Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Проблема повышения эффективности адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности в процессе педагогического общения 12
1.1. Педагогический аспект решения проблемы адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности 12
1.2. Сущность педагогического общения и его роль в адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности 35
1.3. Комплекс педагогических условий формирования готовности студентов к педагогическому общению как фактора адаптации к профессионально-педагогической деятельности 67
Выводы по первой главе 92
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студентов к педагогическому общению как фактора их адаптации к профессионально-педагогической деятельности 95
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов к педагогическому общению ... 96
2.2. Организация подготовки студентов к педагогическому общению как фактора адаптации к профессионально-педагогической деятельности 121
2.3. Оценка и анализ результатов процесса подготовки студентов к педагогическому общению 149
Выводы по второй главе 160
Заключение 163
Список использованной и цитируемой литературы ...170
- Педагогический аспект решения проблемы адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности
- Организация опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов к педагогическому общению
- Организация подготовки студентов к педагогическому общению как фактора адаптации к профессионально-педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Осознание педагогической общественностью необходимости демократизации и гуманизации отношений между участниками педагогического процесса заставляет по-новому решать вопросы адаптации молодых специалистов. Следует отметить, что практическое осуществление гуманистических принципов образования связано с определенными трудностями как объективного, так и субъективного характера. Среди объективных трудностей - традиционная подготовка учителей к организации общения. Возрастание роли учителя в гуманизации межличностных отношений в школе определяет необходимость совершенствования адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности.
Решающую роль в профессиональном становлении учителя играет вузовское образование, одна из целей которого и состоит в адаптации студентов к профессионально - педагогической деятельности.
Проблема адаптации молодого специалиста исследовалась в педагогике в различных аспектах. В работах М.П.Будякиной, Э.Р.Зеера, Г.И.Мельниковой, Л.М.Растовой, А.Д.Розенберга, А.А.Русалиновой представлено последовательное изложение теории и практики адаптации молодых специалистов. И.А. Ми-лославова, А.В. Сахно, М.А. Славина, М.И.Скублий, С.В.Овдей исследуют разновидности социальной адаптации.
Социально-педагогические и психологические основы профессионально
го становления молодого специалиста в системе образования раскрыты в ис
следованиях С.Г.Вершловского, Ю.Н.Кулюткина, Л.Н.Лесохиной,
А.К.Марковой, Г.С.Сухобской, К.Г.Тротта, Р.М.Шерайзиной и других. В тру
дах О.А.Абдуллиной, Н.Ф.Гоноболина, П.А.Жильцова, Г.В. Кондратьевой,
Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, М.И.Скублий, М.Н.Падаяс и других рас
смотрены этапы, уровни, условия профессионально-педагогической адаптации
молодого педагога. Вопросы совершенствования профессионально-
педагогической подготовки учителей раскрыты в работах О.А.Абдуллиной,
И.Ф.Исаева, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, А.И.Щербакова и других. В них обоснованы цели, задачи, содержание высшего педагогического образования, проведен анализ системы профессионально-педагогической подготовки. Новые подходы к подготовке будущих учителей раскрыты в исследованиях Е.Г.Белозерцева, А.А.Вербицкого, В.С.Гершунского, В.И.Загвязинского, АЛ.Найна, М.М. Поташника, Н.М.Яковлевой и других. В этих работах значительное внимание уделено профессионально-педагогической подготовке будущего педагога в связи с изменением межличностных отношений, обусловленных внедрением в учебно-воспитательный процесс школы идей гуманистической педагогики.
Между тем недостаточно работ, в которых бы объектом специального исследования была адаптация студентов к профессионально-педагогической деятельности в период его профессиональной подготовки в вузе.
Необходимость изучения адаптации студента к профессионально-педагогической деятельности в условиях вуза обусловлена рядом причин:
низкой мотивацией абитуриентов к педагогической профессии;
несоответствием темпов изменения социально-экономических и профессионально-педагогических условий и процесса адаптации к ним личности;
появлением в России новых типов учебных заведений, требующих от выпускников педвузов ориентации в инновационной деятельности, соотнесения своих личностных особенностей с требованиями современной школы и выработки на этой основе гуманистических способов организации субъект-субъектных отношений;
- возрастанием роли учителя в гуманизации межличностных отношений
в школе.
