Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические подходы к проблеме адаптации студентов высшего учебного заведения к будущей профессиональной деятельности 13
1.1. Теоретический анализ современных концепций адаптации к профессиональной деятельности 13
1.2. Основные компоненты профессиональной адаптации студентов с позиции личностно-деятельностного подхода 41
1.3. Комплекс педагогических условий эффективной адаптации студентов вузов к профессиональной деятельности 68
Выводы по первой главе 109
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное исследование развития адаптации студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности 113
2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 113
2.2. Реализация комплекса педагогических условий эффективности адаптации студентов к профессиональной деятельности 138
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по эффективности адаптации студентов к профессиональной деятельности... 156
Выводы по второй главе 174
Заключение 176
Библиография 180
- Основные компоненты профессиональной адаптации студентов с позиции личностно-деятельностного подхода
- Комплекс педагогических условий эффективной адаптации студентов вузов к профессиональной деятельности
- Реализация комплекса педагогических условий эффективности адаптации студентов к профессиональной деятельности
- Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по эффективности адаптации студентов к профессиональной деятельности...
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Актуальность исследования обусловлена теоретическими и практическими задачами совершенствования профессиональной деятельности специалиста нового типа, ориентирующегося в современном мире, где адаптация является постоянной потребностью личности. В этой связи на первый план выдвигается проблема адаптации будущего специалиста к профессиональной деятельности. Высшее профессиональное образование занимает сегодня ведущее место среди основных структур системы подготовки кадров, вместе с, тем,, наступает его кризис, обусловленный разделением специальности на престижные и обьганые, сказывается также изменение системы ценностей профессионального образования.
Современная тенденция развития производства, наметившаяся в последнее время, приводит к необходимости подготовки таких специалистов, как менеджеры производства, основная функция которых состоит в осуществлении управления предприятием в рыночных условиях. От таких специалистов требуется высокий уровень активности, самостоятельности, гибкости, нестандартности мышления, общей и профессиональной культуры.
В этой сложной ситуации вопрос об адаптации студентов к профессиональной деятельности приобретает особую значимость, что предопределено историческим опытом и традициями образовательной системы в России.
В социологии понятие «адаптация» рассматривается как форма поведения человека, адекватная личностным качествам. В психологических концепциях адаптация личности выступает как процесс активного приспособления группы или отдельной личности к определенным материальным условиям, нормам и ценностям социальной среды, как составная часть процесса социализации.
В настоящее время философы, социологи, педагоги, психологи ведут активные исследования социальной адаптации молодежи; особенно пристальное внимание уделяется профессиональной адаптации в работах Э.Ф. Зеера, Е.А. Ковалева, Е.В. Ткаченко и др.
Достаточно глубоко разработан общетеоретический фундамент проблемы. Изучены философские и психологические основы адаптации специалистов в различных сферах жизнедеятельности (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, В.Т. Лисовский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); механизмы индивидуальной адаптации в коллективе (А.С. Макаренко, ВА. Сухомлинский, СТ. Шацкий и др.); психологические аспекты процесса адатации (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, AJC Маркова, И.С. Якиманская и др.); особенности социально-педагогической адаптации (А.С. Белкин, РА. Литвак, А.В. Мудрик, ВД. Семенов и др.); основы профессионального самоопределения, профессиональной направленности И КОМПегеїггаосги (RTT. Rrenam.icn, К Я, Ra-wHii Т.Г. Калугина, КМ. Левитан, ВЛ.Спастшин, AS.Усойа ОДНОНАЦИОНАЛЬНАЯ I
— — -****
В настоящее время интенсифицировались исследования, посвященные проблемам социально-педагогической и профессиональной адаптации. В педагогической науке адаптация рассматривается как целостный процесс активного взаимодействия личности с окружающей средой, где происходит не только адаптация к успешному функционированию в данной средг, но и активное освоение предметного пространства. В аспекте профессиональной педагогики опубликованы работы СИ. Архангельского, Ю.М. Забродина, Н.П. Капустина, B.C. Леднева, В.В. Серикова, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др. Раскрыты теоретические подходы к развитию адаптивной образовательной системы в исследованиях Н.Н. Бояринцева, С.Н. Митина, П.И. Третьякова икр.
