Профессионально-педагогическое образование в многоуровневых комплексах Гусев Владимир Анатольевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Исторический анализ развития и современное состояние системы профессионально-педагогического образования в России и за рубежом 34

1. Сущность системы непрерывного открытого образования 34

2. Анализ состояния многоуровневого профессионального образования

в России и в зарубежных странах 43

3. Функции и этапы развития профессионально-педагогического образования в России 52

4. Современное состояние теории и практики создания комплексов многоуровневого профессионально-педагогического образования как си-нергетических систем 62

Выводы 85

Глава 2. Исторический анализ развития и современное состояние системы профессионально-педагогического образования в России и за рубежом 88

1. Методологическое обоснование проектирования системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах 88

2. Психолого-педагогические предпосылки проектирования системы многоуровневой подготовки педагогов профессионального обучения 94

3. Выявление профессионально важных личностных качеств будущего педагога профессионального обучения 109

2.4.Модель многоуровневого профессионально-педагогического образования в комплексе «профессиональное училище - профессионально-педагогический колледж - вуз» 121

Выводы 137

Глава 3. Исторический анализ развития и современное состояние системы профессионально-педагогического образования в России и за рубежом 140

1. Функции и требования преемственности целей в многоуровневом комплексе профессионально-педагогического образования 140

2. Проектирование содержания обучения в комплексе многоуровневого профессионально-педагогического образования 149

3. Обеспечение интеграции естественнонаучной, педагогической и технической составляющих подготовки будущих педагогов профессионального обучения 156

4. Пути обеспечения политехнической и практической направленности профессионально-педагогического образования 172

Выводы 183

Глава 4. Педагогические условия эффективного функционирования комплексов многоуровневого профессионально-педагогического образования 186

1. Факторы развития базовых учреждений многоуровневых образовательных комплексов 186

2. Формирование и развитие системы социального партнерства в комплексе многоуровневого профессионально-педагогического образования 199

3. Вопросы координации научно-методической деятельности преподавателей в комплексе многоуровневого профессионально-педагогического образования 207

4. Преемственность технологий обучения и воспитания в комплексе многоуровневого профессионально-педагогического образования и оценка их качества 217

Выводы 238

• Сущность системы непрерывного открытого образования
• Методологическое обоснование проектирования системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах
• Функции и требования преемственности целей в многоуровневом комплексе профессионально-педагогического образования

Введение к работе

Актуальность и значимость темы исследования обусловлены новым этапом социально-экономического развития России, требующим значительного повышения кадрового потенциала на основе реформирования системы образования, важной составной частью которой является профессиональная подготовка молодежи.

Сегодня высшее, среднее, начальное профессиональное образование готовят специалистов в соотношении 1:1:1, в то время как востребованность в кадрах такая: на одного инженера требуется один техник и пять рабочих. В результате до 90% вакансий на современном рынке труда - это вакансии рабочих. 70% выпускников системы начального профессионального образования России имеют только третий, т.е. низкий рабочий разряд, в то время как большинству работодателей нужны рабочие 4-6 разрядов [295, с.70].

В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года сказано: «Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворению потребностей личности в получении соответствующего образования» [137].

В новых условиях возрастающих взаимосвязей и взаимозависимостей системы образования с общественными институтами, экономикой, необходимостью обеспечения многофункциональности, многоуровневости и гибкости учреждений образования на передний план выдвигаются проблемы перехода к открытой системе образования, обеспечения опережающего развития профессионального образования, развития социального партнерства, более оперативного использования синергети-ческой концепции в модернизации отечественной системы образования [272, 273, 274, 293, 295].

Необходимость модернизации профессионального образования обусловлена такими социально-экономическими, психолого-педагогическими и профессионально-техническими требованиями как:

подготовка конкурентоспособного на рынке труда и профессионально мобильного работника;

ликвидация ограничений для самопроявления потенциальных профессиональных возможностей личности в социальной и экономической сферах;

потребность общества в значительном повышении уровня общей и профессиональной культуры граждан, формировании новых ценностных ориентиров в соответствии с индивидуальными способностями личности на основе совершенствования психолого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования;

формирование ранней мотивации к труду за счет определения четких жизненных целей;

способность к самообразованию, переучиванию в течение всей профессиональной деятельности [37, с. 11].