Обозначенные причины требует совершенствования профессионально-педагогической подготовки студента в вузе.
Исследователи проблемы адаптации студентов и учителей к профессионально-педагогической деятельности связывают ее как с внешними, так и с
внутренними условиями. Однако ни один из них не ставил специальной задачи исследовать влияние педагогического общения на адаптацию студентов к профессионально-педагогической деятельности. Необходимость исследования адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности в указанном аспекте обусловлена тем, что у участников педагогического процесса как в школе, так и в вузе доминируют традиционные стереотипы в организации общения.
Таким образом, имеется противоречие между установками традиционной системы педагогического общения и группой социально-педагогических причин, требующих рассматривать педагогическое общение как фактор адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности в условиях современного педагогического вуза.
На основе анализа научной литературы, изучения опыта работы высшей и средней школы и вышеназванного противоречия нами была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия подготовки студентов к педагогическому общению как фактора адаптации к профессионально-педагогической деятельности.
Актуальность обозначенной проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования -"Педагогическое общение как фактор адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности".
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия подготовки студентов к педагогическому общению как фактора их адаптации к профессионально-педагогической деятельности на этапе профессиональной подготовки.
Объект исследования - процесс профессионально-педагогической подготовки студентов в педагогическом вузе.
Предмет исследования - процесс организации общения как фактора адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности.
На основе анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы в аспекте рассматриваемой проблемы, осмысления данных констатирующего эксперимента и в соответствии с целью и предметом исследования была сформулирована гипотеза исследования.
Гипотеза исследования: процесс педагогического общения как фактора адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности будет проходить успешнее, если:
- выстраивать педагогический процесс на основе личностно-
ориентированного и профессионально-деятельностного подходов;
формировать у студентов потребность в развитии самосознания на основе рефлексии;
осуществлять целенаправленное включение студентов в самостоятельное педагогическое и профессионально-педагогическое общение.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой предусматривалось решение следующих задач исследования:
Установить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике высшего образования и выделить понятийный аппарат исследования.
Разработать модель адаптации студентов педагогического вуза к профессионально-педагогической деятельности в процессе педагогического общения.
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия подготовки студентов к педагогическому общению, исходя из структуры и характера их будущей профессии и современных требований к личности учителя.
Разработать, опираясь на результаты исследования, методические рекомендации по организации подготовки студентов к педагогическому общению как фактора адаптации к профессионально-педагогической деятельности.
Методологической и теоретической основой нашего исследования являются:
- философское учение о личности, ее развитии, деятельности человека
(К.Маркс, Л. Фейербах, М.С. Каган и др.);
- положения: о взаимосвязи деятельности и общения (Б.Г.Ананьев,
Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Г.А.Ковалев, А.Н.Леонтьев,
К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.); об основных концепциях формирования
личности учителя (Ф.Н.Гоноболин, А.К.Маркова, Н.В.Кузьмина,
В.А.Сластенин и др.); о структуре, функциях, средствах общения и отношений
межличностного взаимодействия (А.А.Бодалев, М.Е. Дуранов, В.А. Кан-Калик,
А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Я. Ляудис, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, А.Я.
Наин, В.А. Петровский и др.); о мотивации деятельности и формировании цен
ностных ориентации (Ю.К. Бабанский, И.В. Дубровина, А.А. Леонтьев, Г.И.
Щукина и др.); о сущности, структуре, уровнях, этапах профессиональной, в
частности, педагогической адаптации ( О.А. Абдуллина, М.П. Будякина, С.Г.
Вершловский, Н.Ф. Гоноболин, Г.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, В.А. Сла-
стенин), разработки педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин
и др.) и техник общения (В.А.Кан-Калик, В.Я.Ляудис, Л.А. Петровская,
Ю.И.Турчанинова и др.).
В основу нашего исследования положены принципы системного подхода
( К. Маркс, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Э.Г. Юдин и др.) и гуманистической
педагогики: личностный, деятельностный, полисубъектный
(Ш.А.Амонашвили, А.Д. Белухин, В.В. Давыдов, И.С. Якиманская и др.).