Однако в психолого-педагогической литературе, в практике профессиональной подготовки специалистов нет единого подхода к решению интересующей нас проблемы адаптации студентов к профессиональной деятельности, что позволило выделить противоречия между:
объективной потребностью общества в качественной подготовке специалистов, отличающихся высоким уровнем профессиональней адаптации, и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической науке;
потребностями в создании определенных педагогических услозии адаптации
к профессиональной деятельности и недостаточной научной обоснованностью
данных условий в традиционно сложившейся системе профессионального
образования как недостаточно формирующей направленность студентов на
будущую профессиональную деятельность;
сложившимися традиционными формами организации образовательного
процесса и необходимостью внедрения новых, неградиционньсс подходов,
направленных на формирование профессиональной мобильности, и способов
адаптации в постоянно изменяющихся обстоятельствах социума.
Необходимость разрешения данных противоречий определила актуальность проблемы по обеспечению эффективности адаптации студентов к будущей профессиональной деятельности.
Учитывая недостаточную разработанность данной проблемы в педагогике, а также научные предпосылки, способствующие ее дальнейшему изучению, мы выбрали тему исследования: "Адаптация студентов вуза к профессиональной деятельности (на примере подготовки будущих менеджеров)".
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие успешной адаптации студентов вузов к профессиональной деятельности.
Объест исследования — профессиональная адаптация студентсв.
Предмет исследования - развитие адаптации студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности.
В основу нашего исследования положена следующая гипотеза,
Эффективность профессиональной адаптации будущих менеджеров
обеспечивается следующим комплексом педагогических условий в логике личностно-деятельностного подхода:
активизация учебно-профессиональной деятельности субъекта;
формирование профессионально важных качеств у студентов в системе учебно-профессиональной деятельности вуза;
диагностика личностных новообразований будущего специалиста, способствующих адаптации к профессиональной деятельности;
В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Выявить состояние проблемы и степень ее разработанности в
педагогической теории и практике и на этой основе определить сущность
профессиональной адаптации студентов на современном этапе модернизации
высшего профессионального образования.
2. Выделить основные компоненты профессиональной адаптации будущих
менеджеров.
-
Разработать критерии и определить уровни адаптации студентов вуза к профессиональной деятельности.
-
Теоретически обосновать, экспериментально проверить педагогические условия и модель эффективной адаптации студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности.
5. Разработать и внедрить в практику профессиональной подготовки
будущих менеджеров методические рекомендации по оптимизации процесса
профессиональной адаптации студентов вуза.
Рассматривая проблему адаптации студентов к профессиональной деятельности, мы опирались на следующие теоретике-методологические подходы:
— системный подход (В.Т. Афанасьев, И.Д. Блауберг, В.П. Беспалько,
В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), который позволяет изучать проблему адаптации
на основе многообразия факторов и условий, способствующих развитию интереса к
профессиональной деятельности как целостному процессу, представляющему
собой комплекс взаимосвязанных элементов;
- личностно-деятельностный подход (К.Я. Вазина, Л.С. Выготский,
ПЛ. Гальперин, А.Н. Леонтьев, НА. Менчинская, СЛ. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина,
Г.И. Щукина и др.), поскольку деятельность играет ведущую роль в развитии
личности, направленной на творческое преобразование и самосовершенствование;
- личностно-ориентированный подход (Л.И. Божович, Л.С. Выготский,
И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.Л. Ляудис, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн,
В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков, И.С. Якиманская и др.); данный
подход признает индивидуальность и самоценность личности, обеспечивает
развитие личности через организацию ее деятельности;
— аксиологический подход, который позволяет выявить ценности
профессионального образования для личности; данный подход послужил основой
для практического решения проблемы профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессионального поведения, профессиональной рефлексии; теоретические аспекты аксиологического подхода рассмотрены в работах В.Г. Алексеевой, НЛ. Аникеевой, Т.К. Ахаян, A.M. Булынина, З.И. Васильевой, С.Г. Вершловского, И.Ф. Исаева, А.В. Кирьяковой, О.В. Лешер, Е.Н. Шиянова, Г.И. Щукинойидр.;
- контекстный подход, разработанный А.А. Вербицким, позволяющий создать условия для взаимопроникновения учебной и профессиональной деятельности.
Базой научного исследования стали Южно-Уральский государственный университет (филиал г.г. Златоуст, Сатка) и Челябинская государственная академия культуры и искусств. Всего в эксперименте приняли участие 250 студентов и выпускников вузов, 50 преподавателей.
