиональной подготовки (Л.Ф.Спирин, Н.В.Страхов, Н.В.Кузьмина, Н.Е.Мажар, Н.Ф.Гоноболин и др.), стиль педагогического руководства (Н.И.Петрова, Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько), педагогическая этика, такт, профессиональное мастерство учителя (Н.Д.Левитов, И.М.Клебанов, Е.В.Бондаревская).
Создано цельное научное направление под руководством действительного члена РАО, доктора педагогических наук В.А.Сластёнина, исследующее различные стороны и аспекты единой проблемы подготовки учителя.
Изучена психология жизненного пути личности, проблема психологического времени и психологического возраста человека (В.С.Мухина, К.А.Абульханова-Славская, Р.А.Ахмеров, Ш.Бюлер, Е.И.Головаха, Е.Г.Ксенофонтова, А.А.Кроник, Б.М.Левин, В.К.Лосева, Ю.С.Милованов, Е.Н.Некрасова, А.Л.Пажитнов, Н.Н.Трубников, И.Ф.Клименко, В.Э.Чудновский, Н.Н.Толстых, В.И.Ковалёв, С.Э.Парилис, Л.Г.Перетятько, Тхай Чи Зунг, В.С.Хомик, К.Хорни, Ю.В.Шеремета, А.Г.Шмелёв и др., Л.Франк, К.Левин, П.Фресс, Л.Дубб, Дж.Троммсдорфф, Х.Лэмм, Ж.Нюттен, Дж.Коэн, Т.Коттл, П.Жане, Р.Кнапп, Дж.Гарбатт).
Практика последних десятилетий показывает, что на современном этапе развития психологии и педагогики усилия учёных-исследователей объединяются, биографические методы и знания психологии жизненного пути личности активно входят в профессиональную культуру научного сообщества.
Однако, при всей значимости результатов передового психолого-педагогического опыта и научных исследований, проблема психовозрастного статуса личности как фактора социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога не является достаточно изученной. Вместе с тем, пренебрежение такой категорией, как психовозрастной статус личности, недопустимо, так как чревато некорректностью и ошибочностью при анализе индивидуального хода процесса социализации человека и, в результате, искажает интерпретацию данных и фактов, а также полученную информацию о субъективной картине жизненного пути личности. Особенно актуальной вышеозначенная проблема становится применительно к исследованию и всестороннему изучению хода процессов социализации и адаптации людей, получающих высшее образование. Таким образом, есть основания утверждать, что существует необходимость не только знать о существовании такой категории как психовозрастной статус личности, но активно и гибко использовать возможности, предоставляемые психологической зрелостью и молодостью, а также мобильно владеть собственным внутриличностным уровнем психовозрастного статуса. Сегодня мы можем рассматривать это как одну из актуальнейших задач, стоящих перед педагогом-психологом.
В связи с этим, адекватность самовосприятия, личностная и профессиональная гибкость, пластичность и мобильность, как качества личности, могут стать также и критериями жизненной стратегии успеха для человека любого возраста. В первую очередь развитие вышеназванных качеств личности может помочь в профессиональной деятельности молодым специалистам педагогам-психологам на пути профессионального становления.
Ведущей стратегией и главной целью общего образования вообще и профессионального образования в высшей школе, в частности, должна стать не просто всесторонне развитая, но главное психологически гибкая, пластичная и мобильная личность, готовая к активным действиям в постоянно изменяющихся условиях социализирующей среды.
Таким образом, налицо противоречия между значимостью осознания психовозрастного статуса личности как фактора адаптации студентов к профессии и неразработанностью данной проблемы в психолого-педагогической науке; между необходимостью овладения технологией социально-педагогической адаптации к профессии педагога-психолога с учётом психовозрастного статуса личности и отсутствием должного внимания к этому процессу в образовательном стандарте высшей школы.
