Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 АНАЛИЗ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ КАК ПРЕДМЕТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 11
1.1. Анализ современного подхода к понятию интеллект и креативность 11
1.2. Анализ существующих теорий интеллекта и креативности 18
1.3.Тренинг креативности как метод повышения эффективности учебной деятельности 49
1.4. Специфика довузовской подготовки в учебных заведениях силовых ведомств и задачи психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса 60
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ 69
ГЛАВА 2 ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИКИ ПРОВЕДЕНИЯ ТРЕНИНГА РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ МЧС РОССИИ 71
2.1. Структурная модель психолого-педагогического сопровождения обучения обучающихся в профильных классах МЧС 71
2.2. Разработка методики проведения тренинга развития креативности у обучающихся в профильных классах МЧС 83
2.3. Программа педагогического эксперимента 91
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ 97
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ И ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭМПИРИЧЕСКОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ 98
3.1. Анализ диагностики личностных особенностей обучающихся 98
3.2. Анализ особенностей самоактуализации у обучающихся 101
3.3. Анализ результатов диагностики креативных способностей обучающихся в профильных классах МЧС 104
3.4. Результаты корреляционного анализа 107
3.5. Основные результаты педагогического эксперимента по оценке качества разработанной методики развития креативности у обучающихся в профильных классах МЧС 109
3.6. Практические рекомендации по использованию методики тренинга развития креативности 117
ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ 119
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 121
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 124
ПРИЛОЖЕНИЯ ' 140
- Анализ современного подхода к понятию интеллект и креативность
- Структурная модель психолого-педагогического сопровождения обучения обучающихся в профильных классах МЧС
- Анализ диагностики личностных особенностей обучающихся
Введение к работе
Актуальность проблемы. Обеспечение безопасности
жизнедеятельности граждан является одной из важнейших функций государства. Особое место в системе обеспечения жизнедеятельности граждан, субъектов Российской Федерации занимает структура МЧС.
В последние годы проблема осложняется возрастанием числа чрезвычайных ситуаций, связанных с увеличением количества аварий и катастроф природного, техногенного и социального характера.
Для выполнения сложных задач, стоящих перед министерством, требуются специалисты, способные ориентироваться в различных отраслях деятельности, имеющие знания, умения и навыки достаточные для решения сложного комплекса научных, инженерно-технических, правовых, психолого-педагогических, экономических, экологических, социально-политических и управленческих проблем.
При выполнении задач по ликвидации ЧС от личного состава службы МЧС России требуется мобилизация физических, психофизиологических резервов, готовность к четким и грамотным, высокопрофессиональным действиям, в том числе в экстремальных условиях, связанных с риском и опасностью для жизни и здоровья [11].
В настоящее время возникло противоречие между требованиями к высокому профессионализму сотрудников МЧС России и недостаточной подготовленностью выпускников учебных заведений силовых ведомств и МЧС России к профессиональной деятельности. А в ряде исследований выявлено снижение профессиональной подготовки будущих специалистов и офицеров, из-за ухудшения показателей их личностного развития [140]. Такое положение свидетельствует не только о необходимости повышения качества подготовки будущих офицеров МЧС России, но и низкой эффективностью системы обучения в целом.
С учетом указанных обстоятельств необходимо решать задачу повышения эффективности подготовки обучающихся в учебных заведениях МЧС с целью значительных изменений личностных качеств будущих специалистов, что возможно с использованием современных достижений педагогики и психологии.
Решение этой задачи неразрывно связано с повышением качества довузовской подготовки. Один из путей повышения качества обучения -гармоничное развитие личности, синтезирующее в себе развитие не только интеллекта, но и социально-психологическое развитие в общем. Поэтому представляется логичным и естественным обращение педагогики к принципам гуманистической психологии, выдвигающей идеи самоактуализации через творческое развитие личности [172,76], понятие позитивной свободы спонтанного творчества [162].