Ключевой фигурой в подготовке подрастающего поколения к труду является педагог профессионального обучения, функции которого в современных условиях объективно вышли за пределы начального профессионального образования, распространяя сферу его деятельности на среднюю и высшую профессиональную школу. Подготовка педагога профессионального обучения, деятельность которого представляется сложной и многогранной, - длительный непрерывный полиструктурный процесс, который должен начинаться еще в средней школе на дальних подступах к вузу и быть ориентированным на формирование профессионально значимых личностных качеств, профессионально-педагогических способностей, знаний и умений, адекватных квалификационным требованиям к педагогу профессиональной школы нового тысячелетия.

Задачу обеспечения высокого качества профессиональной готовности такого специалиста призвана решать система профессионально-педагогического образования России. Ее решение затруднено прежде всего из-за низкой квалификации

профессионально-педагогических кадров. Так, например, среди мастеров производственного обучения высшее (неспециализированное) образование имеют 18%, среднее специальное - 40%, общее среднее - 30%. Тот же рабочий разряд имеют 30% мастеров, а 14% даже ниже того, который получают выпускники учреждений начального профессионального образования [273, с. 28].

Ретроспективный анализ состояния системы подготовки педагогов профессионального обучения в России показывает на проявление в ее развитии следующих недостатков и отрицательных тенденций:

-продолжающиеся ограничения сферы профессионально-педагогического образования подготовкой кадров для начальной профессиональной школы, в то время когда возникла настоятельная необходимость в распространении профессионального поля этой системы на подготовку педагогов всех звеньев профессионального образования: среднего, высшего, дополнительного, аспирантуры и докторантуры;

-скачкообразная интенсификация количества подготавливаемых педагогов профессионального обучения в зависимости от резко меняющихся социально-экономических факторов в стране;

- отставание теории и методики профессионально-педагогического образования от
практики его развития;

-преобладание количества профессионально-педагогических факультетов вузов над числом высших профессионально-педагогических учреждений образования;

- сосредоточение профессионально-педагогических образовательных учреждений
в среднем звене системы непрерывного профессионального образования;

-хронический недостаток в системе начального профессионального образования специалистов с высшим образованием, в особенности с высшим профессионально-педагогическим образованием;

-наличие среди мастеров профессионального обучения специалистов, не имеющих даже среднего специального образования;

-высокий уровень автономии коллективов профессиональных училищ, техникумов, колледжей, вузов, учреждений повышения квалификации, аспирантуры

и докторантуры. Отсюда недостаточная научная и методическая проработанность преемственности глубинных основ организации учебно-воспитательного процесса на стыках смежных звеньев профессионально-педагогического образования, при преподавании одноименных дисциплин учебных планов взаимосвязанных образовательных учреждений.

Отмеченные недостатки свидетельствуют о том, что система профессионально-педагогического образования в нашей стране далека от совершенства и продолжает интенсивно развиваться.

Теория и практика показывают, что возможности повышения качества профессионально-педагогического образования в рамках отдельно взятого звена вне контекста, вне увязки с развитием системы в целом себя уже исчерпали, и такой подход в новых условиях чреват серьезными негативными последствиями.

Существующее профессионально-педагогическое образование не обеспечивает непрерывность подготовки педагогов профессионального обучения как целостной системы, не нацелено на перспективу, не несет в себе элементы будущего в структуре, содержании и организации обучения, не связано с разработкой прогностической социально-психологической и педагогической модели педагога широкого профиля и высокой квалификации на основе современных и зарождающихся технологий. Возросшие требования к качеству подготовки педагогов профессионального обучения, предъявляемые новым этапом научно-технического и социально-экономического развития, вступили в противоречие со старыми структурами, формами и методами организации и управления профессионально-педагогическим образованием.

Этот факт находит свое выражение во все более углубляющихся несоответствиях между:

- возросшими требованиями к качеству и количеству подготовки педагогов профессионального обучения и их компетентности, расширению сфер их деятельности и недостаточной разработанностью теоретических основ современной системы профессионально-педагогического образования и практики формирования и развития профессионально значимых личностных качеств учащихся и студентов профессиональных училищ, лицеев, колледжей и вузов;

необходимостью проектирования многоуровневой системы профессионально-педагогического образования, интеграции фундаментальной, педагогической и технической составляющих подготовки педагогов профессионального обучения и недостаточно выявленными для этого методолого-теоретическими основами и организационными формами;