С учётом этих противоречий был сделан выбор темы исследования: «Психовозрастной статус личности как фактор социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога», проблема которого заключается в определении психолого-педагогических условий, при которых психовозрастной статус личности становится фактором социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога.
Решение данной проблемы составило цель нашего исследования.
Объект — система высшего профессионально-педагогического образования.
Предмет — взаимозависимость психовозрастного статуса личности студента и социально-педагогической адаптации к профессии педагога-психолога.
Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили постановку и последовательное решение следующих задач:
1. Определить теоретические основы исследования проблемы психовозрастного статуса личности как фактора социально-педагогической адаптации.
2. Дать сущностную характеристику психовозрастного статуса личности.
3. Раскрыть адаптацию к профессии как психолого-педагогический феномен.
4. Разработать и апробировать технологию социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога с учётом психовозрастного статуса личности.
5. Выявить и обосновать психолого-педагогические условия, при которых психовозрастной статус личности становится фактором адаптации студентов к профессии педагога-психолога.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что профессиональная подготовка студентов педагогов-психологов в системе высшего педагогического образования будет осуществляться более эффективно в результате оптимизации процесса адаптации к профессии, посредством овладения возможностями психовозрастного статуса личности, исходя из следующих условий:
• организованного применения в профессионально-педагогической подготовке основополагающих идей универсализации и фундаментализации, гуманизации и личностной ориентированности, гуманитаризации и аксиологизации, природосообразности и культуросообразности;
• активного использования возможностей психовозрастного статуса личности на пути профессионализации и/или повышения квалификации студентов педагогов-психологов;
• профессионального отношения к психовозрастному статусу личности как фактору развития качеств личностной и профессиональной мобильности, гибкости и пластичности будущего педагога-психолога;
• реализации технологии социально-педагогической адаптации студентов к профессии, позволяющей учитывать особенности и возможности психовозрастного статуса личности, обеспечивающей гарантированный результат в изменяющихся условиях.
Методологической основой исследования являются положения о деятельности как способе реализации человека в общении и труде, основополагающие идеи философской и педагогической антропологии о социальной, деятельностнои и творческой сущности человека, а также возрастной и дифференцированный, личностно-ориентированный, социально-педагогический и социально-психологический подходы к профессиональной подготовке.
Теоретическую основу исследования составляют труды, раскрывающие общие закономерности развития высшей школы (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько), философию и методологию образования (Б.З.Вульфов, Б.С.Гершунский, В.В.Лебединский, Б.Т.Лихачёв, Т.И.Шамова), концептуальные идеи о закономерностях и принципах формирования личности педагога-профессионала (Н.Ф.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластёнин, А.И.Щербаков), общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки заложен в трудах Е.П.Белозерцева, Е.А.Левановой, М.М.Левиной, А.В.Мудрика, Н.Е.Щурковой.
Поставленные цели и задачи обусловили выбор методов исследования: теоретический анализ литературы (изучение философской, психолого-педагогической и социологической литературы по проблеме исследования) и опытно-экспериментальная работа, в процессе которой использовались такие методы, как: наблюдение, устные и письменные опросы, метод тестирования (тест «Оценивание пятилетних интервалов») и ознакомления с результатами, анкетирование, интервьюирование, беседы и метод самооценок, каузометрические методы и методы статистической обработки данных (метод группировки и статистического анализа, метод вторичной интерпретации (качественный анализ)), наративные (описательные) методы.
Опытно-экспериментальной базой исследования служили дневное отделение факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета, вечернее и заочное отделения факультета педагогики и психологии Московского социально-педагогического института, школа-лаборатория № 137, школа индивидуального развития «Мыслитель», негосударственное образовательное учреждение «экономическая школа-лицей», гимназия № 1576 г. Москвы.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
Первый этап (1999 - 2000гг.) — поисково-аналитический. Анализ философской, психолого-педагогической и социологической литературы по проблеме исследования позволил выявить её современное состояние. Была определена структура работы, её объект, предмет, выделены цель, задачи, гипотеза и методы исследования.