С развитием рыночных отношений, снижением социальной защищенности, ухудшением исходных личностных показателей поступающих в учебные заведения силовых ведомств возникли новые проблемы, в том числе связанные с ранней профессиональной ориентацией, решение которых не имеет готовых рецептов.
Поэтому, повсеместное внедрение различных видов активных методов обучения в практику подготовки вполне справедливо рассматривается как один из наиболее перспективных способов повышения качества профессиональной подготовки личного состава и эффективности всей системы его подготовки в целом.
Эффективным методом создания условий для профессионального и
личностного развития может рассматриваться тренинг. Психология
творчества и социально-психологический тренинг соединяются в
концепциях тренинга креативности [134]. Современное состояние
педагогики и психологии в России вызывает необходимость рассмотрения проблемы формирования и развития креативности на новом теоретическом и методологическом уровне, поскольку считающиеся классикой подходы явно
не достаточны для объяснения наблюдаемых явлений и вновь открываемых фактов.
Таким образом, необходимость повышения качества подготовки специалистов МЧС России за счет развития креативности и недостаток разработанности данной проблемы в научно-педагогической литературе определили актуальность темы и ее значимость.
Методологическую основу исследования составили идеи и концепции, раскрывающие систему использования новых путей профессионального обучения в ОУ МЧС, силовых ведомств и личностного развития, а так же классических подходов в педагогике и психологии. Научно-теоретической базой исследования являются труды:
по военно-научному направлению, развиваемому B.C. Артамоновым, А.В. Барабанщиковым, А.П. Блиновым, О.Ю.Ефремовым, А.В. Лаврентьевым, Я.Я. Юрченко, Н.Г. Винокуровой и др.;
системному подходу, как общенаучному приложению законов (методологическому принципу) в гуманитарной и других научных сферах Э.В. Ильенкова, Г.Е Журавлева, Б.Ф. Ломова, Л.Т. Турбович, Г.П. Щедровицкого, С.А. Шрейдера, У.Р. Эшби;
акмеологии: Б.Г. Ананьева, Е.С. Кузьмина, Н.В. Кузьминой, Г.С. Никифорова, Л.С.Узуна;
теории функциональных систем П.К. Анохина, позже развиваемой К.К. Платоновым и др., а также психологической "теории установки" Д.Н.Узнадзе;
системно-педагогическому направлению, в том числе в системе МЧС, развиваемому СИ. Архангельским, Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, В.М. Блиновым, Л.Б. Ительсоном, Е.С. Заир-Беком, А.Г. Молибог, В.Н. Садовским, Э.Г. Юдиным и др.
психологии развития личности, в основе которых лежат работы таких авторов, как А. Маслоу, Р. Мей, Г. Кнеллер, К. Изард, В.И. Кабрин,
что позволяет соблюдать принципы открытости новым формам опыта и творческой коммуникации.
Гипотеза исследования состоит в следующем:
1. Психолого-педагогическими условиями развития креативности у обучающихся профильных классов МЧС являются: психолого-педагогическое сопровождение обучения, проведение тренинга развития креативности и установление эффективных межпредметных связей педагогики, психологии и других дисциплин.
2. Реализация этих условий позволит повысить показатели обученности.
Цель настоящего исследования состоит в повышении эффективности подготовки обучающихся в профильных классах МЧС России за счет разработки и реализации психолого-педагогических условий развития креативностив в довузовский период.
Объектом настоящего исследования являются психолого-педагогические условия профессиональной подготовки обучающихся в профильных классах МЧС России.
Предметом настоящего исследования является развитие креативности как эффективного метода повышения обученности в профильных классах МЧС России.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены и решены следующие задачи:
Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблемам развития креативности и применения в образовательном процессе тренинговых технологий и выделить психолого-педагогические условия развития креативности в профильных классах МЧС России.
Сформировать модель психолого-педагогического сопровождения с учетом особенности дивергентного мышления обучающихся профильных классов МЧС России.