требованиями, в соответствии с которыми преподавать в профессиональных образовательных учреждениях следует допускать только лиц, имеющих специальное профессионально-педагогическое образование, и недостаточным количеством выпускников профессионально-педагогических образовательных учреждений в стране, отсутствием долговременного проекта расширения масштабов профессионально-педагогического образования с указанием регионов, городов и конкретных образовательных учреждений, где планируется подготовка педагогов профессионального обучения;

быстрыми темпами социально-экономических преобразований в обществе, требующих повышения качества подготовки специалистов во всех звеньях профессионального образования, и ограниченностью системы профессионально-педагогического образования подготовкой кадров для начальной профессиональной школы;

потребностью в научной и методической проработанности глубинных основ связи звеньев системы непрерывного профессионально-педагогического образования и недостаточно установленными особенностями функций, требований и правил принципа преемственности в применении к этой системе.

Подводя итог перечисленным недостаткам и несоответствиям, можно заключить, что основным противоречием на современном этапе развития профессионально-педагогического образования является противоречие, обусловленное традиционной ведомственной разобщенностью образовательных учреждений рассматриваемой системы в приоритетных аспектах их деятельности: целевом, содержательном, научно-методическом, организационном и кадровом.

Стратегическим направлением в преодолении указанных противоречий и недостатков является создание комплексов многоуровневого профессионально-

педагогического образования. По мнению Е.В. Ткаченко, этот путь «...заключается в том, чтобы создавать образовательные учреждения нового типа - типа социально-образовательных комплексов или учреждений непрерывного образования, где реализуется начальное, среднее (возможно, высшее) профессиональное образование, но с сохранением вертикали многоуровневой подготовки. В такой вертикали качество подготовки рабочих повысится неизбежно» [295, с. 73].

В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года подчеркивается: «Для достижения нового качества профессионального образования будет осуществляться: структурная и институциональная перестройка профессионального образования, оптимизация сети его учреждений, отработка различных моделей интеграции начального и среднего, среднего и высшего профессионального образования, обеспечение реальной многоуровневости высшего образования, создание университетских комплексов» [137].

Сущность понятия «образовательный комплекс» по Э.Б. Каиновой состоит в следующем: «Образовательные комплексы представляют собой образовательную систему, состоящую из различных образовательных учреждений, связанных с ними предприятий и организаций, совокупности преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, а также органов управления образованием. Целью образовательных комплексов является рациональное удовлетворение потребности регионов в кадрах, совершенствование подготовки специалистов в системе профессионального образования» [126, с. 9].

Мы разделяем эту точку зрения и видим основную идею в создании образовательных комплексов по непрерывной подготовке педагогов профессионального обучения в том, чтобы профессионально-педагогическое образование представляло собой непрерывную систему, включающую взаимосвязанные, ассоциированные или автономные подсистемы: профессиональные училища, лицеи, техникумы, колледжи, вузы, учреждения по повышению квалификации, аспирантуру и докторантуру.

Одной из ведущих составных частей реализации этой цепочки является разработка взаимосвязей профессиональной и профессионально-педагогической подготовки

учащихся профессиональных училищ, лицеев, студентов средних специальных и высших образовательных учреждений.

В нашем случае «образовательный комплекс» представляет собой одну из форм интеграции различных звеньев непрерывного образования, обеспечивающей реализацию системы многоуровневого профессионально-педагогического образования, и выполнения принципа единства централизации и автономии, исходя из закономерности системного подхода: функция единой интегративной системы больше, чем сумма функций ее составляющих [18], целесообразность создания образовательных комплексов означает, что невозможно сделать в пределах одного звена образования, вполне достижимо в процессе совместной деятельности коллективов смежных звеньев образовательного комплекса. В этом, собственно, и состоит главная цель создания образовательных комплексов» Поэтому необходимость обеспечения более высокого качества обучения и профессионального становления педагога, требует координации функционирования всех входящих в комплекс подсистем при сохранении за ними определенной автономии.

Таким образом, многоуровневый профессионально-педагогический комплекс - это совокупность образовательных и иных учреждений, реализующих многоуровневые профессионально-педагогические образовательные программы, скоординированно решающих задачу оптимизации подготовки педагогов профессионального обучения на основе методологического и организационного единства и преемственной взаимосвязи входящих в него компонентов.

