Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование необходимости обучения студентов сельскохозяйственного вуза психологии и педагогике 14
1.1. Психолого-педагогическая подготовка будущего специалиста как основа профессионального и личностного его развития 14
1.2. Проектирование базовой модели деятельности специалиста сельскохозяйственного производства 30
1.3. Критерии эффективности психолого-педагогической подготовки студентов аграрного вуза при изучении курса «Психология и педагогика» 41
Выводы по 1 главе 62
Глава 2. Проектирование содержания, форм и методов обучения студентов инженерных факультетов аграрных вузов психолого-педагогическим дисциплинам 66
2.1. Активизация познавательной деятельности студентов посредством содержания курса «Психология и педагогика» 66
2.2. Инновационные подходы к организации процесса обучения по курсу «Психология и педагогика» 86
2.3. Ход проведения эксперимента и результаты опытно-экспериментальной работы 125
Выводы по 2 главе 170
Заключение 172
Список литературы 179
Приложения
- Психолого-педагогическая подготовка будущего специалиста как основа профессионального и личностного его развития
- Проектирование базовой модели деятельности специалиста сельскохозяйственного производства
- Активизация познавательной деятельности студентов посредством содержания курса «Психология и педагогика»
Введение к работе
Актуальность исследования определяется социокультурными особенностями развития общества на современном этапе перехода к рыночным отношениям, концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, что предъявляет новые требования к профессиональному образованию и требует его психолого-педагогического обеспечения. Одним из эффективных путей решения этой задачи является введение в систему высшего непедагогического образования интегрированного курса «Психология и педагогика».
Политические, социально-экономические и культурные перемены резко изменили условия продуктивного профессионального роста человека. С одной стороны, социальная практика предъявляет к специалисту абсолютно новые, не развитые исторически, требования рыночных отношений для обеспечения жизнедеятельности, личностного роста и профессиональной деятельности, а с другой стороны, он зачастую лишен какого бы-то ни было личного и социального опыта и ориентиров по обеспечению новых условий и удовлетворению этих требований.
Философы, психологи и педагоги (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.И. Вернадский, В.Н. Келасьев, Е.Н. Князева и др.) едины в своем прогнозе: XXI век станет веком расцвета наук о Человеке, веком человекознания, веком образования. В этих условиях возрастает статус психолого-педагогического знания в его целостных и инвариантных характеристиках, как отражение гуманистической парадигмы среднего и высшего профессионального образования.
По словам В.А. Сластенина отечественная высшая школа призвана развивать, личность гражданина, искренне озабоченного судьбой России, человека гуманистической духовно-нравственной ориентации, владеющего современным антропологическим знанием, понимающего людей и умеющего с ними работать, специалиста в одной из областей науки, способного видеть ее в системе современного знания и культурной практики.
Психолого-педагогическая подготовка инженеров определяется необходимостью перехода высшей школы на разноуровневую подготовку специалистов, целостностью образовательного процесса, спецификой решаемых в нем задач обучения, воспитания и развития. Это позволит ориентировать высшее образование на обеспечение восприятия студентами целостной картины мира, человека и профессиональной деятельности в их взаимосвязи, культуру делового общения.
В содержании современных технологий обучения недостаточно учитывается взаимосвязь материальных и духовных компонентов в понимании сущности и развитии человека. Реальный процесс образования зачастую базируется на предметной, функциональной основе, что приводит к обучению специалиста «по частям», не обеспечивая саморазвития и целостности личности. В связи с этим все более актуальной становится задача психолого-педагогического образования.
Социально-экономические преобразования в нашей стране привели к переходу от традиций административного, сверхцентрализованного управления педагогическими системами; к гуманистической установке на вариативность образования, на личностно-ориентированное обучение. Возрастает стремление к абсолютизации приоритета свободного развития личности, установка на максимальный учет ее интересов, используя успешный опыт функционирования системы высшего профессионального образования. И в то же время в новых условиях возникла потребность общества в управляемом изменении ценностных установок, мотивов к эффективному взаимодействию субъектов учебно-воспитательного процесса, равно как и потребность в гуманизации и гуманитаризациии высшего образования, которые должны обеспечить успешную адаптацию выпускника к быстро меняющимся условиям хозяйственно-производственной деятельности.