Второй этап (2000 - 2001гг.) - опытно-экспериментальный. В ходе констатирующего и формирующего экспериментов была подвергнута проверке общая гипотеза исследования, в результате был выявлен реально существующий спектр психовозрастных статусов личности студентов, определены психолого-педагогические условия, при которых психовозрастной статус личности становится фактором адаптации студентов к профессии педагога-психолога. Разрабатывалась технология социально-педагогической адаптации студентов к профессии с учётом психовозрастного статуса личности, позволяющая сформировать качества личностной и профессиональной мобильности, гибкости и пластичности, выступающие фактором личностного и профессионального роста.
Третий этап (2001 - 2002гг.) - обобщающий. Систематизация и обработка результатов опытно-экспериментальной работы, их теоретическая интерпретация, апробация и внедрение, оформление теоретических положений диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
• как психолого-педагогический феномен психовозрастной статус личности отражает состояние внутривременнои интеграции индивидуума (категорий «прошлого», «настоящего» и «будущего»), синтез объективно-субъективных переживаний сиюминутного течения психологического времени человека (психологическое время «ускоряется», либо «замедляется»), соотношение реальности с экспектациями (ожиданиями) окружающих людей и самоэкспектациями (самоожиданиями) личности («психологическая молодость», «психологическая зрелость» и «психологическая старость»), осознаний и оценок течения времени собственной прошедшей, настоящей и будущей жизни;
• психовозрастной статус личности - это качественно-количественное соотношение биологического и психологического возрастов человека, характеризующееся тенденцией и/или доминированием в структуре личности психологических модусов инфантильности, адекватности, акселерации, модифицирующееся в процессе социализации индивидуума, под воздействием компонентов социализирующей среды, на личностном, интроиндивидуальном, интериндивидуальном и субличностном уровнях;
• как психолого-педагогический феномен адаптация к профессии представляет собой комплекс компонентов, находящихся во взаимосвязи и взаимозависимости: 1)состояния, характеризующегося уровнем удовлетворённости потребностей личности в группе, и степенью реализации личностью экспектаций (ожиданий) группы; 2)процесса, в ходе которого происходит индивидуализация социокультурного опыта, способствующего усвоению и принятию новых моделей поведения, деятельности, общения, а также интеграции целей и ценностей отдельной личности и группы; 3)особого личностного качества, содержащего в себе ряд характерологических и личностных особенностей, таких, как активность, инициативность, толерантность, коммуникабельность и т.п., наличие которых существенно способствует оптимизации процесса социально-психологической адаптации, выступая своего рода условием его успешности, и в то же время являясь результатом этого процесса; социально-педагогическая адаптация к профессии есть взаимосвязанный и взаимозависимый процесс и результат постоянной активной жизнедеятельности личности в вузе в целом, и в студенческом коллективе (группе), в частности, в соответствии с нормами, правилами и традициями этого коллектива (группы), с собственными потребностями, мотивами, интересами, а также условиями социализирующей среды вуза, в ходе которого формируется мотивационно-ценностное отношение к профессии и предстоящей практической деятельности, приобретаются теоретико-практические знания, формируются умения, навыки, складывается профессиональная позиция и взгляды;
социализирующая среда представляет собой целостную естественную и/или отчасти искусственно созданную систему компонентов, включающих в себя общественные, материальные и духовно-культурные условия существования человека и его деятельности, подразделяющихся на несколько уровней (микросреда, макросреда, мезосреда и мегасреда), во взаимодействие с которыми вступает человек, в свою очередь, опосредованно социальными агентами (агентами социализации). Создание специальной адаптационно-профессиональной среды позволяет оптимизировать процесс социально-педагогической адаптации к профессии;