Исследование проводилось в течение шести лет. Условно в нашей работе можно выделить три этапа, на каждом из которых применялись различные методы, в зависимости от поставленных задач исследования.
Первый этап (1998-2000 гг.) был посвящен изучению состояния проблемы адаптации и развития интереса студентов к профессиональной деятельности в теории и практике. На данном этапе нами был выполнен анализ теоретических предпосылок развития адаптации, профессиональной направленности, определена сущность понятия, критерии адаптации, структура профессиональной деятельности. Выявлены уровни адаптации к профессиональной деятельности; выделены основные задачи и этапы опытно-экспериментальной работы, сформулирована рабочая гипотеза, проведен констатирующий эксперимент.
Второй этап (2001-2002 гг.) заключался в углубленном изучении философской, психолого-педагогической литературы, уточнении гипотезы, этапов формирующего эксперимента. На данном этапе проверялась эффективность и достаточность педагогических условий, эффективность адаптации к профессиональной деятельности студентов вуза в процессе профессиональной подготовки; проводились исследования, демонстрирующие изменение уровня адаптации к профессиональной деятельности в ходе эксперимента.
Третий этап (2002-2003 гг.) был связан с подведением итогов опытно-экспериментальной работы, статистической обработкой полученных результатов, оформлением диссертационного исследования. При этом был использован сравнительный анализ полученных результатов.
Методы исследования: теоретический анализ, обобщение и систематизация материалов по проблеме исследования, анкетирование, тестирование, самооценка, наблюдение за деятельностью студентов, педагогический эксперимент, методы математической и статистической обработки результатов, метод наглядного представления результатов эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
уточнено понятие «профессиональная адаптация студентов вуза», которое мы рассматриваем как способность специалиста к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию и преобразованию окружающей среды путем самореализации в профессиональной деятельности.
-
разработан, теоретически обоснован и экспериментально проверен коматекс педагогических условий, обеспечивающий эффективную адаптацию студентов вуза будущих менеджеров к профессиональной деятельности:
активизация учебно-профессиональной деятельности студентов в образовательном процессе вуза;
- формирование профессионально важных качеств у студентов в системе учебно-профессиональной деятельности вуза;
—диагностика и самодиагностика новообразований будущего специалиста.
Теоретическая значимость исследования. Представляемая работа является теоретико-экспериментальным исследованием проблемы адаптации студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности, которая решается в рамках системного, личностно-деятельностного, аксиологического, личностно-ориентированного, контекстного подходов в теории профессионального образования.
Выявлены компоненты профессиональной адаптации будущих менеджеров к профессиональной деятельности, позволяющие осуществлять мониторинг уровней адаптации будущих менеджеров к профессиональной деятельности в соответствии с выделенными критериями.
Обоснованы принципы построения стр>гсгурно-функциональной модели адаптации студентов к профессиональной деятельности (гуманизация, диалогизация, активизация, рефлексивное самоуправление), которые обеспечивают реализацию личностно-деятельного подхода к обучению студентов.
Выводы, полученные в результате исследования, вносят определенный вклад в развитие профессиональной педагогики, в частности, конкретизируют методологические основы адаптации студентов к профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработаны методические рекомендации, методические пособия, включающие в себя учебный план, программу, терминологический словарь, диагностические методики, которые обеспечивают эффективность процесса профессиональной адаптации студентов. Данные разработки внедрены в учебный процесс вуза.
На основе материалов исследования изданы: монография «Адаптация студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности»; методическое пособие «Диагностика уровней адаптации студентов к профессиональной деятельности»; методические рекомендации «Педагогические условия адаптации студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности», «Моделирование процесса профессиональной адаптации студентов», которые
могут быть использованы в сфере базового профессионального образования.
Совокупность положений и выводов, содержащихся в диссертации, позволяет существенно повысить уровень профессиональной подготовки будущих специалистов, совершенствовать процесс профессионального образования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Современное профессиональное образование не ограничивается лишь усвоением студентом системы знаний, умений; оно рассматривается как системообразующее ядро личности будущего профессионала, предполагающее развитие его ценностных ориентации, формирование познавательных, рефлексивных, коммуникативно-организаторских способностей.
-
Модель профессиональной адаптации студентов будущих менеджеров, включающая следующие блоки: целевой, содержательно-процессуальный и результативно- оценочный.
