Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СЕЛЬСКИХ УЧИТЕЛЕЙ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 11
1.1. Становление и развитие системы повышения квалификации учителей сельских малокомплектных школ 11
1.2. Социально-педагогические условия профессиональной деятельности учителя сельской школы 25
1.3. Сельский учитель как субъект дополнительного педагогического образования 32
1.4. Виды сельских школ калужской области и профессиональное развитие сельских учителей 50
ГЛАВА II. ПУТИ И СРЕДСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СЕЛЬСКИХ УЧИТЕЛЕЙ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 64
2.1. Модель профессионального развития сельских учителей в системе дополнительного педагогического образования 64
2.2. Переподготовка методистов институтов повышения квалификации занимающихся профессиональным развитием сельских учителей 104
2.3. Эффективность профессионального развития сельских учителей в системе дополнительного педагогического образования 129
Заключение „ 140
Библиографический список 144
Приложения 161
- Становление и развитие системы повышения квалификации учителей сельских малокомплектных школ
- Модель профессионального развития сельских учителей в системе дополнительного педагогического образования
- Эффективность профессионального развития сельских учителей в системе дополнительного педагогического образования
Введение к работе
В России в настоящее время совершенствуется система образования. Процессы, происходившие в обществе и в системе образования в 90-х гг. XX в. привели к снижению социального статуса сельской школы (а их в стране около 46 тыс., что составляет 70,4% от общего числа школ. В школах обучаются более 6 млн. чел. и работает 41% школьных учителей), а также к целому ряду взаимосвязанных недостатков и противоречий. Сегодня обучение учителей в педагогических учебных заведениях ведется недифференцированно, по единому учебному плану с ориентацией на крупную среднюю школу, что практически исключает подготовку педагогов для сельских школ. Кроме того, система подготовки учителей уже не соответствует изменяющейся социокультурной ситуации, предполагающей приоритет общечеловеческих ценностей и потребность в учителе, профессионально обеспечивающем обучение и воспитание сельского школьника, способного быстро адаптироваться к изменившимся условиям жизни современного села. Обновление и развитие системы образования на селе сегодня сдерживается не только финансовыми и материально-техническими факторами, но и недостаточно высоким уровнем общей и педагогической культуры, психолого-педагогической компетентности учителей, сформировавшихся в рамках старой социокультурной системы, ориентированных на ушедшие в прошлое идеологические и социальные требования. Подрыв социокультурной сферы села повысил роль школы как основного культурного центра сельской жизни, поэтому так важно, чтобы сельский учитель работал профессионально.
Сегодня педагогическая общественность широко обсуждает концепции: «Модернизация структуры и содержания общего образования», «Реструктуризация сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности РФ в 2002 - 2004 гг.», - Федеральную целевую программу «Социальное развитие села до 2010 г.» и вопрос о том, какой учитель нужен школе, особенно сельской. В общественном сознании уже сложились некоторые представления о тех качествах, которым должен соответствовать современный сельский учитель. Это профессиональная компетентность, гуманистическая направленность, психологическая готовность к ведению коррекционно-реабилитационной работы с детьми. Соответственно эти качества и следует формировать у педагогов в системе дополнительного педагогического образования. Сельского учителя, в первую очередь, надо наилучшим образом подготовить к жизни в сегодняшней политической и экономической ситуациях. Поэтому основами педагогического образования должны стать не только передача знаний, формирование умений и навыков, но и непрерывное профессиональное развитие учителя, самообразование.
Развитие как основной способ существования личности не может быть ограничено каким-либо отрезком времени, оно осуществляется на протяжении всей жизни индивида... Чем выше уровень интеллектуального развития, тем быстрее возрастает способность личности к самосовершенствованию. Профессиональное развитие учителя в послевузовский период осуществляется в процессе дополнительного профессионального образования. Отсюда можно сделать вывод, что каждый учитель, в том числе и сельский, является субъектом дополнительного педагогического образования.
В психолого-педагогической науке сложились различные подходы к изучению процесса профессионального развития учителя. Одни исследователи рассматривают профессиональное развитие с позиций личности педагога, другие - с позиций его деятельности, а третьи - с позиций результативности профессиональной подготовки учителя в педагогическом вузе.