Такой подход к созданию образовательных комплексов создает значительные возможности перехода к открытой и опережающей системе профессионального образования в условиях рынка труда. По мнению И.П. Смирнова и Е.В. Ткаченко: «Важнейшим из них является создание механизма социального партнерства, как системы договорных отношений учреждений профессионального образования с работодателями, службами занятости, профсоюзами, родителями и т.д., позволяющих отслеживать и адекватно реагировать на динамику развития рынка труда, объемы и структуры востребуемых профессий, а также диктуемых предприятиями профессиональные, а обществом - социально-культурные приоритеты» [274, с. 3].

Актуальность исследования и ожидаемый социально-экономический эффект от реализации этой идеи состоят:

-в укреплении ассоциативных связей профессиональных училищ, профессионально-педагогических техникумов, колледжей с вузами и заказчиками кадров, что позволяет расширить масштабы высшего профессионально-педагогического образования;

-в более ранней профессиональной ориентации учащихся профессиональных училищ на педагогическую профессию;

-в преемственном согласовании образовательных программ профессионального училища, техникума и вуза с работодателями, что приведет к активному участию социальных партнеров в решении вопроса «чему учить?» и созданию резерва времени, которое можно использовать для вовлечения студентов в научно-исследовательскую деятельность;

- в расширении возможности вовлечения студентов колледжей и вузов в активную
педагогическую практику в качестве помощника мастера профессионального
обучения, что поможет закрепить профессиональный выбор и сократить сроки
достижения ими уровня педагогического мастерства;

- в создании условий для улучшения качества подготовки и увеличения
количества педагогов средней специальной и высшей школы: более углубленная
профессиональная и педагогическая подготовка выпускников вуза, прошедших два
предшествующих звена профессионального и профессионально-педагогического
образования, позволит в более широких масштабах привлекать их к работе в
профессиональных и профессионально-педагогических техникумах, колледжах и
вузах.

В настоящее время созрели социально-экономические условия и необходимые научно-педагогические предпосылки для совершенствования системы подготовки педагогов профессионального обучения на основе создания комплексов многоуровневого профессионально-педагогического образования.

В общетеоретическом плане проблемы подготовки педагогов исследовали Ю.К. Ба-банский [23], В.П. Беспалько [47], B.C. Безрукова [32], Г.И. Ибрагимов, ГЛ. Корнев, Н.В. Кузьмина [156], В.А. Сластенин [271], Н.М. Таланчук [285], Р.Х. Шакуров [318], В.И. Щеголь [325] и др. Вопросы подготовки профессионально-педагогических работ-

ников рассматривались в публикациях А.П. Беляевой [37], Н.Н. Булынского, Г.Е. Зборовского [105], Э.Ф. Зеера [106], А.М. Новикова [215], АЛ. Наина [210], Ю.Н. Петрова [233], Г.М. Романцева [251], Е.В. Ткаченко [294], В.А. Федорова [303], А.А. Жученко [95] и др.

Развитие многоуровневого профессионального и профессионально-педагогического образования исследовали С.Ф. Артюх [13], А.П. Беляева [38], Н.С. Глуханюк [71], В.И. Кондрух [136], П.Ф. Кубрушко [150], Ю.А. Кустов [166], Л.К. Малштейн [191], А.Т. Маленко [190], С.А. Новоселов, В.А. Поляков [273], Г.М. Романцев [252], Н.К. Чапаев [313] и др.

Различные стороны решения проблемы совершенствования профессионального и профессионально-педагогического образования на основе принципа преемственности рассмотрены в кандидатских и докторских диссертациях О.М. Кузнецова (1992) [152], М.М. Комарова (1991) [134], О.А. Орчакова (1991) [221], Н.К. Окуневой (1993) [245], Е.Л. Осоргина (1996) [226], Е.Н. Литвиновой (1997) [184], Т.Н. Южаковой (1998) [334], З.М. Шакуровой (2002) [319], В.И. Кондрух (2001) [136], В.Г. Фандиной (2002) [301], Е.А. Харитоновой (2002) [311] и др.

Психолого-педагогические проблемы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе рассмотрены в докторской диссертации В.В. Карпова (1991) [128].

В числе защищенных докторских диссертаций следует отметить работу В.К. Мо-минбаева (1992) [207], в которой обоснована модель подготовки инженера-педагога сельскохозяйственного производства.

В исследовании К.М. Левитиной (1993) [176] представлена модель профессионального развития личности педагога, установлены факторы влияния на ее формирование профессиональных установок педагога.