Поставленная цель, задачи и выдвинутая гипотеза обусловили выбор комплекса методов исследования. Общенаучные методы: теоретический анализ литературы по проблеме, логико-исторический анализ, системный анализ, анализ законодательных и нормативных документов по развитию, функционированию и управлению высшей и средней школой, анализ и обобщение передового педагогического опыта по подготовке будущего учителя к инновацион-
ной деятельности и осуществления ее позволили выявить состояние, тенденции и условия эффективного формирования у студентов готовности к педагогическому общению; метод педагогического моделирования; диагностические методы (анкетирование, тестирование, опрос); методы математической статистики.
Организация, база и этапы исследования
Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа с 1992 по 1998 год.
На первом этапе (1992-1994 гг.) проводилось исследование проблемы адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности в процессе обучения в вузе; изучение философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам адаптации учителя к профессионально-педагогической деятельности, формированию культуры педагогического общения; были выявлены существующие подходы к этим проблемам. Изучение состояния проблемы позволило сформулировать исходные положения нашей работы. На этом этапе был разработан понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза и проведен констатирующий эксперимент. Методы анкетирования и тестирования абитуриентов, студентов и учителей позволили выявить мотивы их поступления в педвуз, трудности профессионально-педагогической адаптации на ее этапах (допрофессиональное образование, профессиональное образование, осуществление профессиональной деятельности), уровень их культуры педагогического общения.
На втором этапе (1994-1997 гг.) осуществлялся поиск подходов к решению проблемы, что позволило нам построить модель адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности в процессе педагогического общения и выявить педагогические условия, обеспечивающие стимулирующее влияние на формирование готовности студентов к педагогическому общению как фактора адаптации к профессионально-педагогической деятельности. На данном этапе осуществлялась экспериментальная работа: моделирование про-
цесса формирования готовности студентов к педагогическому общению, проверка педагогических условий, уточнение полученных выводов, оценка итогов эксперимента. На этом этапе были использованы следующие методы: теоретическое моделирование, экспериментальное обучение, наблюдение за деятельностью студентов в учебном процессе и профессионально-педагогической деятельности, анкетирование, тестирование, самооценка, методы математической статистики с использованием ЭВМ.
На третьем этапе (1997-1998 гг.) происходило уточнение теоретико-экспериментальных выводов, обобщение, систематизация и описание полученных результатов, оформление диссертационного исследования, внедрение результатов исследования в практику работы педагогических вузов. Методы математической статистики с использованием ЭВМ позволили оценить результаты обучающего эксперимента.
Научная новизна:
- разработана концептуальная модель адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности в процессе педагогического общения, включающая три взаимосвязанных блока: целеполагания (цели и задачи); организации (принципы, этапы, условия, содержание); оценивания (уровни, показатели);
-теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия организации подготовки студентов к педагогическому общению как фактора их адаптации к профессионально-педагогической деятельности, включающие: построение педагогического процесса на основе личностно-ориентированного и профессионально-деятельностного подходов, позволивших сделать овладение теорией и практикой педагогического общения лично-стно значимым и профессионально направленным; формирование у студентов потребности в развитии самосознания на основе рефлексии, способствующей актуализации, реорганизации и обогащению индивидуального коммуникативного опыта и формированию гуманистической педагогической позиции; целе-
направленное включение студентов в самостоятельное педагогическое и профессионально-педагогическое общение, обеспечивающие преемственность этапов адаптации к профессионально-педагогической деятельности. Теоретическая значимость исследования:
выделены отличительные признаки понятий "педагогическое общение", "профессионально-педагогическое общение";
обоснован характер связи между адаптацией студентов к профессионально-педагогической деятельности и педагогическим общением, что позволяет определить диалектику проявления педагогического общения как фактора и средства адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем положения и выводы, разработанная методическая модель обучения педагогическому общению повышают уровень готовности студентов к педагогическому общению, способствуя успешности адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки учителей, работающих в основной и средней школе, а также в системе повышения квалификации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности в процессе педагогического общения, которая имеет следующие особенности: построение обучения педагогическому общению как фактора адаптации на основе единства личностно-ориентированного и профессио-нально-деятельностного подходов; личностный подход нашел отражение в формировании личностного и профессионального самосознания, в актуализации, реорганизации и обогащении индивидуального коммуникативного опыта студента; деятельностный подход отражен в системе коммуникативных задач, целенаправленном включении студентов в самостоятельное педагогическое и профессионально-педагогическое общение; уровневость, позволяющая опи-
сать развитие у студентов готовности к педагогическому общению на имитирующем, конструктивно-интерпретирующем и творческо-модернизирующем уровнях.