Развитие образовательных систем, как в нашей стране, так и за рубежом на современном этапе оказалось . перед необходимостью разрешения целого ряда проблем, среди которых - отчетливо фиксируемая общественным сознанием и обсуждаемая во всем мире — неудовлетворенность качеством образования. Развитие науки и техники на современном этапе сопровождается
рядом особенностей, которые должны отражаться в проектировании образовательных систем, повышении фундаментализации профессионального образования, что приводит к группе общих противоречий (А.М Новиков, Д.В. Чернилевский, А.А. Кирсанов, А.М. Кочнев, В.В. Кондратьев):
смена поколений техники и технологий опережает смену поколений обслуживающих ее людей;
интенсивное развитие науки о человеке, ускоряющее обновление техники и технологий;
возрастание потенциальных возможностей общества при низком уровне социоуправляемости и ответственности человека за принимаемые решения;
значимость интеллектуального потенциала государства в конкурентных отношениях на мировом рынке, возросшая роль образования в сфере предметной деятельности;
возрастание объема и интенсивности социальных связей между людьми;
уменьшение количества людей, занятых на производстве и, соответственно, рост социальной деструктивности в обществе.
Наряду с общими противоречиями назрел ряд частных (Г.Н. Стайнов, А.А. Кирсанов):
между потребностью подготовки специалистов для работы в новых нестандартных условиях и использованием устаревших методик и технологий обучения, как правило, репродуктивного (информационного) характера;
между необходимостью обеспечения личностной ориентации учебного процесса для подготовки выпускника как личности и профессионала и технократическим характером обучения дисциплинам в вузе;
- между необходимостью активизации познавательной деятельности
студентов в процессе образования и недостаточностью обучения их
разнообразным способам познавательной активности;
между необходимостью обучать студентов развитию своих индивидуальных особенностей,. профессиональных склонностей и
б одновременно овладевать технологией изучения, познания индивидуальности другого человека.
В современной социокультурной ситуации перед системой образования поставлена новая цель - личность, которая должна обладать достаточно высокой степенью самостоятельности мышления, ответственностью, творческим подходом к делу, рефлексивностью. Однако, содержание вузовского образования, формы и методы работы со студентами направлены не на развитие личностных качеств, а на общие и профессиональные знания и умения. Смена образовательной технократической парадигмы на культурологическую не подкрепляется ни изменением содержания, ни обновлением технологий образовательного процесса, а, соответственно, и образовательный результат не является эффективным.
Смена образовательных парадигм обоснована кризисом индустриальной и становлением постиндустриальной волны, в центре которой оказывается человек и идеалы его развития, что и приводит к смене целей и ценностных ориентации образования. Согласно Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования, обеспечения ее соответствия вызовам XXI века, социальным и экономическим потребностям развития страны, запросам личности, общества, государства [156].
Смена целей и ценностных ориентации требует переосмысления прежних концептуальных подходов в образовании и: поиска новых, поскольку теория образования может быть матрицей для всех других форм мышления.
В свою очередь, новая концепция образования требует соответствующей модели педагогического процесса, адекватной новым целям, ценностям и методологии образования. Такая модель может быть признана успешной, если выпускник будет обладать характеристиками, задаваемыми новыми целями и ценностями образования. В этой связи на первый план выступает проблема выявления психологического механизма успешной учебной деятельности студентов и профессиональной деятельности преподавателей. Зная этот механизм, педагог может в большей мере способствовать проявлению и развитию у каждого студента личностного и интеллектуального потенциалов.
Таким образом, проблема исследования состоит в необходимости поиска путей и средств психолого-педагогической подготовки будущих инженеров сельскохозяйственного производства, совмещении интересов личности, ее способностей с требованиями к специалисту с высшим образованием.
Исследований, посвященных изучению психологических механизмов успешности педагогического процесса в системе высшего образования, крайне мало, а в высшем аграрном образовании они практически отсутствуют. В связи с этим настоящее диссертационное исследование является своеобразным откликом на запросы науки и практики в решении задач подготовки специалиста в новых условиях.