психовозрастной статус личности выступает фактором социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога и системообразующим фактором социализированности личности будущего специалиста, т.к. овладение возможностями психовозрастного статуса обеспечивает формирование качеств личностной и профессиональной мобильности, гибкости и пластичности, выступающих условием успешной (адаптивной, конструктивной, продуктивной, творческой) • дальнейшей профессиональной деятельности. Динамику этого процесса обеспечивает реализация разработанной и апробированной технологии социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога- психолога с учётом психовозрастного статуса личности, предусматривающей чёткую алгоритмическую последовательность перехода от адаптационного, теоретического, технологического, учебно- практического, теоретико-практического до практического блоков технологической карты; • психовозрастной статус личности становится фактором социально- педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога » при совокупности следующих психолого-педагогических условий:
организованного применения в профессионально-педагогической подготовке основополагающих идей универсализации и фундаментализации, гуманизации и .личностной ориентированности, гуманитаризации и аксиологизации, природосообразности и культуросообразности;
- наличия комплексного технологического подхода, опирающегося на специфику адаптационно-профессиональной социализирующей среды в моделировании системы субъект-субъектных отношений, и создающего условия для овладения теоретическими знаниями, практическими навыками и умениями по использованию особенностей и возможностей психовозрастного статуса личности в формировании качеств личностной и профессиональной мобильности, гибкости и пластичности; - использования возрастного и дифференцированного, личностно ориентированного, социально-педагогического и социально-психологического подходов к адаптации студентов к профессии педагога-психолога, посредством организации учебной деятельности, обеспечивающей диалогичность этого процесса, и позволяющих включить студентов в реальное взаимодействие, которое способствует укреплению адаптированности и создаёт условия для овладения возможностями психовозрастного статуса личности на пути самосовершенствования и профессионализации;
- создания интегративных курсов, в рамках которых будут систематизироваться психолого-педагогические и социально-психологические знания по проблемам адаптации и психовозрастного статуса личности, приобретаться соответствующие теоретические знания, развиваться практические умения и навыки использования возможностей психовозрастного статуса личности для формирования качеств личностной и профессиональной мобильности, гибкости и пластичности, способствующих успешному протеканию процесса адаптации студентов к профессии педагога-психолога, как основы дальнейшей продуктивной и конструктивной профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования определены разработкой теоретических аспектов проблемы, что позволило дополнить и уточнить концептуальный аппарат, определить и обосновать термин «психовозрастной статус личности», а также:
• определить теоретические основы психовозрастного статуса личности как фактора социально-педагогической адаптации;
• дать сущностную характеристику психовозрастного статуса личности;
• раскрыть адаптацию к профессии как психолого-педагогический феномен;
• разработать и апробировать технологию социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога с учётом психовозрастного статуса личности;
выявить и обосновать психолого-педагогические условия, при которых психовозрастной статус личности становится фактором адаптации студентов к профессии педагога-психолога.
Практическая значимость исследования состоит в том, что, разработанная технология социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога с учётом психовозрастного статуса личности существенно оптимизирует процесс адаптации к профессии, позволяет активизировать личностные психовозрастные резервы на пути социализации и профессионализации, культивировать интеллигентность, формировать адекватность самовосприятия, личностную и профессиональную гибкость, пластичность и мобильность, взращивать гармонично и всесторонне развитую личность, готовую к активным действиям в постоянно изменяющихся условиях социализирующей среды. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку материалы могут непосредственно использоваться в практике вузовского профессионально-педагогического обучения.
Выполнение исследования является частью комплексной программы «Педагогические кадры» (номер государственной регистрации 01880003627).
Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью и адекватностью методов исследования его задачам и логике, репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализов.