2. Комплекс педагогических условий, способствующих успешному формированию готовности студентов к педагогическому общению, являющемуся фактором и средством адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности, выполняющий интегративную, организационную и информационную функции.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки; выбором комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам; репрезентативностью выборки обследованных студентов и учителей школ; подтверждением гипотезы исследования; воспроизводимостью результатов исследования в различных условиях; доказательностью качественных характеристик количественными оценками и методами математической статистики с использованием ЭВМ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикаций в печати; выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МГПИ (1994-1998 гг.), на международной научно-практической конференции "Я.А.Коменский и современное образование: проблемы, поиски, решения" (г.Челябинск, 1997 г.), на международной научно-практической конференции "Педагогическая инноватика: состояние, проблемы, перспективы" (ИЛИ РАО г. Москва - г. Магнитогорск, 1997 г.); выступлений на методических семинарах учителей школ г, Магнитогорска Челябинской области; отчетов на заседании кафедры педагогического мастерства МГПИ.
Основные результаты исследования используются при совершенствовании подготовки будущих учителей в Магнитогорском пединституте, в системе повышения квалификации работников образования.
Педагогический аспект решения проблемы адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности
Глава 1 Проблема повышения эффективности адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности в процессе педагогического общения 12
1.1. Педагогический аспект решения проблемы адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности 12
1.2. Сущность педагогического общения и его роль в адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности 35
1.3. Комплекс педагогических условий формирования готовности студентов к педагогическому общению как фактора адаптации к
профессионально-педагогической деятельности 67
Выводы по первой главе 92
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студентов к педагогическому общению как фактора их адаптации к профессионально-педагогической деятельности 95
2.1.Организация опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов к педагогическому общению... 96
2.2. Организация подготовки студентов к педагогическому общению как фактора адаптации к профессионально-педагогической деятельности 121
2.3. Оценка и анализ результатов процесса подготовки студентов к педагогическому общению 149
Выводы по второй главе 160
Заключение 163
Список использованной и цитируемой литературы ....170 Задачами данного параграфа являются:
- анализ подходов к профессиональной адаптации специалиста;
- раскрытие содержания понятий "адаптация", "профессиональная адаптация", "адаптивная ситуация", "адаптивная потребность", "адаптивная среда" и т.д.;
- выявление этапов адаптации студентов к профессионально педагогической деятельности;
- обоснование того, что педагогическое общение является фактором
адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности.
Характерной особенностью современной системы образования является сосуществование двух стратегий образования - традиционной и инновационной (гуманистической). Инновационное обучение со всей остротой поставило вопрос о переходе от субъект-объектных отношений между участниками педагогического процесса к субъект-субъектным, об изменении позиции учителя к ученику, к самому себе. На первый план выдвигается социальная природа учения и развития личности, с чем связана, в частности, ориентация на многообразие форм взаимодействий, межличностных отношений и общения участников педагогического процесса. В связи с этим перед педагогической теорией и практикой стоит задача совершенствования адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности.
Адаптация к профессионально-педагогической деятельности является разновидностью профессиональной адаптации, последняя в свою очередь относится к социальной адаптации.
Отечественные ученые уделяют большое внимание изучению социальной адаптации человека. В зависимости от научных интересов они рассматривают различные аспекты адаптации: социальные (В.Г.Афанасьев, Д.А.Андреева, И.А.Милославова, Л.М,Растова, В.Я.Ядов и др.), психологические (К.М.Гуревич, Н.В.Кузьмина, А.В.Петровский, П.А.Просецкий и др.), социально-психологические (О.И.Зотова, Б.Д.Парыгин,Л.И.Ушанский и др), педагогические (А.Ф.Бенедиктова, Л.С.Шубина, В.В.Синявский, Р.И.Хмелюк и др.).
Проблемы адаптации молодых учителей к профессионально-педагогической деятельности исследовали Н.Ф.Гоноболин, Н.А.Петров, Н.В.Кузьмина, В.А,Сластенин, П.А.Жильцов, Г.В.Кондратьева, М.И.Скублий, К.Г.Тротт, А.И.Щербаков и др.