Под профессионализацией мы понимаем непрерывный процесс становления личности специалиста и профессионала, который начинается с момента выбора профессии, длится в течение всей профессиональной жизни человека и завершается, когда человек прекращает свою профессиональную деятельность. Понятия «профессиональное развитие», «профессиональное становление», «профессионализация» мы используем как очень близкие. Профессиональное развитие учителя предполагает формирование совокупности его профессионально-личностных качеств в определенной системе и последовательности. Анализ онтологических, гносеологических и акмеологических аспектов профессиональной педагогической деятельности дает возможность рассматривать профессиональное развитие как процесс целенаправленных, закономерных изменений, приводящий к возникновению новых качественных состояний и свойств в сознании личности педагога.
Организационными формами непрерывного профессионального образования педагогов являются повышение квалификации и профессиональная переподготовка (последняя несколько реже из-за дефицита времени на стационарное обучение). Именно поэтому в настоящем исследовании вопросы профессионального развития сельского учителя, мониторинг этого процесса, проблемы поддержки педагогов мы рассматривали через систему дополнительного педагогического образования.
Исследование проблем повышения квалификации педагогических кадров в системе непрерывного образования свидетельствует о многообразии целей и задач, сложности данного явления, широте и многообразии его трактовок (Е.П. Белозерцев, С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, Г.С. Сухобская и др.).
В современной психолого-педагогической литературе рассматриваются основные направления совершенствования системы непрерывного образования, исследуются социально-педагогические и психологические проблемы повышения творческой активности и самостоятельности учителей и руководителей школ в процессе повышения квалификации, изучаются и анализируются возможности приобщения педагогических кадров к научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работе, обсуждаются вопросы эффективности внедрения достижений педагогической науки и передового опыта в практику обучения и воспитания. Эти проблемы освещают в своих работах Ю.К. Бабанский, З.И. Васильева, Н.М. Ващенко, Ю.А. Конаржевский, A.M. Моисеев, A.A. Орлов, M.M. Поташник, М.Н. Скаткин, Е.П. Тонконогая, П.В. Худоминский, И.Д. Чечель, Г.И. Щукина и др.
В теории и практике повышения квалификации разработаны и апробируются различные подходы к решению проблем подготовки учителя к творческой деятельности (Ю.П. Азаров, О.С. Анисимов, В.А. Бухвалов, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин и др.), к исследовательской, инновационной работе (Л.Л. Горбунова, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, А.Е. Марон, О.С. Орлов и др.). ,
Появился ряд исследований, в которых рассматриваются различные проблемы совершенствования учебного процесса в учреждениях повышения квалификации (А.П. Ситник, Э.М. Никитин, А.В. Гордеева, В.Г. Воронцова, Н.М. Чегодаев, Л.В. Байбородова, Е.Н. Степанова и др.).
Заслуживают внимания вопросы подготовки учителей для работы в сельской школе в условиях непрерывного образования, рассматриваемые П.А. Жильцовым, Н.А. Морозовой, С.А. Рогачевым, P.M. Шерайзиной. Авторы обосновывают социально-экономические детерминанты перехода отечественной высшей школы на многоуровневое образование.
На сегодняшний день в сфере профессионального труда учителя сельской школы назрел ряд противоречий между:
- изменениями в социально-экономической и образовательной сферах жизнедеятельности села и недостаточным их учетом в учебно-воспитательном процессе сельской школы, отсутствием у сельского учителя необходимых знаний и профессиональных умений для активного участия в развитии социокультурной сферы;
необходимостью превращения школы в центр культуры и образования на селе и неподготовленностью школы, учительских кадров к работе в сельском социуме в сложившихся новых условиях;
- наличием различных условий, в которых функционируют сельские школы, и недостаточным количеством различных видов сельских школ.
В связи с необходимостью разрешения обозначенных выше противоречий проблема профессионального развития сельского учителя в системе дополнительного педагогического образования является особенно актуальной. С учетом этого нами определена тема исследования: «Профессиональное развитие сельских учителей в системе дополнительного педагогического образования».
Объект исследования: система дополнительного педагогического образования.
Предмет исследования: профессиональное развитие сельского учителя в системе дополнительного педагогического образования.
Цель исследования: разработать и проверить на практике формы и методы профессионального развития сельского учителя.