3. Комплекс педагогических условий, способствующий эффективности
профессиональной адаптации студентов вузов:
а) активизация учебно-профессиональной деятельности студентов в
образовательном процессе вуза (диалогизация процесса образования,
активизация личностной позиции студентов, рефлексивность управления
образовательным процессом);
б) формирование профессионально важных качеств студентов в системе
учебно-профессиональной деятельности вуза (профессиональная направленность,
профессиональная компетентность, профессиональная рефлексия, профессиональное
поведение);
в) диагностика личностных новообразований, способствующих адаптации
студентов к профессиональной деятельности (диагностика мотивационной,
личностной, деятельностной сферы студентов).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью экспериментальной работы; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам изыскания; репрезентативностью экспериментальных данных; реальной возможностью воспроизведения эксперимента в условиях вузов и системы повышения квалификации; очевидной гуманизацией педагогического пространства в высших учебных заведениях, являющихся экспериментальными площадками.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались автором и обсуждались на региональных, областных и городских научно-методических конференциях «Развитие городской системы образования» (г. Златоуст, 1998-2000 гг.); Всероссийской научно-методической конференции по проблемам развития образовательных учреждений инновационного типа (г. Челябинск, 1999 г.); «Понятийный аппарат педагогики» (г. Челябинск, 1999-2002 гг.); «Научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки студентов
вузов» (г. Челябинск, 2001-2002 гг.); на межвузовской региональной научно-методической конференции (г. Челябинск, 2003 г.), на методологическом семинаре преподавателей ЮУрГУ (г. Челябинск-Златоуст, 2002-2003 г.), на городской конференции менеджеров и предпринимателей «Актуальные проблемы менеджмента среднего бизнеса».
Результаты опытно-экспериментальной работы внедрялись в практику деятельности образовательных учреждений в виде публикаций и выступлений, а также а ходе обмена методическими материалами и опытом работы.
Структура диссертации определяется задачами исследования, практической целесообразностью изложения материала и логикой раскрытия тгмы. Работа состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, библиографии.
Основные компоненты профессиональной адаптации студентов с позиции личностно-деятельностного подхода
В предыдущем разделе исследования мы рассмотрели проблему адаптации студентов к профессиональной деятельности с педагогических и психологических позиций с целью повышения профессиональных возможностей студентов. Исходя из задач нашего исследования, в этом параграфе мы рассмотрим компоненты адаптации студентов к профессиональной деятельности. Исследование процесса адаптации студентов к профессиональной деятельности осуществляется нами в рамках личностно-деятельностного подхода, требующего реализации в единстве таких принципов исследования как принцип детерминизма, принцип преемственности научных теорий, принцип дополнительности, принцип объективности. Личностно деятельностный подход ориентирует нас на реальную личность, реальный уровень интеллектуальных, волевых, эмоциональных, физических и других личностных качеств, которые необходимы для эффективной профессиональной деятельности. Профессиональное образование имеет целью подготовку студентов к значимой для общества и самой личности профессиональной деятельности, в которой наиболее полно должны раскрываться их творческие возможности на основе удовлетворения интересов, склонностей и потребностей. Подготовка специалиста не может соответствовать современным требованиям, если он овладел только знаниями и умениями, но не развил потребности в творческой познавательной и профессиональной деятельности. Без личностной заинтересованности своей будущей профессиональной деятельностью невозможно, на наш взгляд, подготовить высококвалифицированного специалиста, обладающего такими качествами, как профессиональная самостоятельность, активность, творчество. Следовательно, условием качественной подготовки специалиста является формирование адаптивных качеств личности, которые необходимы в профессиональной деятельности.
Деятельность является источником развития человека, становления профессионализма, что приводит к удовлетворению своей деятельностью. Общая теория деятельности, изученная в трудах психологов Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, М.В. Демина, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Н.Ф. Талызиной др., создала возможность для развития теории деятельности в педагогике.
Смена парадигмы современного образования - гуманизация всех сфер жизнедеятельности человека - делает актуальной проблему развития личности. Эффективное развитие личности возможно только в процессе овладения деятельностью, опытом предшествующих поколений, профессией, культурой, собственным положительным опытом социальных отношений, что возможно только в результате активной деятельности (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Согласно общепринятому определению, деятельность - это «специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которого составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» (226, с. 267-268).