В педагогических исследованиях отражены различные аспекты адаптации молодого учителя к профессионально-педагогической деятельности.
Н.Ф.Гоноболин адаптацию учителя к работе в школе связывает с его мировоззрением, мотивацией на педагогическую деятельность, развитием эмоционально-волевой сферы, теоретической и практической подготовленностью к педагогическому труду (44).
Н.В.Кузьмина и А.И.Щербаков в своих работах связывают адаптацию молодого учителя со структурой личности педагога, со структурой педагогической деятельности, исследовательским подходом учителя к своему труду, с его подготовленностью к педагогической деятельности (96,208). В.А.Сластенин считает, что для успешной адаптации молодого учителя необходимо, чтобы он овладел различными видами профессиональных умений, имел педагогические способности, стремился к педагогическому мастерству (170).
О.А.Абдуллина обращает внимание на пропедевтический этап профессиональной деятельности учителя, на формирование у будущих учителей установки на адаптацию к работе в школе (1).
В работах П.А.Жильцова (62), Г.В.Кондратьевой (89) адаптация молодого учителя связана с профессиональной подготовкой студентов в вузе, с их стажерской практикой в школе.
М.И.Скублий в своем исследовании рассмотрела социальную адаптацию молодых учителей в сельской школе, выяснила объективные и субъективные факторы, роль различных педагогических коллективов в адаптации молодых учителей (168).
К.Г.Тротт (185) посвятил свое исследование выявлению педагогических условий профессионально-педагогической адаптации молодых учителей к работе в школе в период рыночных отношений.
Проведенный анализ исследований показывает:
- проблеме адаптации молодых учителей, студентов к профессионально-педагогической деятельности всегда уделялось внимание;
- адаптацию молодых учителей связывали как с внешними условиями, так и с внутренними.
Однако, ни один из авторов не ставил специальной задачи исследовать влияние педагогического общения на адаптацию студентов к профессионально-педагогической деятельности.
Чтобы рассмотреть вопрос об этапах адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности и их содержании, мы рассмотрим основные понятия, связанные с проблемой адаптации личности. Понятие адаптация (от позднелатинского adaptatio - приспособление) появилось прежде всего в биологии и рассматривалось как приспособление строения и функций организма к внешней среде, к изменениям среды.
Жизнедеятельность личности, которая всегда социальна, неизбежно связана с многочисленными изменениями, охватывающими все ее сферы, а следовательно, и с необходимостью приобретения нового социального опыта, с выработкой новых способов поведения, соответствующих этим изменениям.
Адаптация личности - есть один из механизмов, обеспечивающих ее включение в ту или иную сферу деятельности, и одновременно особое качественное состояние личности.
Организация опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов к педагогическому общению
Исходя из теоретических положений и прогностического подхода, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскроем программу опытно-экспериментальной работы.
Цель опытно-экспериментальной работы нами сформулирована следующим образом: проверить влияние комплекса педагогических условий на уровень готовности студентов к педагогическому общению как фактора их адаптации к профессионально-педагогической деятельности.
Сформулированная цель определила характер задач, решаемых нами в ходе опытно-экспериментальной работы:
1. Изучить: трудности профессиональной адаптации молодых учителей; мотивы выбора абитуриентами педагогического вуза; состояние готовности студентов к педагогическому общению.
2. Разработать и экспериментально проверить методику формирования готовности студентов к педагогическому общению.
Достоверность получаемых в эксперименте результатов во многом зависит от условий, в которых он проводится, так как условия могут оказывать прямое или косвенное влияние на исследуемый педагогический объект и, тем самым, выступать в качестве неконтролируемых экспериментальных переменных (43, с.419).
Опишем условия организации и проведения эксперимента. Теоретические положения проверялись в ходе опытно-экспериментальной работы, которая осуществлялась нами в естественных условиях учебно-воспитательного процесса в ходе изучения студентами дисциплин педагогического цикла, спецкурса и профессионально-педагогических практик. В педагогическом эксперименте принимали участие студенты физико-математического, иностранного языка и филологического факультетов Магнитогорского педагогического института и учителя школ города Магнитогорска Челябинской области. В эксперименте участвовало 944 человека, в том числе 826 студентов, 118 учителей.