Решение этих проблем связано, прежде всего, с осмыслением и постепенным включением в деятельность систем образования следующих принципов и подходов:
переориентация педагогических систем с трансляции знаний и передачи типовых алгоритмов деятельности на интеллектуальное и эмоциональное развитие личности, ее способностей, стремления к самообучению и творчеству, что обеспечит высокий уровень адаптации выпускника учебного заведения к быстро меняющемуся внешнему миру;
гуманизация образования как процесса, направленного на признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей;
гуманитаризация образования как действенная форма его гуманизации, включение обучаемого в единое пространство общечеловеческой культуры, как форма развития логического и эмоционально-образного мышления, воображения, интуиции, формирование целостного восприятия картины мира и себя в нем;
технологизация образования, обеспечивающая подготовку специалиста как целостной личности за счет внедрения новых педагогических технологий.
Актуальность проблемы, необходимость ее научного и практического решения определили выбор темы нашего исследования «Психолого-
педагогическая подготовка студентов инженерных факультетов сельскохозяйственных вузов».
Цель исследования — разработать теоретико-методические основы психолого-педагогической подготовки студентов инженерных факультетов сельскохозяйственных вузов.
Объект исследования — подготовка будущих инженеров в сельскохозяйственных вузах.
Предмет исследования - содержание, формы, методы и учебно-методическое оснащение процесса психолого-педагогической подготовки студентов инженерных факультетов сельскохозяйственных вузов.
Гипотезой исследования послужило предположение о том, что психолого-педагогическая подготовка студентов инженерных факультетов в сельскохозяйственном вузе будет эффективной, если:
психолого-педагогические знания будут направлены на формирование целостности и самоценности личности студента, понимаемые как единство личностных (направленность личности) и деятельностных (индивидуальный стиль) характеристик человека, система взаимоотношений преподаватель — студент будет субъект - субъектной и личностной;
будет обеспечена профессиональная направленность психолого-педагогической подготовки, обусловленная особенностями специалиста сельскохозяйственного производства;
в образовательном процессе используются интерактивные технологии, основанные на деятельностной концепции познания окружающего мира (тренинговые занятия, деловые игры, индивидуальные упражнения, домашние рефлексивные задания, занятия с использованием тренинговых заданий, разбор реальных конкретных ситуаций (метод проектного обучения), игровые формы обучения, компьютерные технологии;
будет создан учебно-методический комплекс подготовки студентов инженерных факультетов сельскохозяйственных вузов, включающий программу курса, учебное и методическое пособия, в т.ч. и в электронной версии.
В соответствии с целью и рабочей гипотезой решались следующие задачи исследования:
1) обосновать базовую модель психолого-педагогической подготовки
будущих инженеров в сельскохозяйственном вузе как объективный фактор
успешности образования;
2) разработать структуру и содержание курса «Психология и педагогика»
применительно к подготовке инженеров в сельскохозяйственном вузе согласно
образовательному стандарту;
3) спроектировать и экспериментально проверить интерактивные
технологии, основанные на деятельностной концепции познания окружающего
мира и субъект-субъектной системе взаимоотношений преподавателя и
студентов;
4) разработать дидактическое оснащение процесса психолого-
педагогической подготовки студентов инженерных факультетов
сельскохозяйственных вузов;
5) разработать и экспериментально проверить критерии эффективности
психолого-педагогической подготовки будущих инженеров
сельскохозяйственного производства.
Основу методологии исследования составляют: положение диалектико-материалистической философии о развитии личности, ее целостности и возможностях самореализации, об активной сущности человеческой деятельности (В.Г. Афанасьев, Э.В. Ильенков и др.); основные положения теории деятельности, концепции о механизмах творческой деятельности, мышления, о структуре, компонентах, этапах творческого процесса (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); личности о-деятельностный подход к реализации учебно-воспитательного процесса; теории оптимизации обучения и развития личности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, НИ. Ильясов, А.К. Маркова, A.M. Матюшкин, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.); принципы гуманизации и гуманитаризации процесса обучения (Ш.А. Амонашвили, А. Маслоу, К. Роджерс, И.С. Якиманская и др.); концепция культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского; концепция Б.Г. Ананьева о целостной природе
человека; современные психолого-педагогические концепции о системно-целостном подходе формирования личности (Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.); идеи В.А. Якунина об управляемом характере процесса обучения; концепции оптимизации и интенсификации учебного процесса (B.C. Леднев, A.M. Новиков, В.А. Сластенин и др.).