Гипотеза исследования: профессиональное развитие сельского учителя в системе дополнительного педагогического образования будет успешным, если:
- разработана модель профессионального развития сельского учителя в системе дополнительного педагогического образования;
- выявлены и обоснованы социально-педагогические условия эффективной реализации модели профессионального развития сельского учителя в системе дополнительного педагогического образования;
- создана программа курса, обеспечивающего профессиональное развитие сельского учителя в системе дополнительного педагогического образования.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:
- провести анализ генезиса и современного состояния процесса повышения квалификации сельского учителя;
- создать и классифицировать виды сельских школ, определяющих специфические особенности деятельности педагогов;
- разработать модель профессионального развития сельского учителя в системе дополнительного педагогического образования;
- выявить и обосновать психолого-педагогические условия эффективной реализации модели профессионального развития сельского учителя в системе дополнительного педагогического образования;
- разработать программу курса, обеспечивающего профессиональное развитие сельского учителя в системе дополнительного педагогического образования;
создать программу переподготовки методистов учреждений дополнительного педагогического образования, осуществляющих работу с сельскими учителями;
экспериментальным путем проверить теоретическую модель профессионального развития сельского учителя в системе дополнительного педагогического образования.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов, взаимодополняющих друг друга:
- аналитические методы (теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования);
диагностические методы (методы длительного наблюдения, анкетирование);
- педагогическое моделирование;
- педагогический эксперимент.
Достоверность основных выводов и эффективность исследования обеспечивается применением теоретических и экспериментальных методов, адекватных поставленным целям и задачам исследования, методологически обоснованных исходных позиций, качественного и количественного анализа эмпирических данных, полученными результатами многопланового исследования экспериментальных групп, большим объемом выборки (900 человек).
Научная новизна и теоретическое значение исследования в следующем:
- созданы и классифицированы виды сельских школ;
- разработана модель профессионального развития сельского учителя в системе дополнительного педагогического образования;
- установлены условия формирования профессионального развития сельского учителя в системе дополнительного педагогического образования;
выявлена эффективность курсов по разработанной программе, обеспечивающих профессиональное развитие сельского учителя в системе дополнительного педагогического образования. Практическая значимость исследования:
- разработанная модель профессионального развития сельского учителя может быть использована при организации учебного процесса в системе повышения квалификации педагогических кадров и подготовке будущих учителей в вузах;
- разработаны, экспериментально проверены и внедрены в практику повышения квалификации учебно-программные материалы, способствующие профессиональному развитию сельского учителя, которые могут быть использованы в системе дополнительного педагогического образования;
- разработана и апробирована программа курса, обеспечивающего профессиональное развитие сельского учителя в системе дополнительного педагогического образования, а также программы переподготовки методистов учреждений дополнительного педагогического образования, осуществляющих работу с сельскими учителями.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился Калужский областной институт повышения квалификации работников образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на:
- коллегиях Департамента образования и науки Калужской области;
- заседаниях совета руководителей по проблемам повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Министерства образования РФ;
ученых советах Калужского государственного педагогического университета имени К.Э. Циолковского и Калужского областного института повышения квалификации работников образования;
- российских научно-практических конференциях в Калуге, Москве, Орле, Ульяновске; Костроме, Воронеже, Ярославле (1996, 1997, 1999, 2000, 2001 гг.);
- заседаниях кафедры образования взрослых в АПК и ПРО.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в Калужском областном институте повышения квалификации работников образования и Брянском институте повышения квалификации работников образования.
Организация исследования. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследование выполнялось в три этапа.
Первый - аналитико-поисковый этап (1996 - 1997 гг.):
- изучение и теоретическое осмысление проблемы исследования; накопление данных по вопросам повышения профессиональной квалификации педагогических работников сельских школ, анализ программно-методической документации;
- составление плана работы и определение методов исследования; изучение исторического опыта становления и развития системы повышения квалификации учителей сельских школ в России и Калужской губернии (области);
- изучение современного состояния системы повышения квалификации учителей сельских школ.
Второй - экспериментальный этап (1997 - 1999 гг.):
- создание и классификация видов сельских школ;
- разработка модели профессионального развития сельского учителя в системе дополнительного педагогического образования;
- создание программы курса профессионального развития сельского учителя в системе дополнительного педагогического образования;
- экспериментальная работа по теме исследования. Третий этап - заключительно-обобщающий (1999 - 2002 гг.):
разработка программы переподготовки методистов учреждений дополнительного педагогического образования, осуществляющих работу с сельскими учителями и ее апробация.
- экспериментальная работа по теме исследования;
- систематизация и обобщение результатов исследования, обоснование теоретических выводов, достоверности результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
- виды сельских школ;
- модель профессионального развития сельского учителя в системе дополнительного педагогического образования, интегрирующая формы, типы, методы, средства повышения квалификации сельских учителей;
- программы профессионального развития сельского учителя в системе дополнительного педагогического образования, включающие организацию учебно-познавательной деятельности в соответствии с принципами профессионального развития сельского учителя и реализацию разработанных курсов по профессиональному развитию сельского учителя.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, библиографический список использованной литературы, приложения.