Разработать методику проведения тренинга развития креативности обучающихся в довузовских учебных заведениях МЧС России.
Провести опытно-эксперементальную работу по исследованию психолого-педагогических условий развития креативности у обучающихся профильных классов МЧС образовательных учреждений России.
Разработать практические рекомендации по реализации и применению тренинга развития креативности.
Основные научные результаты, выносимые на защиту:
Психолого-педагогические условия развития креативности у обучающихся в профильных классах МЧС России.
Модель психолого-педагогического сопровождения обучающихся в учебном заведении МЧС, учитывающая особенности системы обучения, возможность классифицировать обучающихся и диагностировать уровень развития профессионально важных качеств (ПВК).
Методика развития креативности у обучающихся в профильных классах МЧС, включающая в качестве основного элемента тренинг.
Разработанные практические рекомендации по проведению тренинга по результатам экспериментальной проверки.
Научная новизна. Впервые в педагогической литературе определены условия развития креативности у обучающихся в профильных классах МЧС и построена модель психолого-педагогического сопровождения обучающихся в довузовском учебном заведении МЧС России, позволяющая классифицировать обучающихся и диагностировать уровень развития ПВК. В соответствии с этим разработана методика проведения тренинга развития креативности у обучающихся, применяющая психологический и педагогический инструментарий в решении проблем обучения.
Теоретическая значимость диссертации заключается в разработке теоретической основы методики проведения тренинга развития креативности у обучающихся в профильных классах МЧС России, базирующейся на основе модели психолого-педагогического сопровождения обучения, которая является частью общей теории управления и расширяет
границы ее применения, в том числе и для таких социальных систем, как учебные заведения силовых ведомств России. Практическая значимость диссертации:
теоретические результаты доведены до уровня практического применения в виде разработанных программ тренингов;
данные результаты позволяют повысить уровень обучения;
разработаны практические рекомендации по применению методики тренинга;
основные научные результаты внедрены в практику процесса обучения в профильных классах МЧС, что подтверждается актом внедрения и публикациями в научных изданиях.
Достоверность результатов исследования обусловлена корректным применением методов исследования, а также согласованностью теоретических положений с данными проведенного педагогического эксперимента.
В работе применялись такие методы исследования, как теоретические
(анализ, моделирование), эмпирические (эксперимент, тестирование,
наблюдение) и статистические - обработка и анализ данных
- педагогического эксперимента.
Проводилась экспериментальная апробация методики развития креативности, центральным звеном которой является моделирование открытых творческих ситуаций.
Первичные показатели по использованным в работе тестам подсчитывались в стенах для методик Р.Кэттелла, в процентах — для САМО АЛ (самоактуализации), средних значениях - для теста дивергентного мышления.
Апробация работы. Теоретические положения и практические рекомендации апробировались в течение всего времени выполнения исследования с 2005 по 2009 г.
Научные результаты внедрены в учебный процесс профильных классов МЧС ОУ № 91 г.Санкт-Петербурга, что подтверждается актом внедрения.
Основные научные положения и результаты диссертации рассматривались на межвузовских и международных научно-практических конференциях в период с 2005 по 2008 год, опубликовано 10 статей и тезисов докладов на конференциях, из которых 3 статьи в рецензируемом издании, рекомендованном ВАК.
Анализ современного подхода к понятию интеллект и креативность
Понятие "интеллект" очень широко используется в научной литературе, однако до сих пор нет более или менее полного однозначного определения его содержания, структуры, факторов, в него входящих, взаимоотношений между ними.
По Д. Дасу интеллект - это способность планировать и структурировать своё поведение с перспективой на конечную цель [132].
В. Штерн определял интеллектуальное развитие как индивидуальную способность каждого рационально использовать мыслительные возможности настраиваться на новые требования [133].
По Д. Векслеру интеллект — сложная способность индивида целесообразно действовать, рационально мыслить, эффективно реагировать на своё окружение [133].