Основные методы исследования:
- методы теоретического исследования: анализ и синтез, абстрагирование
и конкретизация, аналогия, моделирование;
методы эмпирического исследования: изучение психолого-педагогической и учебно-методической литературы; наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент;
- для обработки результатов эксперимента применялись методы
математической статистики.
Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа, решение основных задач исследования и проверка гипотезы осуществлялись в Брянской государственной сельскохозяйственной академии (БГСХА).
В опытно-экспериментальной работе приняли участие 356 студентов инженерного, агроэкологического и экономического факультетов.
Исследование проводилось с 1998 по 2004 годы в три этапа.
Основные этапы исследования:
этап (1998 — 1999 гг.). Разработка программы исследования. Изучение теоретических работ и диссертационных исследований. Подбор методик сбора эмпирического материала. Проведение пилотажного исследования.
этап (1999 — 2000 гг.). Проведение констатирующего эксперимента, в результате которого были сформулированы основные положения исследования, раскрывающие понимание содержания психолого-педагогической подготовки молодых инженеров сельскохозяйственного производства к профессиональной деятельности, взаимосвязи и взаимовлияния ее структурных компонентов. Выявлена динамика и оптимальные условия ее развития.
этап (2000 - 2004 гг.). Проведение формирующего эксперимента по развитию психолого-педагогической готовности молодых инженеров к
и профессиональной деятельности. Анализ, обобщение, систематизация, обработка результатов опытно-экспериментальной работы, их оформление. Научная новизна исследования состоит:
в разработке базовой модели психолого-педагогической подготовки будущего инженера сельскохозяйственного производства в аграрном вузе, обеспечивающей формирование и развитие у всех субъектов педагогического процесса психолого-педагогической культуры, профессиональной самостоятельности, ответственности;
в разработке и теоретическом обосновании комплекса дидактических условий обучения студентов сельскохозяйственных вузов основам психолого-педагогических знаний;
в проектировании и экспериментальной проверке учебно-методического комплекса психолого-педагогической подготовки студентов инженерного факультета аграрного вуза, включающего учебную программу, курс лекций, курс практических занятий, спецкурс «Личностный рост», интерактивные технологии.
Теоретическая значимость исследования состоит в научном обосновании возможности повышения качества подготовки инженеров сельскохозяйственного производства путем включения в структуру этой подготовки психолого-педагогической составляющей, в разработке теоретико-методических основ их психолого-педагогической подготовки.
Практическая значимость исследования заключается:
в разработке и апробировании интерактивных технологий (тренинговые занятия, деловые игры, индивидуальные упражнения, домашние рефлексивные задания, занятия с использованием тренинговых заданий, разбор реальных конкретных ситуаций (метод проектного обучения) игровые формы обучения, компьютерные технологии), способствующих формированию разнообразных способов познавательной деятельности студентов и самоактуализации личности;
в разработке учебно-методического комплекса, включающего учебную программу, курс лекций, планы практических занятий с методическими указаниями, дидактические материалы по психологии и педагогике.