Становление и развитие системы повышения квалификации учителей сельских малокомплектных школ
XIX век в России знаменуется расцветом русской культуры и развитием народного образования (открытие земских школ, проведение учительских съездов, подготовка сельских учителей, повышение уровня их педагогического мастерства).
После обнародования Манифеста Александра II об отмене крепостного права в 1861 году последовал ряд реформ: земельная, военная, судебная, а через три года (1864 г.) земская и школьная. Осуществление школьной реформы 1864 года пришлось на период деятельности Министра народного просвещения А.В. Головнина (1861 - 1866 гг.). Процесс расширения сети учебных заведений начался открытием во многих губерниях России земских школ, которые с 1872 года стали называться народными. Э.М. Никитин отмечает, что «В XIX веке стала ощутимо проявляться потребность в профессиональной подготовке значительного количества учителей и в постоянном повышении уровня их знаний в связи с открытием, наряду с элитарными учебными заведениями (гимназиями и лицеями), земских и приходских школ для обучения детей простого народа» [98].
Создание земских народных школ в России было делом не только новым, но и прогрессивным. «Изменилось отношение учеников к учебе в земских школах, знания их стали более твердыми... В земских обществах стало больше внимания уделяться развитию образования» [21. С. 21].
Подготовка педагогических кадров велась по трем направлениям: создание учительских семинарий, организация временных курсов и проведение учительских съездов. В 1869 - 1873 годах было открыто 12 земских учительских семинарий; в 1870-х годах 16 губернских земств выделили денежные пособия учительским и семинариям, и 8 земств имели стипендиатов в средних учебных заведениях губернских городов. С конца 1860-х годов для повышения квалификации учителей народных школ земства организовывали летние курсы и съезды; земские учителя принимали активное участие в съезде учителей при 1-й Всероссийской политехнической выставке (1877 г., Санкт-Петербург).
Съезды стали прообразом современных курсов повышения квалификации сельских учителей. Первоначально они носили локальный характер. Так, например, осенью 1867 года состоялся съезд сельских учителей начальной школы в Александровском уезде Екатеринославской губернии. В 1868 - 1869 годах были проведены съезды в Новгороде, Одессе и других городах. Руководили съездами и курсами выдающиеся педагоги Н.Ф. Бунаков, Н.А. Корф, Д.И. Тихомиров, В.И. Водовозов, И.Н. Ульянов и др. В 1870 году в Симферополе принимал участие в работе съезда учителей К.Д. Ушинский. На съезде обсуждались вопросы методики, проводились беседы, показательные уроки, читались лекции по дидактике.
В 1875 году летние курсы были строго регламентированы и практически прекратились. В 1885 году властями было запрещено проведение учительских съездов, которые возобновились только в конце 1890 годов.
В 1897 - 1902 годах земства организовали 60 учительских курсов. Уездные и губернские земства увеличивали долю своего материального участия в деле народного образования: к началу XX века жалованье учителям почти повсеместно выплачивалось земствами, земства при участии сельских обществ строили школьные здания.
Изменилось и отношение Министерства народного просвещения (в 1902 -1904 гг. Министром был Г.Э. Зенгер) к положению учителей, больше внимания стало уделяться повышению их педагогического мастерства. Свидетельством этого является проведение учительских съездов разного уровня, издание общедоступной «Библиотеки народного учителя», увеличение количества педагогических журналов: «Русская школа», «Вопросы народного образования», «Известия по народному образованию», «Школа и жизнь» и др. Архивные документы, свидетельства современников [43, 64, 116] позволяют проследить становление и развитие системы повышения квалификации учителей сельских школ в Калужской губернии с середины XIX столетия. Реформа в области народного образования в России, принятая в 1864 году, способствовала развитию сети школ, укреплению позиции народного учителя как ведущей фигуры в учебных заведениях, обновлению содержания образования.
В Калужских земских обществах, в периодической печати много внимания уделялось развитию образования, земства стали проявлять заботу не только о материальной стороне народных училищ, но и о постановке учебной работы: снабжали школы и учителей учебниками и пособиями, самостоятельно подбирали учителей, наблюдали за ходом обучения, организовывали курсы для учителей, в учебный план училищ вводили новые предметы, необходимые для крестьянина, ремесленника [76. С. 94].