В соответствии с целью и поставленными задачами опытно-экспериментальная работа по теме исследования проводилась нами в четыре этапа (констатирующий, поисковый, формирующий и итогово-оценочный) и осуществлялась с 1992 года по 1998 год.
Задачи, содержание каждого этапа и методы научно-педагогического исследования, которые мы использовали в ходе опытно-экспериментальной работы, представлены в таблице 2.1.1.
Одна из задач констатирующего этапа эксперимента состояла в выявлении трудностей молодых учителей в педагогическом общении.
Данные анкетирования, беседы с учителями и студентами после прохождения педагогических практик в школе (IV и V курсы), наблюдение и анализ уроков и воспитательных мероприятий позволили нам выделить наиболее часто встречающиеся затруднения в общении учителя с учащимися:
Гностические: не осознает целей общения в конкретных педагогических ситуациях; не осознает необходимости выделения (постановки) коммуни
кативной задачи и моделирования ее решения на этапе подготовки к уроку или воспитательному мероприятию; сужает функции общения в педагогическом процессе; не владеет методиками и методами диагностики изучения личности.
Психологические: неумение распределять внимание на уроке, наблюдать, слушать; подражание образцам поведения, способам общения; наличие стереотипов в восприятии детей; боязнь детей, педагогических ошибок; реализация неверных установок и позиций учителя.
Операционные: не умеет установить контакт с классом, учеником; не умеет создать благоприятный эмоционально-психологический климат на уроке; не умеет представить решение коммуникативной задачи в виде последовательности действий; не умеет проводить наблюдение и самонаблюдение, анализ и самоанализ педагогических ситуаций, состояний, то есть не владеет ана-литико-рефлексивными умениями; часто использует дисциплинарные негативно эмоционально окрашенные воздействия; не умеет организовать диалог, совместную деятельность учащихся.
Полученные нами результаты согласуются с результатами других исследований (В.А.Кан-Калик, Н.Ю.Посталюк и др). Так, например, Н.Ю.Посталюк выделила следующие барьеры диалогического общения: ситуативные (разделенность в пространстве, замкнутость партнеров и т.д.); контрсуггестивные (предубеждение, недоверие, отсутствие чувства юмора, самодовольство и т.д.); интеракционные (отсутствие навыков социальных контактов, неумение организовать взаимодействие); тезаурусные (низкий интеллект, неясность целей и т.д.) (150).
Организация подготовки студентов к педагогическому общению как фактора адаптации к профессионально-педагогической деятельности
Целью данного параграфа является рассмотрение организационно-методического и содержательно-методического аспектов подготовки студентов к педагогическому общению.
Рассмотрим организационный аспект подготовки студентов к педагогическому общению.
При организации процесса подготовки студентов к педагогическому общению важным вопросом был выбор принципов обучения. Из указанных Ю.К.Бабанским дидактических принципов мы учитывали следующие: научности; активности и сознательности; направленности обучения на комплексное решение задач образования, воспитания и развития обучаемых; стимулирования и мотивации положительного отношения обучаемых к учению, оптимального выбора методов, форм и средств обучения (18, с.11). Все названные принципы вытекают из закономерностей эффективного обучения, установленных педагогикой и психологией на основе теоретических исследований и опыта обучения.
Учитывая ведущую идею нашего исследования - ориентация на общечеловеческие ценности, при организации педагогического процесса в вузе мы опирались на принципы гуманизации (личностный, деятельностный, полисубъектный), природосообразности, культуросообразности. Принципы гуманизации раскрыты выше, раскроем кратко суть двух других названных принципов.
Принцип природосообразности выдвинут Я.А.Коменским. Этот принцип требует построения любых образовательных отношений с соблюдением следующих правил:
1. Направлять педагогический процесс на самопознание, самовоспитание, самообучение учащихся.
2. Строить педагогический процесс доступным для учащихся, учитывая их индивидуальные различия.
3. Знать зоны ближайшего развития учащихся и опираться на них при организации педагогического процесса. Зона ближайшего развития, по Л.С.Выготскому, определяется содержанием тех задач, которые учащийся еще не может решить самостоятельно и решает их с помощью педагога (40).
4. В процессе осуществления педагогического процесса опираться на гармоническое сочетание общественных и личностных ценностей.