На защиту выносятся следующие положения:
комплекс дидактических условий обучения студентов инженерных факультетов аграрных вузов основам психолого-педагогических знаний (субъект-субъектные отношения, активные методы обучения, использование принципов гуманистического воспитания, интерактивные технологии, направленные на самопознание, межпредметное координирование, формирование личностных качеств и овладение разнообразными. способами познавательной деятельности, творческий подход к изучению содержательной стороны курса - умение применять новые знания по психологии и педагогике в нестандартных ситуациях), которые способствуют повышению психолого-педагогической культуры, формированию личностных качеств и конкурентоспособности специалиста;
базовая модель психолого-педагогической подготовки студентов сельскохозяйственных вузов, включающая в себя знания и умения, учебно-познавательную деятельность, структуру профессиональной культуры, требования к личностным качествам будущего специалиста;
- содержание курса «Психология и педагогика», представленного учебной
программой, курсом лекций, практикумом и включающего в себя следующие
разделы: основы психологии и педагогики, личность и ее структура,
психические познавательные процессы, психология семейных отношений,
воспитание и образование личности.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
методологической обоснованностью исходных теоретических положений, вытекающих из современных достижений философии, психолого-педагогической науки и практики, адекватностью методов исследования его целям и задачам; логикой проведения констатирующего и формирующего экспериментов, соответствующих цели, задачам И; гипотезе исследования; обработкой полученных эмпирических результатов на основе количественного и качественного анализа, позволившего сформулировать обобщенные выводы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования проверялись и корректировались в процессе опытно-экспериментальной работы, обсуждались на заседаниях кафедры общей и
профессиональной педагогики Брянского государственного университета, отражены в публикациях автора, докладывались на межрегиональных и межвузовских научно-практических конференциях (г. Брянске, 1999-2003 гг.; г. Рязани (2003 г.); г. Мичуринске Тамбовской области (2003 г.)).
Внедрение результатов осуществлялось на разных уровнях: в работе с отдельными преподавателями, в массовой опытно-экспериментальной работе, при подготовке научно-практических конференций. Полученные выводы использовались при разработке дидактических материалов факультетского эксперимента, а также в естественных условиях обучения будущих инженеров деловому общению. Внедрение результатов исследования в учебно-воспитательный процесс вуза осуществлялось путем организации работы педагогического коллектива над единой педагогической проблемой совершенствования профессиональной подготовки студентов. Достоверность подтверждается документами, свидетельствующими о положительном влиянии проведенной работы на совершенствование учебно-воспитательного процесса в целом, и о возросшем уровне профессиональной готовности выпускников.
Курс «Психология и педагогика» был введен в БГСХА в 1998 году на всех факультетах в связи с преобразованием института в академию в количестве приблизительно 36 часов на 2-х, 3-х, 4-х курсах в зависимости от учебных планов факультетов. В соответствии с государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования нами был разработан учебный план и программа данного курса с корректировкой в количественном отношении часов и качественном выборе тем содержания курса. Соответственно остановились на оптимальном варианте — 36 часов общего курса и 12 часов спецкурса за счет вузовского компонента.
В процессе исследования мы пришли к выводу, что изучение курса «Психология и педагогика» целесообразно начинать со 2-го курса, так как после адаптационного периода студент овладевает общими способами познавательной деятельности, что повышает его мотивацию и результативность обучения.
Психолого-педагогическая подготовка будущего специалиста как основа профессионального и личностного его развития
Динамизм и изменчивость современной жизни выдвигают перед педагогической наукой и практикой качественно новые требования к подготовке специалистов всех уровней. Ключевым понятием обновления педагогического мышления является сегодня принцип гуманизации образования. Одно из важнейших направлений его реализации - повышение социокультурного и мировоззренческого статуса гуманитарного знания, призванного сыграть нравственно стабилизирующую роль в обществе.
Однако существующая практика преподавания гуманитарных дисциплин в высшей профессиональной школе не достигает своих целей - формирования у студентов такого интегративного качества, которое характеризуется понятием «культура специалиста», что заложено в структуру Государственных требований к обязательному содержанию гуманитарного образования в высшей профессиональной школе. Уровень общей и профессиональной культуры выпускников невысок, что во многом объясняется существующей организацией учебного процесса.
С методологической.точки зрения специфика гуманитарного знания заключается в его принципиальной диалогичности, тринитарности, оценочной природе (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган). Это требует как рационально-логического, так и эмоционально-образного постижения «глубинных смыслов» (М.М. Бахтин) изучаемого. Способом реализации этих методов становится общение как практическое и духовное взаимодействие равных, свободных, уникальных субъектов (М.С. Каган). И переживание здесь - единственный способ познания другого человека, понимание оказывается рациональной обработкой переживания.