В 80-е годы XIX века зародились такие организационные формы повышения квалификации, как самоанализ, обобщение и описание своего опыта, обмен опытом. Учителям рекомендовалось, чтобы при написании реферата они держались ближе к жизненной действительности народной школы [163].
При учительских семинариях создавались опорные школы, в которых проходили практику семинаристы. Эти школы являлись методическими центрами для учителей соседних школ.
Модель профессионального развития сельских учителей в системе дополнительного педагогического образования
Наше исследование показало, что необходимость в профессиональном развитии сельского учителя привела к созданию модели повышения квалификации, в которой реализуется как воспитательный, так и образовательный модуль, причем воспитательный модуль имеет свою специфику. Но необходимо учитывать:
- повышение квалификации педагогических кадров для села предполагает взаимосвязь и взаимообусловленность выполняемых учителями функциональных обязанностей;
- в основу системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководителей и специалистов положен принцип непрерывности образования с учетом развития внутрипроизводственного обучения непосредственно в школах и других учебно-воспитательных учреждениях. Курсовая подготовка предполагает последовательное изучение основных составляющих экономического, гуманитарного, естественнонаучного образования и методик преподавания учебных предметов разных профилей;
- переход к современным (адекватным) формам деятельности ИПКРО, ИУУ на основе принципов непрерывности и систематичности образования решает многие актуальные проблемы кадровой политики, научно-методического обеспечения учебного процесса, укрепления учебно-методической и технической базы, финансирования деятельности институтов повышения квалификации и др.; - процесс повышения квалификации педагогических раоотников строится
на принципе целостного подхода к обучению слушателей, сущность которого заключается в следующем:
1) знания усваиваются как переживаемый опыт,
2) теоретические положения темы осмысливаются в процессе дискуссии, составления схем-конспектов или в другой систематизирующей форме;
3) полученные знания закрепляются в упражнениях, слушатели курсов последовательно овладевают материалом, приобретают умения в процессе психофизических и педагогических тренингов. Система повышения квалификации в современных условиях развития общеобразовательной школы реализует принцип вариативности образования. Вариативная часть базисного учебного плана дает возможность учителям сельских малокомплектных школ организовать дифференцированное обучение учащихся, обеспечить их развитие в соответствии со склонностями, способностями и интересами. На уровне образовательного процесса вариативность отражают программы, курсы, авторские учебники, альтернативные педагогические технологии.
Общеобразовательный процесс в модели повышения квалификации осуществляется на основе:
- анализа социально-экономических условий и состояния образовательной ситуации в регионах;
- диагностирования уровней профессиональной квалификации педагогических работников;
- изучения уровней социально-профессиональной направленности личности каждого слушателя и его мотивационно-ценностных отношений к своей специальности и жизнедеятельности на селе; постоянного и целенаправленного отслеживания передового педагогического опыта и переноса его учителями на курсах, семинарах, тренингах и т. п.
Приоритетными направлениями в развитии образования являются гуманизация, демократизация, гуманитаризация и дифференциация обучения. В осуществлении этих направлений особое место занимает учет региональных особенностей, широты интересов учителя и учащихся, практической потребности в ознакомлении с окружающей действительностью.
Формирование у учителя сельской школы нового педагогического мышления должно сопровождаться осознанием первичности культурно-исторической традиции народа, его диалектического единства с общечеловеческой культурой. Сельский учитель широко использует в процессе обучения и воспитания знания истории родного края, его литературы, традиций, обычаев, фольклора, народных промыслов. Пренебрежение к национальной культуре приводит к потере школой культурно-творческой функции.
Профессиональное развитие сельских учителей в системе дополнительного педагогического образования потребовало перестройки всего процесса обучения на курсах повышения квалификации, включая целевой, содержательный и процессуальный компоненты. Дадим необходимую характеристику каждого из них.
1. Целевой компонент
Обучение на курсах повышения квалификации ориентировалось на следующие цели:
а) Профессиональное развитие сельских учителей. Профессиональное развитие учителя предполагает формирование совокупности его профессионально-личностных качеств в определенной системе и последовательности. Профессиональное развитие - содержательный, духовный процесс, меняющий всю структуру личности. Профессиональное развитие необходимо для становления учителя и обусловливает успех его деятельности.
2) создание необходимых дидактических условий для глубокого и прочного усвоения учителями системы предметных знаний.