Разные авторы вкладывают в понятие интеллекта своё содержание, но можно выделить несколько часто встречаемых характеристик интеллекта. В первую очередь отмечают адаптивную функцию интеллекта (интеллект регулирует поведение и позволяет приспособиться к окружающей среде). Приспособительный акт (по Штерну) — это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным эквивалентом объекта, посредством "действия в уме". Благодаря этому решение некоторой проблемы субъект осуществляет "здесь и теперь" без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез осуществляются во "внутреннем плане действия".
Любой интеллектуальный акт предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его выполнении. По мнению М. К. Акимовой [5], основой интеллекта является именно умственная активность, в то время как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Э. А. Голубева, полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктивности, и добавляет к ним еще и работоспособность [111].
Р. Стернберг впервые предпринял попытку дать определение понятию "интеллект" на уровне описания обыденного поведения [132]. В качестве метода он избрал факторный анализ суждений экспертов. В конечном счете выделились три формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное), 2) способность решать проблемы, 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей).
Интеллект можно определить через процедуру его измерения как способность решать определенным образом сконструированные тестовые задачи.
При всём разнообразии дефиниций интеллекта учёные сходятся во мнении о том, что интеллект является определяющим фактором любого вида деятельности — учебной, профессиональной и творческой. В связи с чем проводились исследования по определению механизмов и путей его развития.
Основное направление данных исследований - определение роли генетических и средовых факторов в развитии интеллекта. Основной метод психогенетики интеллекта - близнецовый. Сравниваются различие показателей в парах монозиготных (обладающих одинаковым набором генов) и дизиготных (половина генов одинакова) близнецов. Наибольшую достоверность дают данные, полученные в парах монозиготных близнецов, которые были разлучены в раннем возрасте.
В многочисленных экспериментах исследователи определили степень влияния генетической составляющей на развитие общего интеллекта в размере около 50% [19]. Причём эти данные весьма надёжны и воспроизводятся на разных выборках, разными исследователями и в различных культурных условиях.
Дж. Горн с коллегами пришёл к выводу, что показатели вербального и невербального интеллекта в равной мере детерминированы генотипом, но изменчивость невербального интеллекта в большей мере обусловлена семейной средой [19].
Обобщение данных десяти психогенетических исследований дивергентного мышления, проведённое Дж.Николсом [19], свидетельствует, что генотип определяет не более 22% дисперсии (вариации признаков) дивергентного мышления. Таким образом, креативность, в отличие от интеллекта, в большой степени детерминирована средовыми влияниями.
Структурная модель психолого-педагогического сопровождения обучения обучающихся в профильных классах МЧС
Профессиональное психолого-педагогическое сопровождение обучающихся в профильных классах МЧС, кадетском корпусе, военном училище в ходе образовательного процесса представляет собой комплекс мероприятий, проводимых специалистами профессионального психологического отбора и направленных на: - углубленное изучение учащихся, отстающих в обучении, не справляющихся с должностными обязанностями, испытывающих трудности в профессиональной адаптации; выработку предложений по укомплектованию подразделений обучающихся с учетом их психологической совместимости; - выработку предложений по профессиональному предназначению обучающихся училищ выпускного курса. Мероприятия по профессионально-психологическому сопровождению курсантов в ходе образовательного процесса проводится во взаимодействии с психологами органов воспитательной работы, и преподавателями ВУЗ [81]. Взаимодействие психологов и преподавателей приводит к психолого-педагогическому сопровождению обучения в ВУЗе [140]. Целью психолого-педагогического сопровождения обучающихся в ходе образовательного процесса является их профессиональная адаптация, устойчивая учебная мотивация и мотивация к поступлению в образовательные учреждения МЧС высшего профессионального образования России, гармоничное личностное развитие, как будущих офицеров, повышение эффективности обучения за счет оказания соответствующей психологической помощи.