Апробирование результатов исследования: основные положения диссертации были отражены в публикациях и выступлениях автора на ежегодных конференциях студентов, преподавателей и аспирантов кафедры педагогики высшей школы в 1999 - 2002гг.; Межвузовской студенческой конференции «Педагогика и психология для XXI века» (Москва, 1999г.); II Межвузовской научно-практической конференции «Психология и педагогика XXI века» (Москва, 2001г.), Межвузовской конференции «Молодёжь в науке: Проблемы сохранения русской культуры» (Санкт-Петербург, 2001г.), Международной конференции «Подростки и молодёжь в меняющемся обществе» (Москва, 2001г.). Также они были апробированы и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Ml И У, учебно-методических семинарах-выездах с учителями и учениками школы-лаборатории № 137, школы индивидуального развития «Мыслитель», негосударственного образовательного учреждения «экономической школы-лицея», гимназии № 1576 г. Москвы.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяется цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, отражены теоретическая и практическая значимость, научная новизна исследования, достоверность полученных результатов, апробация и внедрение результатов исследования.
В первой главе «Теоретические основы исследования проблемы психовозрастного статуса личности как фактора социально-педагогической адаптации к профессии» анализируется состояние проблемы в психолого- педагогической литературе, определяются основные категории и понятия. Раскрываются теоретические основы исследования проблемы психовозрастного статуса личности, даётся сущностная характеристика психовозрастного статуса личности, характеризуется психолого-педагогический феномен адаптации к профессии.
Во второй главе «Технология социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога с учётом психовозрастного статуса личности» психовозрастной статус определяется как системообразующий фактор социализированности личности. В соответствии с этим описывается предлагаемая технология социально-педагогической адаптации студентов к профессии педагога-психолога с учётом психовозрастного статуса личности, оптимизирующая процесс адаптации к профессии и существенно повышающая уровень профессионализма молодых специалистов. Излагается программа опытно-экспериментальной работы, • определяется динамика процесса адаптации к профессии с учётом психовозрастного статуса личности. Раскрываются и обосновываются психолого-педагогические условия, при которых психовозрастной статус личности становится фактором адаптации к профессии.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечаются перспективы дальнейшей работы.
В приложениях представлены материалы опытно-экспериментальной работы.
Проблема психовозрастного статуса личности в отечественной и зарубежной науке
На заре XXI века, когда с каждым годом научно-технический прогресс набирает всё новые и новые обороты, нередко кардинально изменяя жизнь человека, проблематика жизненного пути личности становится актуальной для всех наук человекознания и центральной для психолого-педагогических наук.
Представления о жизненном пути накапливались и воплощались человечеством с незапамятных времён, первоначально в религиозно-мифологическом, затем и философском мировоззрении, обретая смысл в специальных приёмах описания и формирования у личности (в рамках конкретной культурно-исторической парадигмы) более или менее полного образа времени её жизни. Таким образом, ко времени возникновения научной психологии и теории педагогического образования уже имелся солидный багаж так называемых «психотехнических» приёмов построения человеком субъективной картины жизненного пути, её пройденных (прожитых) и предстоящих этапов.
Вместе с тем, наличие в ментальносте человека протяжённой и содержательно насыщенной временно й перспективы, способность человека к самопроекции себя в будущее, способность самостоятельно определить цели своей жизни - чрезвычайно важные составляющие психического здоровья.
Формирование у личности способности к эффективной организации времени собственной жизни, по нашему мнению, невозможно (или, по крайней мере, затруднительно) без знания своих индивидуально-личностных особенностей, в первую очередь, персональных особенностей психологического времени, особенностей осознания и переживания своего жизненного пути, специфики и возможностей психовозрастного статуса. »
В процессе обживання социального пространства-времени, в процессе
социализации человека, изменяется и/или трансформируется множество его личностных характеристик, в том числе и психовозрастной статус.
Как нам кажется, исследование психовозрастного статуса личности приобретает особую актуальность в те периоды онтогенетического развития человека, когда организм и психика претерпевают качественные изменения.
Таким образом, изучение психовозрастного статуса личности необходимо проводить в разные сензитивные возрастные периоды развития человека: от детства до старости.