Из-за частой смены доминант, их неустойчивости внимание обучающихся рассеивается, целостные знания дробятся, эмоционально-образное постижение гуманитарного знания, его переживание оказывается затрудненным. Преобладание в формах организации обучения гуманитарным предметам лекций и семинаров ориентирует студентов, в основном, на исполнительскую деятельность, тогда как процесс личностного смыслообразования носит целиком дея-тельностный характер. Традиционное занятие ограничено в создании благоприятного психологического климата, ибо при отсутствии установки на долговременное взаимодействие субъектов учебного процесса предоставляет мало возможностей для общения. Это препятствует полноценному постижению гуманитарного знания с достижением субъективной значимости изучаемого, так как способом реализации методов гуманитарного познания является общение как духовное взаимодействие его субъектов, вместе с тем - сдерживает развитие у студентов личностно и профессионально значимого навыка общения, что впоследствии негативно сказывается на профессиональной самореализации выпускников высшей профессиональной школы.
Анализ теоретических исследований, современного педагогического опыта позволяет предположить, что в значительной степени решение задач гуманитарной подготовки специалиста зависит от психолого-педагогического обучения. Предпочтительность его другим гуманитарным предметам обусловлена тем, что оно: соответствует принципу доминанты в организации обучения, предоставляет возможность целостного, а не «частичного» воздействия на личность, создает лучшие условия для эмоционально-образного постижения гуманитарного знания, активизации познавательных сил студентов; при установке на длительное взаимодействие и сотрудничество субъектов учебного процесса способствует установлению благоприятного психологического климата на занятии, ситуации полноценного общения; максимально сближает учебный процесс с естественными психофизиологическими особенностями: восприятия и переработки информации человеком.
Данное обстоятельство актуализирует проблему повышения роли и І эффективности преподавания гуманитарных, в том числе и психолого-педагогических дисциплин. Именно этот цикл учебных предметов располагает наибольшим потенциалом, который позволяет преподавателям вуза решать задачи формирования и развития нравственных качеств и ценностных ориента 16 ций личности будущего специалиста сельского хозяйства, привития устойчивых навыков и умений работы с людьми, осознания необходимости непрерывного самосовершенствования и профессионального роста.
В преподавании гуманитарных дисциплин имеется достаточно много позитивных моментов: преподавание ведется на основе Государственных образовательных стандартов, коренным образом изменилось содержание общественных дисциплин, в котором представлено все многообразие взглядов и подходов, как отечественной, так и зарубежной науки, учебный процесс ведется с использованием новых учебников и учебных пособий.
Вместе с тем, проведенное исследование свидетельствует, что преподавание гуманитарных дисциплин в вузе не всегда дает эффективный результат. Это вызвано рядом обстоятельств, среди которых необходимо выделить: увеличение информационного потока по гуманитарному направлению, требующего рационального отбора и формирования содержания учебной дисциплины; появление разнообразных методик и технологий преподавания, основанных на различных теориях и подходах к обучению в высшей школе; осознание обучаемыми потребности в переводе теоретических знаний в практическую деятельность по специальности; значительное сокращение бюджетных средств на модернизацию технических средств обучения, используемых в образовательном процессе вуза; наличие психолого-педагогических особенностей у каждого преподавателя, которые определяют разнообразие их педагогических возможностей в применении современных методик обучения; инертность мышления и устойчивость выработанных стереотипов участников процесса обучения и др.
Проектирование базовой модели деятельности специалиста сельскохозяйственного производства
Поскольку выпускник вуза становится активным субъектом на рынке труда, свободно распоряжающимся своим главным капиталом - профессией, специальностью,.квалификацией, то он должен получить такое базовое профессиональное образование, которое позволит ему относительно легко осваивать новые профессии в будущем — профессиональное образование должно стать конвертируемым. Поэтому вполне резонно применять к выпускнику вуза такую экономическую категорию, как конкурентоспособность — относительную и обобщенную характеристику товара (выпускника-специалиста), выражающую его выгодные отличия от другого подобного предлагаемого товара (конкурента). Особенно благодатную почву для этого имеет изучение психолого-педагогических дисциплин, так как высокая психолого-педагогическая культура способствует выпускнику сравнительно легко адаптироваться на рынке труда.