В работе Н.С. Пряжникова (1995) [247] спроектирована система уровней построения и реализации личностной профессиональной перспективы, выявлены типы и уровни профессионального самоопределения человека.

Теоретическим основам развития профессионализма инженерно-педагогических работников в условиях дополнительного профессионального образования посвяще-

на диссертация И.П. Кузьмина (1998) [153]. П.Ф. Кубрушко рассмотрены актуальные проблемы теории содержания профессионально-педагогического образования (2002) [149].

Проектированию и реализации систем многоуровневого технического и педагогического образования посвящены диссертационные исследования Г.В. Ахметжа-новой (2002) [21], Н.П. Бахарева (2002) [30], Г.М. Ильмушкина (2002) [119], А.Н. Ярыгина (2000) и др.

Историю становления и развития профессионально-педагогического образования в России на рубеже XIX и XX столетий раскрывает в своем диссертационном исследовании Л.З. Тенчурина (2002) [287].

Однако при всей несомненной научной и практической значимости указанных исследований и их важности в решении актуальных проблем подготовки педагогов профессионального обучения следует отметить, что разработка и реализация научно обоснованного подхода к созданию и реализации системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах является одним из малоисследованных направлений теории и методики профессионального образования.

Вышеизложенное в целом выражается в следующей научной проблеме: каковы теоретические предпосылки, концептуальные положения и организационно-педагогические условия проектирования и реализации системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах, удовлетворяющих всем психолого-педагогическим нормам и обеспечивающих ее эффективное перспективное развитие и повышение качества подготовки педагогов профессионального обучения в современных условиях?

Необходимость устранения указанных выше недостатков и противоречий, слабая научная разработанность сформулированной проблемы и большая социокультурная значимость ее решения побудили нас избрать следующую тему диссертационного исследования: «Профессионально-педагогическое образование в многоуровневых комплексах».

Цель исследования - повышение качества подготовки педагогов профессионального обучения путем проектирования и реализации системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах.

Объект исследования - педагогический процесс подготовки педагогов профессионального обучения в системе многоуровневого профессионально-педагогического образования.

Предмет исследования — система профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах, призванная обеспечить повышение качества подготовки педагогов профессионального обучения.

Гипотеза исследования — система профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах может обеспечить существенное повышение качества подготовки педагогов профессионального обучения, их конкурентоспособность, если ее проектирование и реализация будут осуществляться на основе:

-комплексной интеграции, содержащей: интеграцию образовательных учреждений и интеграцию профессиональной и педагогической составляющих профессионально-педагогического образования, интеграцию дидактических принципов и новейших педагогических технологий, интеграцию новейших достижений в смежных сферах науки и практики и интеграцию управления на стадии проектирования и функционирования;

- разработки и реализации двух сквозных методических линий: преемствен
ности между структурными компонентами взаимосвязанных звеньев комплекса (це
лей, содержания, методов обучения, деятельности педагогов и обучаемых) и управ
ления качеством как на стадии проектирования, так и на стадии функционирования;

моделирования и определения профессионально важных личностных качеств будущего педагога, формирование и мониторинг которых нужно вести поэтапно от одного уровня подготовки к другому путем включения обучаемых в установленные в процессе исследования виды деятельности;

разработки комплекса организационно-педагогических условий, направленных на целостное формирование и развитие будущих специалистов на основе личностно-ориентированных технологий и параметрического проектирования содер-

жания для достижения гарантированного уровня качества подготовки педагогов профессионального обучения;

- определения эталонной модели специалиста в виде совокупности профес-сиограмм с инвариантным ядром личностных свойств, «предполагаемых» профессией, и дивергентной оболочкой, формируемой на основе расширения деятельностной сферы обучаемых при повышении образовательного уровня.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой оказалось необходимым решить следующие задачи исследования:

1. обосновать концептуальные принципы моделирования системы подготовки педагогов профессионального обучения в многоуровневом комплексе «профессиональное училище - профессионально-педагогический колледж — вуз»;

2. определить теоретические основы проектирования системы профессионально-педагогического образования в многоуровневом комплексе;

3. спроектировать модель системы профессионально-педагогического образования в многоуровневом комплексе «профессиональное училище — профессионально-педагогический колледж - вуз»;

4. разработать теоретико-методологические основы реализации сквозных методических линий преемственности и управления качеством взаимосвязанных звеньев многоуровневого комплекса профессионально-педагогического образования;

5. теоретически обосновать современные подходы к решению проблемы преемственности форм, методов и средств обучения между взаимосвязанными звеньями и определить приоритетные интеграционные процессы в комплексе многоуровневого профессионально-педагогического образования;

6. обосновать пути оптимизации деятельности преподавателей и обучающихся, координации педагогических действий, развития профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов профессионального обучения;

7. осуществить параметрическое проектирование и разработать системную диагностику процесса подготовки педагогов профессионального обучения в многоуровневых комплексах и критерии достижения гарантированного уровня качества выпускников;

8) выявить организационно-педагогические и научно-методические условия успешной реализации системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах и провести опытно-экспериментальную проверку ее эффективности.