Существуют различные классификации видов деятельности. В социологии принято выделять трудовую, общественно-политическую, художественно-творческую, научную и т.д. Психология изучает деятельность, связанную с психическими процессами (сенсорная, мнемическая и др.). Педагогика в качестве ведущих видов деятельности определяет трудовую, учебную, игровую.
В нашем исследовании профессиональная деятельность - это совокупность функций, действий, операций, которые приходится выполнять специалисту при осуществлении должностных обязанностей в соответствии с профессией. Таким образом, профессиональная деятельность выступает как форма бытия и способ существования человека; является источником и критерием научного познания, самопознания и саморазвития; становится фактором развития духовного мира, формой и условием реализации его культурных потребностей (187,с.165).
Профессиональная деятельность выражает уровень активности личности, определяет ее отношение с окружающим миром, позволяет реализовать все наиболее личностно-значимые потребности. Потребность реализовать себя побуждает к профессиональной деятельности, является ее основанием. В то же время деятельность вызывает новые потребности, обращающие деятельность к нуждам человека. По мнению А.Г. Здравомыслова, труд имеет социальную организацию, его цель - удовлетворение потребностей общества и человека, и личность действует в труде под влиянием материальных потребностей (65,с.97).
Закон РФ «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., программа развития образования, определяя государственную политику в области образования, конечной целью ставят «развитие человеческой личности ради нее самой». Необходимость разработки проблемы самореализующейся личности, как субъекта, в максимальной степени актуализирующего свои способности, склонности, обусловлена тенденциями социально-экономического развития нашей страны, повышением требований к научной и практической подготовке современного специалиста. При этом выделяются следующие ведущие проблемы: Воспитание свободной личности на основе общечеловеческих и национальных ценностей; Интеграция личности в мировую культуру; Адаптивность системы образования к конкретным условиям развития общества и региона. Одним из важнейших направлений гуманизации образования является проблема реализации творческих способностей, обеспечения самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. Иначе говоря, речь идет о формировании и развитии способностей к осуществлению профессиональной деятельности. Изучение проблемы профессиональной деятельности имеет различные аспекты: философский -формирование и развитие способностей посредством овладения материальной и духовной культурой; психологический - исследование психологической основы способностей; и педагогический - определение путей и средств развития личности, формирование профессиональной направленности и компетентности личности будущего специалиста в процессе образования.
Комплекс педагогических условий эффективной адаптации студентов вузов к профессиональной деятельности
Рассмотрев основные компоненты адаптации студентов вуза к профессиональной деятельности, с учетом внешних и внутренних факторов данного процесса, определив критерии профессиональной адаптации, мы разработали модель формирования адаптации к профессиональной деятельности. Одной из задач исследования является разработка модели адаптации студентов к профессиональной деятельности.
Моделирование - процесс отображения, представления или описания существующих предметов и явлений для определения их характеристик, способов улучшения их построения, управления ими. Построить модель — значит, провести материальное или мысленное имитирование реально существующей системы путем создания специальных аналогов, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы.
Наиболее приемлемым для нашего исследования является определение понятия «модель», данное В.А. Штоффом. Модель — это такая мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте.
В нашем исследовании метод моделирования используется для построения модели адаптации студентов вузов к профессиональной деятельности. Нами определен социальный заказ общества: формирование личности менеджера, способной адаптироваться к профессиональной деятельности.
Данный социальный заказ определяет цель: развитие адаптации студентов вузов к профессиональной деятельности. Цель мы конкретизировали следующими задачами: формирование профессиональной направленности; формирование профессиональней компетентности; формирование рефлексивных способностей; формирование профессионального поведения. Разработанная нами модель адаптации студентов вузов к профессиональной деятельности рассматривается в контексте поставленной проблемы: каковы педагогические условия эффективности адаптации студентов к профессиональней деятельности.
Мы предположили, что адаптация будет проходить эффективно при соблюдении следующих педагогических условий: активизация учебно-профессиональной деятельности студентов в образовательном процессе вуза; формирование профессионально важных качеств студентов в системе учебно-профессиональной деятельности вуза; диагностика новообразований будущего специалиста.