В юности - этапе развития, лежащем между детством и взрослостью, одном из важнейших периодов становления личности - человек уже может и должен обдумывать то, как лучше прожить отпущенное ему время. Именно в этот возрастной период, как правило, происходит окончательный осознанный выбор профессии, юноша или девушка поступают в учебное заведение, и начинается нелёгкий процесс профессиональной подготовки.
Студенчество - учащаяся часть юношей и девушек, «вчерашних школьников», нередко сталкивается с трудностями, касающимися как учебной деятельности, так и общения друг с другом в стенах вуза, и рядом других препятствий и помех.
По нашему мнению, ориентация системы профессионального образования в высшей школе на психовозрастной статус личности студентов позволит снивелировать трудности профессионального обучения и процесса адаптации студентов в вузе: создание адекватной системы отношений и общения с окружающими, повышения способности к обучению, а также осознания необходимости изменчивости (адаптивности) поведения в , соответствии с ролевыми ожиданиями других.
Многими учёными изучались, исследуются и продолжают разрабатываться темы и вопросы, касающиеся проблематики жизненного пути личности, что позволяет представить более или менее целостную картину изучения особенностей и возможностей жизнедеятельности человека.
Первыми на проблемы жизненного пути человека обратили свой взгляд представители разных наук человекознания за рубежом.
Так, В.Дильтей показал, что содержание жизни определяется переживанием человеком времени во всех направлениях, которое представляет целостную структуру связанных между собой событий прошлого, настоящего и будущего («понимающая психология») [40,191,214].
Ш.Бюлер положила начало исследованиям жизненного пути личности в масштабах социальной жизнедеятельности показав значение стремления человека к реализации себя (врождённого стремления человека к самоосуществлению), выражающейся в постановке им жизненных целей. » Именно способностью индивида ставить цели, наиболее соответствующие его внутренней сути, определяется полнота, степень самоосуществления данного индивида. Способность индивида ставить перед собой такие цели Ш.Бюлер называет самоопределением. Чем понятнее человеку его призвание, то есть чем отчётливее выражено самоопределение, тем вероятнее самоосуществление [214,215].
Сущностная характеристика психовозрастного статуса личности
Для человека характерно как возможное неадекватное, так и сугубо неадекватное восприятие своего возраста. Это связано с индивидуальными особенностями звеньев структуры самосознания, главным образом с психологическим временем личности (категории «прошлое», «настоящее», «будущее»). В процессе онтогенетического развития человека это восприятие постоянно меняется.
Так, в детстве безусловный приоритет имеет текущая категория времени, т.е. настоящее. Действительно, оно для ребёнка гораздо важнее его прошлого (относительно небольшой отрезок времени) и будущего (довольно крупный временной отрезок, практически вся оставшаяся жизнь), так как ребёнок рождается и живёт первоначально в пространстве настоящего. Однако, как правило, постепенно ребёнок устремляется (обращает своё внимание и заинтересовывается) в будущее. Эту ситуацию (в норме) можно записать в виде следующей формулы: П Н Б (где П - прошлое, Н - настоящее и Б -будущее). Если же ребёнок попадает в ситуацию депривации (условия школы-интерната, детского дома), тогда у детей существует только ориентация на настоящее (с негативной тенденцией), ориентация на прошлое и будущее сужена (искажена) (Е.И.Головаха, Е.Г.Ксенофонтова, А.А.Кроник, В.С.Мухина, Е.В.Некрасова, Н.Н.Толстых).