2. Содержательный компонент. Содержание обучения очень важно как условие достижения конечной цели. Отбор содержания проводился с помощью системно-структурного анализа и с учетом следующих критериев: а) соответствие предметных знаний задаче профессионального развития сельского учителя в системе непрерывного образования; б) реализация системообразующей функции знания, что означает выведение всех частных проблем с помощью системы логических процедур; в) обеспечение информационной емкости содержания, благодаря чему оптимально минимизируется объем подлежащего усвоению учебного материала;
г) практическая ценность усваиваемого содержания.
3. Процессуальный компонент. Процесс усвоения обучаемыми новых знаний и способов мышления осуществлялся в диалоге. Деятельность преподавателя заключалась в должном управлении диалогом. Управлять - это не подавлять процесс, а максимально учитывать его природу, согласовывать каждое воздействие на него с закономерностями его протекания.
Диалог активизирует все мыслительные процессы: воображение, сравнение, анализ, позволяет воспринимать ведущие педагогические понятия в очеловеченном, воплощенном в слове и деятельности виде.
Нам представляется верным вывод М.Я.Брушлинского, что структура задачи определяется этапами развития задания и представляет собой обращение к партнеру [24].
Эффективность профессионального развития сельских учителей в системе дополнительного педагогического образования
Для осуществления эксперимента нами было создано две группы: экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ). Эти группы проходили повышение квалификации в течение двух лет три раза в год. ЭГ проходила повышение квалификации по разработанной нами программе, группа КГ по стандартной программе.
В процессе исследования нами были выявлены критерии, по которым можно судить об эффективности процесса повышения квалификации сельских учителей. Перечислим их:
1. Способность ориентироваться в социокультурной ситуации.
2. Самоопределение в выборе ценностных приоритетов.
3. Понимание фактов, правил и принципов, способность интерпретировать словесный материал, схемы, графики, диаграммы.
4. Умение анализировать материал.
5. Умение оценивать значение того или иного материала.
6. Знание учителем современных педагогических технологий.
7. Знание оптимальных форм, методов, приемов и средств обучения.
8. Владение системой контроля за учебно-познавательной деятельностью учащихся, методикой оперативной обратной связи.
9. Знание методологии педагогических процессов.
10. Владение методикой преподавания базовой и смежных учебных
дисциплин.
11. Владение диагностическими методиками.
Первые два критерия позволяют судить о развитии деонтологического компонента модели сельского учителя в процессе повышения квалификации.
Критерии с третьего по девятый характеризуют когнитивный компонент модели сельского учителя, а 10-й и 11-й критерии — деятельностный компонент модели сельского учителя в процессе повышения квалификации.
Полученные данные отражены в диаграммах. В них приняты условные обозначения: ЭГО - результаты диагностики экспериментальной группы по вышеуказанным критериям на начало повышения квалификации, ЭГ1.1 -результаты диагностики после первого периода обучения, ЭГ1.2 - результаты диагностики после второго периода обучения, ЭГ1 - результаты диагностики в конце первого года повышения квалификации, ЭГ2.1 - результаты диагностики после первого периода второго года обучения, ЭГ2.2 - результаты диагностики после второго периода обучения, ЭГ2 - результаты диагностики после всего периода обучения. Аналогично, КГО, КГ1.1, КГ1.2, КГ1, КГ2.1, КГ2.2, КГ2 показатели для контрольной группы.
Для успешного осуществления процесса повышения квалификации учителей сельских школ необходимо осуществлять дифференцированный подход. Нами выделены два блока школ, в первом из которых доминирует образовательная направленность (аграрная, фермерская школы, школа - учебно-производственный комбинат и др.), во втором - воспитательная направленность (школа - дошкольная группа, школа - дом детского творчества, сельская школа - клуб и др.). Для осуществления повышения квалификации педагогов на курсах нами разработано два модуля: в первом усилена именно образовательная составляющая, во втором - воспитательная составляющая.
Для реализации этих модулей создана модель повышения квалификации учителей, включающая формы, методы, средства повышения квалификации учителей и базирующаяся на следующих принципах:
- повышение квалификации педагогических кадров для села учитывает взаимосвязь и взаимообусловленность выполняемых учителями функциональных обязанностей;
- в основу системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководителей и специалистов положен принцип непрерывности образования с учетом развития внутрипроиводственного обучения непосредственно в школах и других учебно-воспитательных учреждениях. Курсовая подготовка предполагает последовательное изучение основных составляющих экономического, гуманитарного, естественнонаучного образования и методик преподавания учебных предметов разных профилей;