Таким образом, в модели представлен первый целевой блок целями, задачами, ориентированными на предмет исследования. Второй блок модели - содержательно-процессуальный, представленный системой методологических, теоретических, методических, технологических знаний; системой форм и методов активизации учебно-профессиональной деятельности студентов; третий - результативно-оценочный блок представлен критериями и показателями, оценками уровня развития процесса адаптации студентов к профессиональной деятельности (рис. 23.).
При разработке модели адаптации студентов к профессиональной деятельности, мы исходили из того, что данный процесс динамичен и реагирует на конкретные изменения в условиях учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.
Адаптация студентов к профессиональной деятельности предполагает наличие определенных педагогических условий, способствующих его эффективности. Известно, что любая система может успешно функционировать и развиваться при соблюдении определенных условий (Ю.К. Бабанский), поэтому нам необходимо выявить условия, соответствующие педагогической системе профессиональной подготовки, т.е. педагогические условия.
Реализация комплекса педагогических условий эффективности адаптации студентов к профессиональной деятельности
В ходе опытно-экспериментальной работы все выдвигаемые условия были нами строго соблюдены. Метод анализа является процедурой мысленного расчленения предмета, явления, процесса. Процедурой, обратной анализу выступает синтез. В нашем исследовании метод анализа использовался на всех этапах работы. В процессе реализации первого педагогического условия анализ использовался на первой стадии, когда нам потребовалось перейти от нерасчлененного описания процесса обучения к выявлению и изучению его отдельных сторон. Существует несколько видов анализа как приема научного мышления: мысленное расчленение предметов, явлений, процессов; анализ общих свойств и отношений между предметами; формально-логический анализ. В нашем научном исследовании этот метод был использован на этапе логического завершения редактирования отдельных сторон (явлений) функционирования современного процесса обучения для получения целостной картины. Под абстрагированием мы понимаем мысленное отбрасывание тех сторон и свойств изучаемого объекта, которые препятствуют его рассмотрению в «чистом виде» как существа предмета. Конкретизация, в нашем понимании, есть процесс воссоздания предмета из вычлененных ранее абстракций. Следует отметить, что оба эти метода непосредственно связаны с анализом и синтезом (последние являются частными формами первых). Метод прогнозирования мы определяем как процесс использования специальных методов и приемов для предсказывания развития и исхода каких-либо событий и явлений на основе имеющихся в науке и опыте данных.
В нашем опытно-экспериментальном исследовании прогнозирование являлось основным методом при реализации всех предложенных педагогических условий. Метод моделирования представляет собой процесс трансформации сложного объекта в более простой по структуре и доступный для изучения. Нами использовался непосредственно при уточнении модели современного адаптации студентов к профессиональной деятельности. Проектирование - деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть. Фактически в этом определении важны два момента: идеальный характер действий; нацеленность действия на появление (образование) чего-либо в будущем. Метод проектирования использовался нами с опорой на полученные с помощью ранее описанных методов данные, после чего проводилось непосредственное описание спроектированной (уточненной) модели адаптации студентов к профессиональной деятельности Описание всегда сочетается с экспериментом и наблюдением. Применяется при изучении единичных, индивидуальных объектов, чтобы получить полные и точные сведения о них. В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) проверялась эффективность первого условия, а именно: активизация учебно-профессиональной деятельности студентов в образовательном процессе вуза. Данное условие существенным образом определяет эффективность процесса подготовки будущих менеджеров, так как важнейшей социальной функцией обучения в вузе является формирование личности, соответствующей социальным требованиям, и, следовательно, влияет на повышение уровня адаптации студентов к профессиональной деятельности. Под активизацией учебной деятельности мы понимаем деятельность преподавателя, целенаправленную на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности студента в усвоении знаний, формировании умений, навыков в их практическом применении, а также формировании способностей прогнозировать производственную ситуацию и принимать самостоятельные решения. (68)
В современных условиях стратегическим направлением интенсификации и активизации обучения должно стать создание дидактических и психологических условий для осмысленности обучения, включения в этот процесс студентов не только на уровне интеллектуальной, но и социальной и личностной активности.
Какие бы методы обучения - активные, интенсивные или проблемные -ни применялись, важно для повышения эффективности обучения создать такие психолого-педагогические условия, в которых студент может занять активную личностную позицию и в полной мере проявить себя как субъект учебной деятельности. Дидактический принцип активности личности в обучении и профессиональном самоопределении обусловливает систему требований к учебной деятельности студента и педагогической деятельности преподавателя в едином учебном процессе. В эту систему входят внешние и внутренние факторы, потребности и мотивы, образующие иерархию. Соотношение этих характеристик определяет выбор содержания воспитания, конкретных форм и методов обучения, условия организации всего процесса формирования активной творческой личности.
Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по эффективности адаптации студентов к профессиональной деятельности...
Показателями познавательного компонента компетентности в общении мы считаем следующие высказывания студентов: «получил знания о себе»; «получил знания об особенностях профессионального общения»; «получил знания о других членах группы»; «возник интерес к психологии и профессиональной деятельности».
Показателями поведенческого компонента компетентности в общении стали такие высказывания студентов: «нашел друзей»; «решил проблемы общения»; «стал более открытым, доброжелательным». Эмоциональный компонент компетентности в общении отразился в следующих высказываниях: «испытал сильные переживания в процессе тренинга»; «испытал опыт нового общения»; «познал ценность общения»; «получил толчок к саморазвитию»; «избавился от своих комплексов»; «изменился».
Последующая обработка проводилась способом частотного нахождения соответствий, когда применительно к каждому эффекту вычислялась частотность его нахождения во всех отзывах.
В результате анализа самоотчетов была получена следующая картина эффектов развития компетентности в общении: «получил знания о себе» -отметили 44% студентов группы ЭГ-2; «получил знания об особенностях профессионального общения» - 16% студентов данной группы; «получил знания о других» - 16%; «возник интерес к психологии и профессиональной деятельности» у 12% студентов ЭГ-2. В целом эффекты развития познавательного компонента составили 22% от общего числа эффектов СПТ.
Отличительной чертой самопознания в условиях СПТ является то, что информацию о себе субъект получает прежде всего от других и принимает ее за счет специально создаваемой атмосферы психологической безопасности. Это может оказать корректирующее влияние на его привычную концепцию», делая ее более гибкой и адекватной текущим обстоятельствам. В результате тренинга происходит включение человека в процесс самопознания, который он может самостоятельно осваивать уже за пределами тренинга.
Анализ результатов развития поведенческого компонента компетентности в общении показал, что «нашли друзей» - 16% студентов; «решили проблемы в общении» - 36%; отмечают, что «стали более открыты» В целом эффекты развития поведенческого компонента составляют 30% от общего числа эффектов СПТ. Дополнительным, но значимым результатом тренинга стало то, что группа студентов становится более сплоченной, меняется характер межличностных отношений.
Эмоциональный компонент отличается большим «удельным весом» показателей и их разнообразием. Анализ самоотчетов по данному показателю дал следующие результаты: «испытали сильные переживания» - 48% участников тренинга; «испытали опыт нового общения» - 16% студентов; «познали ценность общения» - 16%; «получили толчок к саморазвитию» -20%; «избавились от своих комплексов» - 12%; отмечают, что «изменились»
В целом эффекты развития эмоционального компонента составляют 48% от общего числа всех эффектов СПТ. Вероятно, основным эффектом СПТ в группе является развитие компетентности, связанной с глубинными эмоциональными характеристиками общения, которые возникают на фоне сильных эмоциональных переживаний участников тренинга. Довольно часто студенты отмечают приобретение нового опыта общения. Новый позитивный опыт в сочетании с сильными эмоциями приводит к коррекции прошлого опыта, что повышает профессионализм человека в общении.
Эмоционально насыщенная атмосфера тренинга инициирует самоизменения участников тренинга и обретения потенциала для дальнейшего саморазвития. Прохождение участниками значительного объема средств современной активной подготовки к общению дает импульс к последующему самостоятельному изучению себя и своих отношений с окружающими, инициировать стремление человека к саморазвитию в области общения и межличностных отношений. Таким образом, мы видим, что СПТ является эффективным средством развития компетентности в общении.
Для развития профессионально важных качеств студентов мы использовали не только аудиторные занятия, но и период практики. В процессе анализа результатов практики студентам была предложена методика К,- Муздыбаева, позволяющая определить сформированность социальной ответственности студентов, на измерение этого качества направлена и шкала фактор G в опроснике Кэттелла.
Весомой вехой на пути адаптации студентов к профессиональной деятельности является стажерская практика студентов пятого курса, одной из задач которой является развитие профессиональной рефлексии, самодиагностика готовности к профессиональной деятельности. На решение этой задачи направлена система заданий, выполняемая студентами группы ЭГ-2.