В подростничестве и юности, как правило, все три категории времени: прошлое, настоящее и будущее сформированы и находятся в относительном равновесии, т.е. субъективно воспринимаются юношами и девушками как приблизительно равные, как по отрезкам времени их жизни, так и по значимости последних в их субъективной картине жизненного пути (В.С.Мухина, И.С.Кон). Правда, иногда одна из них может незначительно доминировать (это в норме), что определяется особенностями психического развития человека и социальной ситуации, внутри которой он развивается. Запишем, по аналогии, формулу: П = Н = Б. Однако существует оптимистическая тенденция: юноша проецирует себя в будущее, что продолжает стимулировать личность к развитию. Проекция в будущее постоянно соотносится с прошлым и настоящим субъекта. Поэтому адекватность восприятия юношей своего прошлого, а особенно настоящего, влечёт за собой адекватность взглядов (восприятия) на своё будущее.
В молодости относительное равновесие устанавливается между настоящим и будущим человека, тогда как прошлое становится для него менее важно и отходит на второй план: П Н = Б. Как правило, и здесь сохраняется трезвая устремлённость в будущее, к новым достижениям (К.А.Абульханова-Славская, И.С.Кон).
В зрелый период онтогенетического развития относительное равновесие между собой обретают такие категории времени, как прошлое и настоящее (пессимистическая ориентация), в свою очередь будущее рассматривается самим человеком как уже менее «плодоносящее» (продуктивное, многообещающее), оно, скорее, связано с его детьми, с судьбой своего народа, и даже всего человечества.
Это будет выглядеть следующим образом: П = Н Б.
В старости человек начинает подводить итоги своей жизни. Яркого будущего для себя уже нет (как считает сам человек), оно существует только через других - продолжается в детях и внуках. Настоящее становится до предела кратким (по субъективному восприятию таковым соответствующего отрезка времени) и приносящим практически одни лишь трудности (сюда относятся извечные проблемы стариков и современные «безумства» века). А вот такая категория времени, как прошлое, приобретает непомерно особое, главное и ведущее значение. В формуле это будет выглядеть так: П Н Б.
Таким образом, на протяжении жизненного пути человека психологическое время проходит ряд стадий своей трансформации, кроме того, на разных этапах онтогенетического развития человек неоднородно воспринимает своё психологическое время, что нередко перерастает во всё новые и новые «проживания» различных временны х отрезков своего жизненного пути. Эта «жизнь в определённом времени» нередко уподобляется психической болезни и способна стать таковой, если пересечены границы и/или рамки допустимого. Это одна из самых актуальных во все времена существующих опасностей для психического и социального здоровья личности, преодолеть которую может только сам человек (под умелым руководством соответствующего специалиста — психолога, занимающегося проблемами психологии жизненного пути, это сделать будет гораздо эффективнее (Р.А.Ахмеров, А.А.Кроник)). Связана эта опасность с различного рода страхами и комплексами («страх взросления», «комплекс инфантильности», «страх старости», «уход в детство», «страх смерти» и т.п.), а также желанием и стремлением таким образом защититься от существующей реальности всеми возможными доступными средствами, одними (и главными) из которых являются: уход в «психологическое детство», «жизнь в настоящем и настоящим», «психологическая акселерация».
По мере взросления, человеку свойственно менять этот «способ защиты от реальности» по имплицитно принятому алгоритму до тех пор, пока самым актуальным не остаётся страх смерти. Фактически, как только смерть была осознана, люди начали искать, и нашли различные психологические средства, помогающие человеку «обойти» осознание смерти или вынести его.
Поэтому не следует забывать, что время человека - есть пространство его развития, где пространство - устойчивое начало бытия, обеспечивающее стабильное существование человека. И человек, овладевая культурой использования времени, овладевает пространством, т.е. окружающей социализирующей средой.
Психовозрастной статус как системообразующий фактор социализированности личности
Очевиден тот факт, что сегодня профессиональному педагогу-психологу просто необходимо быть знатоком в определённой области, а также иметь широкие знания и представления о смежных областях. Кроме того, квалификация современного специалиста также определяется его личностными характеристиками (среди которых нами особенно выделяется психовозрастной статус), т.к. значительное влияние на подопечных оказывает не только целенаправленное педагогическое воздействие, но и неформальное общение, совместная деятельность, и просто повседневные контакты. Сама по себе адаптация к профессии педагога-психолога, по нашему мнению, предполагает, с одной стороны, формирование профессиональных взглядов и убеждений, воспитание эмоционально-позитивных отношений к объектам педагогических и личностных воздействий. С другой стороны - в неё обязательно должна входить подготовка к педагогическому общению, которое включает в себя целый комплекс коммуникативных умений и навыков и проявляется в любых контактах с подопечными.