В новых условиях производству требуются специалисты с высокопрофессиональной подготовкой, умеющие решать как стандартные, так и нестандартные задачи проблемного характера. Выпускнику вуза должны быть присущи профессиональная компетентность, инициативность, коммуникабельность, творческое мышление. Эти качества являются важнейшими критериями оценки уровня подготовки специалиста для реализации требования конкурентоспособности в условиях рыночной экономики.
На современном этапе развития общества необходимо разрабатывать модель конкурентоспособности будущего специалиста. Полагаем, что одной из составляющих этой модели должно быть творческое отношение к делу, которое в значительной степени определяется уровнем психолого-педагогической подготовки. Имея творческое мышление, выпускник может быстро адаптироваться к новым условиям и даже привнести новое в любую сферу деятельности. Поэтому актуально радикальное повышение уровня психолого-педагогической подготовки инженера на основе сочетания научного и педагогического творчества преподавателя.
Слово «процесс» (от лат. processus - продвижение) означает совокупность последовательных действий, направленных на достижение какого-либо результата. Педагогический процесс есть способ организации осуществления обучения, воспитания и развития студентов, который создается педагогом. Синонимами понятия «педагогический процесс» являются широко используемые термины «учебный процесс» или «процесс обучения», но здесь «обучение» применено в широком смысле этого слова, т.е. как основной путь получения образования (целостный процесс становления личности), целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством опытных педагогов, мастеров, наставников с одновременным осуществлением воспитания и развития обучающихся.
В узком же смысле «обучение», «воспитание» и «развитие» как функциональные компоненты педагогического процесса, протекающие в совокупности и взаимосвязи, дают студенту образование. Соотношение понятий «образование», «обучение», «воспитание» и «развитие» можно образно представить в виде треугольника, сторонами которого являются функциональные компоненты (обучение, воспитание и развитие), а процесс взаимодействия компонентов -«образование» - внутри треугольника. Результат этого процесса - образованность. Кстати, к каждому из этих понятий можно добавить приставку «само»: самообучение, самовоспитание, саморазвитие, в результате - самообразование. Комментировать это излишне, известно много примеров, что это реально.
Под термином «образовательный процесс» будем понимать педагогический процесс, протекающий во времени и пространстве с триединой функцией: обучение, воспитание и развитие.
Обучение - сложный процесс, эффективность которого зависит от многих факторов, в т.ч. от совместной деятельности преподавателя и студентов. Процесс обучения, как и другие процессы, нуждается в управлении. В наше время трудно найти какой-либо производственный или технологический процесс, который бы обходился без механизации и автоматизации, а значит, и без наличия систем управления.
Процесс обучения, как и любой другой процесс, подчинен законам общей теории управления. Преподаватель является управляющим объектом, а познавательная деятельность студентов выступает в качестве объекта управления (управляемого объекта).
Поток информации от управляющей системы к объекту управления передается по каналам прямой связи, а поток информации от объекта управления к управляющей системе - по каналам обратной связи. В теории управления различают открытые и замкнутые системы управления. В учебном процессе предпочтительна замкнутая система управления, т.к. преподавателю необходимо знать о результативности восприятия, усвоения и умения применения информации. Хотя в такой форме обучения, как лекция, преобладает открытая схема системы управления.
В теории обучения можно выделить три составные части: информационную, познавательную и управляющую. Следовательно, дидактика основывается на теории информации, теории познания и теории управления. Информационная и познавательная части представляются структурной схемой как совокупность компонентов процесса обучения (цель, содержание, формы, методы и средства, результат), а управляющая часть отдельно - кибернетической моделью К. Шеннона - А,Н. Колмогорова [116].