Теоретико-методологические основы исследования составляют: диалектический метод познания действительности; философские положения о необходимости системно-комплексного подхода к изучению явлений действительности, учение о развитии (определяющем движение от старого качественного состояния к новому), о ведущей роли деятельности в формировании личности, о единстве теории и практики, социальном партнерстве, идеи открытости и опережающем характере развития системы образования, о взаимоотношении человека, науки, техники и производства.

Одно из использованных нами положений диалектики состоит в следующем: любая развивающаяся система проходит единые взаимосвязанные фазы развития: возникновение, становление, зрелость и преобразование. Эта динамика функционирования и развития педагогических систем использована в анализе «механизма» сквозных методических линий реализации преемственности между звеньями комплексов многоуровневого профессионально-педагогического образования, а также в изучении конкретных дисциплин (СМ. Годник [72], Ю.А. Кустов [160] ) и управления качеством подготовки специалистов (Ю.К. Чернова [316], В.В. Щипанов [328]).

Существенное влияние на содержание проведенного исследования оказали фундаментальные работы по философии и педагогике (М.Н. Алексеев, Э.А. Баллер, А.П. Беляева, В.В. Быков, М.А. Данилов, В.В. Краевский, ИЛ. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) [6, 28, 37, 58, 85, 86, 144-148, 180-183, 268, 269]; системный подход к анализу педагогических явлений (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Т.А. Ильина, Ю.А. Кустов и др.) [16-19, 42-47, 97-99, 116-118, 157-173]; идеи дидактики развивающего обучения, педагогики творческого саморазвития и активизации учебного процесса (В.И. Андреев, Ю.К Бабанский, М.А. Данилов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, В.А. Сласте-нин и др.) [10, 22-26, 85, 101-103, 180-183, 271]; положения о взаимоотношении педагогической теории и практики, категорий исторического и логического, содержания и формы, политеоретические основы профессиональной подготовки (А.П. Беляева, Б.П. Есипов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.); учет достижений зарубежной педаго-

гики и истории ее развития (СЛ. Батышев, Г.Д. Дмитриев, А.М. Лушников, А. Кодытек, ИХ Мескон, В.П. Миронов, Б. Скиннер, Э. Фромм и др.) [91, 171, 201, 202, 204, 229, 270, 308]; идеи личностно ориентированного профессионального образования (Э.Ф. Зе-ер, Л.М. Митина, B.C. Серикова, И.С. Якиманская и др.) [106-110, 335]; методология общей квалиметрии и квалиметрии развития человека (Ю.П. Адмер, Г.Г. Азгальдов, В.П. Байденко, Н.А. Селезнева, М.Н. Скаткин, В.И. Субетто, В.Д. Шадриков, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов, А.Н. Ярыгин, Frank Н., Margaret Weatley, Mukherjee S.P., Oakland G., Owlea M.S., Taguchi G., W. Edwards Deming и др.) [З, 265, 268, 283, 284, 315, 316, 329,330,341, 344,345,346,347,351,353].

Исследование опиралось на концепции и программы правительства Российской Федерации по развитию образования (Концепция инженерно-педагогического образования (1991г.), Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.), Федеральная программа развития образования (2000 г.), Национальная доктрина образования в Российской Федерации (2000 г.), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (2001 г.), Программа развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 год (2000 г.), Федеральный закон о высшем и послевузовском образовании (1996 г.) и другие постановления).

В ходе решения поставленных задач использовалось диалектическое сочетание различных теоретических и практических методов исследования.

Теоретические методы включали: изучение и анализ литературы по исследуемой проблеме, системный анализ объектов педагогической деятельности, их моделирование, обобщение результатов анализа, проектирование, прогнозирование и др. [90,155, 174, 205,237,249, 257,264,266].