Педагогу-психологу просто необходимо быть адаптированным к профессии, поскольку лишь тогда он будет обладать не только профессионально важными знаниями, умениями и навыками, но и значительным резервом адаптивных средств, с помощью которых сможет легко и успешно адаптироваться в широком спектре социальных, а также профессиональных ситуаций. В связи с этим большое значение имеет сформированность профессионально-педагогической направленности, которую некоторые исследователи (Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков и др.) выделяют как основу функциональной и личностной готовности к педагогической деятельности [100,207-210]. Действительно, профессионально-педагогическая направленность отражает мотивы и стремления специалиста, его ориентированность на решение профессиональных задач в процессе своей деятельности, кроме того, она определяет его отношение ко всему окружающему. Мы считаем, что профессионально-педагогическая направленность является необходимым условием положительного отношения педагога-психолога к своей профессии, что так же является важным показателем степени его адаптированности и уровня социализированности.
Теоретически профессионально-педагогическую направленность специалиста можно представить как основу, вокруг которой компонуются главные качества личности [108]. Можно выделить три группы необходимых качеств: организаторские, профессионально-деловые и нравственные. Сразу отметим, что такое разделение достаточно условно, поскольку на практике педагогу-психологу для реализации поставленных целей потребуется весь комплекс названных качеств. Так, для достижения высокого уровня адаптированности к профессии потребуется и деловая позиция, и организаторская компетентность, и высокое нравственное начало.
Организаторские качества личности можно разделить на администраторские и социально-психологические. К администраторским качествам относятся те свойства личности, которые необходимы для осуществления функций управления путём использования системы административных зависимостей, основанной на официально установленных нормах, правах и обязанностях, - требовательность, распорядительность, настойчивость, уверенность в себе, твёрдость, решительность и др. Вместе с тем, для эффективной профессиональной деятельности педагогу-психологу необходимо умение занять благоприятную позицию в системе межличностных отношений, способность тесно сотрудничать с подопечными, активность и инициативность в решении поставленных задач и т.п. Для этого педагогу-психологу необходимо обладать социально-психологическими качествами, определяющими основу организаторских способностей. Социально-психологические качества включают в себя высокую коммуникабельность, инициативность, демократизм, контактность и способность к убеждению. Высокий уровень развития всех этих качеств способствует укреплению профессиональных позиций педагога.
Среди профессионально-деловых качества традиционно выделяются общеделовые и профессионально-педагогические. Первая группа качеств необходима в любой сфере деятельности и объединяет такие качества, как трудолюбие, энергичность, целеустремлённость, настойчивость, инициативность. Ко второй группе относятся те качества, которые отличают педагога-профессионала: знание педагогики и психологии, личное педагогическое мастерство [108].
Вершиной нравственных качеств является интеллигентность и моральная зрелость педагога-психолога, основой для которых выступают, в первую очередь, высокая общая культура, убеждённость, принципиальность, ответственность, объективность и т.д.
Очевидно, что все слагаемые перечисленных выше групп личностных качеств редко встречаются в высоко развитом виде у одного специалиста. Впрочем, как показывает практика, высокий уровень выраженности всех качеств вовсе не является критерием адаптированности к профессии и обязательным условием успешной и эффективной профессиональной деятельности. Вместе с тем, отдельные недостатки личности педагога-психолога могут в известной мере компенсироваться за счёт других, более сильных её сторон, имеющих большее значение для определённой профессиональной деятельности [100].