Активизация познавательной деятельности студентов посредством содержания курса «Психология и педагогика»
Проблема развития познавательной деятельности студентов в педагогической литературе рассматривается с позиций различных концепций: концепции познавательной деятельности; концепции проблемного обучения; концепции программированного обучения и т.д. Первая концепция представлена в исследованиях Р.А. Низамова [159], которая направлена на теоретическое и экспериментальное изучение сущности познавательной активности студентов в учебном процессе, определении дидактических условий, способов и средств, обеспечивающих активизацию познавательной деятельности. Автор справедливо отмечает, что без вооружения студентов методами познавательной деятельности невозможен процесс активного усвоения знаний и творческий поиск в учебном процессе. Однако, рассматривая способы активизации, Р.А. Низамов отдает большее предпочтение тем из них, которые носят репродуктивный характер, а не творческий. В работах Р.А. Низамова вопросы соотношения репродуктивных и творческих видов работ в познавательной деятельности студентов специально не рассматриваются. Но он осознает необходимость обучения студентов познавательной деятельности и поэтому указывает на важность специального вооружения их методами научного познания.
Представляет интерес подход к решению проблемы развития познавательной самостоятельности студентов, который имеется в работах Г.И. Хозяинова [234]. Рассматривая сущность познавательной самостоятельности, ее процессуальную и содержательную стороны, автор отмечает основные пути развития самостоятельности студентов в условиях проблемного и программированного обучения. Г.И. Хозяинов акцентирует внимание на необходимости овладения студентами знаниями и методами познавательной деятельности, не рассматривая, однако, основных вопросов, — каким конкретным методам познавательной деятельности обучать студентов в процессе изучения ими основ научных знаний и как обучать. В определенной степени ответ на эти вопросы дает Г.Н. Александров [9]. Он считает, что в процессе обучения студенты должны усвоить две группы знаний: знания об объектах действительности, явлениях и процессах, об отношениях и законах — с одной стороны, и с другой — знания о способах действия в различных ситуациях. Он справедливо отмечает, что в процессе организации познавательной деятельности студентов преподаватели больше акцентируют внимание на первой группе знаний и мало работают над усвоением второй группы знаний, т.е. дают определения и требуют их воспроизведения, но не учат способам определения данных понятий: строят логические умозаключения, но не показывают, как это делается. По мнению Г.Н. Александрова, познавательная деятельность студентов может организовываться на трех уровнях: на репродуктивном - простое воспроизведение знаний, сообщенных обучаемому ранее с помощью того или иного источника; на репродуктивно-преобразующем — промежуточный уровень; на продуктивном — создание новых знаний, способов и приемов действий. К каждому уровню усвоения знаний, считает он, студентов необходимо готовить, то есть формировать у них соответствующие методы их учебной деятельности.
Исследованию условий формирования творческого мышления у студентов, интереса у них к педагогике посвящены работы В.Б. Бондаревского [33]. Изучая причины наличия или отсутствия у студентов научных интересов вообще и научно-педагогических — в частности, анализируя формы и приемы обучения, обеспечивающие формирование творческого самостоятельного мышления и педагогических интересов, автор приходит к выводу, что творческому умственному труду, умениям и навыкам самостоятельной работы необходимо специально, систематически и целенаправленно обучать.
Использование в учебном процессе всех названных способов активизации познавательной деятельности студентов направлено на развитие их самостоятельности, проявляющейся в творческом мышлении, в умении самостоятельно описывать и объяснять наблюдаемые явления.
Ряд исследований посвящен изучению возможности развития познавательной деятельности на творческом поисковом уровне в условиях, самостоятельной работы (И.И. Кобыляцкий, МИ. Федоренко, Н.М. Грищенко и др.). Активный поиск способов повышения мыслительной активности и побуждения студентов к творческому усвоению знаний вели ученые, занимавшиеся разработкой возможностей применения проблемного обучения в вузе (Я.И. Бурлака, Г.Д. Панченко, И.Е. Шварц и др.). В настоящее время в системе высшего образования широко используется и программированное обучение (А.И. Берг, В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина и др.).
Разработка проблемы развития у студентов познавательной деятельности сложна и многогранна. В вузовской дидактике и методике преподавания эта проблема не нашла еще достаточного освещения и не являлась объектом специального исследования, хотя авторы ряда работ и специальных исследований, касались ее (СИ. Архангельский, Ю.С. Пименов, Г.И. Гусев, М.А. Зайченко и др.).