Результаты психолого-педагогического сопровождения, заключения о профессиональной пригодности заносятся в карту психологического изучения курсанта.
Изучение индивидуальных психологических характеристик может осуществляться методом наблюдения в различных видах их деятельности:
— в повседневной учебной и служебной деятельности;
— в процессе обучения;
— при текущем и итоговом контроле знаний, умений, навыков;
— при выполнении общественной работы;
— при исполнении обязанностей младших командиров;
— в период практики и стажировки;
— при занятии спортом и участии в соревнованиях;
— во время культурного досуга;
— при общении в учебном коллективе.
К изучению индивидуальных психологических характеристик учащихся привлекаются различные должностные лица, которые представляют результаты проведенной работы в группу профессионального психолого-педагогического отбора[140].
На группу профессионального психолого-педагогического отбора при организации мероприятий по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в ходе образовательного процесса возлагаются следующие задачи [81, 140]:
1) выработка предложений по наиболее целесообразному комплектованию групп обучающихся, подбору и расстановке младших командиров с учетом их индивидуально-психологических качеств;
2) выработка психологических рекомендаций по совершенствованию управления образовательным процессом;
3) психологический анализ учебной деятельности преподавательского состава и разработка рекомендаций для повышения её эффективности;
4) раскрытие методов, форм и средств познавательной деятельности обучаемых и выработка рекомендаций по их развитию;
5) исследование условий самообразования, самовоспитания и самосовершенствования обучаемых и обоснование комплекса мотивов для повышения их эффективности;
6) анализ психологических проблем общения преподавателей и обучаемых и разработка рекомендаций по совершенствованию процесса общения;
7) выявление закономерностей формирования и развития личности будущего офицера, его моральных, нравственных и психологических качеств и внедрение результатов в учебный процесс;
8) разработка содержания психологической подготовки преподавательского и организации её использования в ходе образовательного процесса;
9) разработка содержания психологической подготовки воспитанников в ходе учебного процесса к профессиональной деятельности в частях МЧС;
10) разработка рекомендаций по совершенствованию профессионального отбора с учётом текущей социально-экономической ситуаций в стране;
11) исследование вопросов адаптации курсантов к обучению и службе, выработка рекомендаций по совершенствованию процесса адаптации;
12) вынесение заключений о профессиональной пригодности выпускников к поступлению в учебные заведения МЧС России;
class3 АНАЛИЗ И ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭМПИРИЧЕСКОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ class3
Анализ диагностики личностных особенностей обучающихся
Личностные особенности обучающихся экспериментальной и контрольной групп, выявленные с помощью опросника Р.Кэттелла, анализировались в сравнении с нормативными данными по этой методике, кроме того, изучались значимые различия по параметрам личностных особенностей между группами.
Результаты исследования личностных свойств в двух группах представлены в таблице 3.1. Интерпретация данных проводилась в соответствии с выделенными А.Н. Капустиной и Л.В. Мургулец [68, 97] блоками личностных свойств.
Результаты сопоставления показателей совокупной выборки и диапазона, средних для популяции значений свидетельствует о том, что выборке свойственен высокий уровень общей культуры, интерес к новым знаниям, высокие способности к обучению (В+, Q1+).
Характерными свойствами, отражающими коммуникативные особенности, являются: прямолинейность, высокий уровень организованности (N+), а также, гибкость установок по отношению к социальным нормам (G-). Социальное поведение характеризуется хорошей адаптацией, предпочтением работать и принимать решения в группе (L-.Q2-).
Для обучающихся профильных классов МЧС характерна большая направленность на людей, экспансивность в общении, склонность к риску (F+). Эмоциональная устойчивость, сочетается с подверженностью влиянию случая, некоторой недисциплинированность, внутренней конфликтность представлений о себе (С+, G-, І-, Q3-). Особенностью выборки является высокий образовательный уровень, высокая активность, высокий уровень познавательной мотивации в сочетании со средними значениями по параметрам волевых качеств.