Таким образом, в соответствии с принципом природосообразности (90) педагогический процесс в вузе мы строили с учетом физического здоровья студента, его физиологических, психических, интеллектуальных особенностей, а его развитие становилось определяющим фактором работы педагога.
Принцип культуросообразности А.Дистервега определяет общие требования к тому, какими должны быть отношения педагогического процесса со средой. Он предполагает максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится конкретное учебное заведение. Для нашего исследования особенно важно учитывать языковую культуру общества, нации, региона, а также особенности невербальных средств общения.
В плане формирования коммуникативной деятельности соблюдение принципа культуросообразности в педагогическом процессе обеспечивается следующими правилами:
1. Учитывать в педагогическом процессе национальные особенности, проявляющиеся в общении, изучать традиции, обычаи других народов.
2. Понимать культуру общения как составную часть культуры общества и семьи, как культурно-историческую ценность, включающую в себя прошлый опыт воспитания, обучения и закладывающую их будущее.
3. Формировать у студентов потребности на создание новых гуманистических приемов общения.
В соответствии с профессионально-деятельностным подходом, принятым нами в качестве одного из компонентов теоретико-методологической стратегии формирования готовности студентов к педагогическому общению, мы учитывали необходимость непрерывного осуществления теоретической и практической подготовки студентов, соблюдения при этом преемственности этапов подготовки. В процессе овладения педагогическим общением непрерывность означала поступательное освоение новых знаний, техник, технологий общения, формирование личностно и профессионально значимых качеств. Внутренним механизмом непрерывности в подготовке студентов к педагогическому общению выступала преемственность, предполагающая на каждом новом этапе подготовки студентов к педагогическому общению сохранение базовых знаний, умений, личностно-профессиональных качеств как результата предшествующего обучения и возможность повышения адаптированности к профессионально-педагогической деятельности.
Готовность к педагогическому общению мы рассматриваем как динамически развивающееся качество личности будущего педагога. В связи с этим раскроем вопрос об этапах подготовки студентов к педагогическому общению. Учитывая необходимость мотивации студентов на педагогическую профессию, овладение психолого-педагогическими знаниями, теорией и практикой педагогического общения, мы условно выделили четыре этапа подготовки студентов к педагогическому общению: мотивационно-ориентировочный этап; этап основной теоретико-технологической подготовки; этап дополнительной теоретико-технологической подготовки; практико-ориентированный этап. Все этапы взаимосвязаны и проникают друг в друга. Основные задачи, поставленные на каждом этапе в определенной мере решаются и на других этапах. Содержание этапов и основные задачи отражены в таблице 2.2.1.
Раскроем кратко содержание каждого из названных этапов.
Первый этап подготовки студентов к педагогическому общению в рамках нашего исследования осуществлялся при изучении курса "Введение в педагогическую профессию". Учитывая, что этот курс является вводным в цикле психолого-педагогических и специальных дисциплин, основной целью его изучения мы считали формирование мотивационно-ценностного отношения студента к педагогической профессии, которое включает: отношение к ученику как субъекту педагогического процесса; отношение к педагогической деятельности как творческой деятельности; отношение к самому себе и к другому как к уникальной личности; отношение к обучению как к средству развития личности в процессе общения.
Исходя из вышесказанного, задачи курса "Введение в педагогическую профессию" мы сформулировали следующим образом: раскрыть гуманистическую сущность, содержание, структуру и специфику педагогической деятельности учителя; формировать у студентов потребность в развитии самосознания, ознакомить с приемами самопознания, саморегуляции, методиками и методами диагностики личности; показать роль общения в педагогической деятельности; формировать приемы коммуникативной деятельности (слушания, наблюдения и самонаблюдения, вхождения в контакт и выхода из него и т.д).
Изучение блока педагогических дисциплин в аспекте формирования готовности студентов к педагогическому общению включало решение двух основных задач: формирование коммуникативной компетентности и личностно-педагогических ценностей студентов; формирование коммуникативной инициативы, индивидуального стиля общения, развитие коммуникативногового и второго циклов (см. ниже). При изучении раздела "Дидактика" со студентами было составлено эвристико-алгоритмическое предписание для решения коммуникативной задачи. На этом же этапе студенты обучались приемам рефлексии, владение которыми было необходимо для решения коммуникативных задач.