Практические методы составляли: изучение педагогического опыта, разработка и апробация различных дидактических материалов и методик, тестирование и анкетирование обучающих и обучаемых, педагогический эксперимент, статистическая обработка его результатов, внедрение полученных положительных результатов исследования в педагогическую практику и др. [ 171, 122,217,218,239,240,244, 267,291].

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе экспериментального многоуровневого комплекса «профессиональное училище — про-

фессионально-педагогический колледж - вуз», в состав которого входят: Самарский государственный профессионально-педагогический колледж (СГППК), Самарский колледж строительства и предпринимательства, Самарский государственный колледж сервисных технологий и дизайна, Самарский филиал Московского института индустрии моды, профессиональное училище № 1 и профессиональный лицей № 29 г. Самары, профессиональное училище № 43 с. Домашка, профессиональное училище № 32 г. Жигулевска, профессиональное училище № 68 села Надеждино Самарской области. Наряду с этим экспериментальной базой явились ведущие образовательные учреждения Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию: Российский государственный профессионально-педагогический университет, Петровский колледж Санкт-Петербурга, Сибирский государственный профессионально-педагогический колледж г. Омска, Магнитогорский государственный профессионально-педагогический колледж.

В опытной и экспериментальной работе в период исследования участвовало 2786 студентов, преподавателей и руководителей различных образовательных учреждений.

Диссертация выполнена в соответствии с комплексными темами координационных планов научно исследовательских работ по проблемам профессионально-педагогического образования на 2001-2005 годы Минобразования РФ (№ 3, 7) и Поволжского отделения Российской Академии образования (№37**).

Этапы исследования. Исследование велось в течение 18 лет - с 1986 по 2004 год -и состояло из трех этапов, определяемых как организационными, так и научно-методическими предпосылками и условиями, включая приказы Министерства образования, по проведению опытно-экспериментальной работы на базе Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа.

/ этап (1986-1992 гг.) - организационно-поисковый — представлял собой теоретическое и опытно-экспериментальное исследование параметров преемственности в подготовке педагогов профессионального обучения в

профессионально-педагогическом техникуме и профессионально-педагогическом вузе, а также в организованном при техникуме экспериментальном учебно-производственном комплексе «профессионально-техническое училище — профессионально-педагогический техникум».

Согласно приказа Госпрофобра СССР № 517 в 1986-87 учебном году на базе Куйбышевского индустриально-педагогического техникума (КИПТ) и Свердловского инженерно-педагогического института (СИПИ) были начаты научные исследования по выявлению возможности реализации непрерывного профессионально-педагогического образования в комплексе «индустриально-педагогический техникум — инженерно-педагогический вуз» в сокращенные сроки за счет согласования учебных планов и устранения дублирования программ.

В соответствии с приказом Минобразования РСФСР № 172 от 15.06.90 г. при Куйбышевском индустриально-педагогическом техникуме был организован экспериментальный учебно-производственный комплекс «профессионально-техническое училище - индустриально-педагогический техникум» для осуществления многоуровневой подготовки мастеров производственного обучения.

Другим приказом № 213 от 18.07.90 г. Министерства образования РСФСР Куйбышевский индустриально-педагогический техникум в целях подготовки кадров со средним специальным образованием повышенного уровня квалификации был преобразован в колледж. Этим же приказом ректорам педагогических институтов РСФСР было предоставлено право приема выпускников этого и других индустриально-педагогических колледжей для продолжения образования на индустриально-педагогических факультетах в сокращенные сроки.

В этот период выявлялись научные основы проектирования комплекса многоуровневого профессионально-педагогического образования, определялись концептуальные положения разработки его пространственно-временной модели, готовилось необходимое программно-методическое обеспечение для экспериментального обучения учащихся и студентов в профессионально-техническом училище и профессионально-педагогическом техникуме, велось обучение экспериментальных групп,

подводились результаты опытной апробации успешности реализации непрерывного профессионально-педагогического образования в комплексе «профессионально-техническое училище - профессионально-педагогический колледж - профессионально-педагогический вуз».

І7 этап (1992-1999 гг.) - теоретико-проектировочный - был связан с включением Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа в состав экспериментального учебно-научно-производственного комплекса «школа - профессиональное училище — колледж - вуз - производство» при Толь-яттинском политехническом институте, открытие при колледже представительств вузов для расширения опытно-экспериментальных исследований по многоуровневому профессионально-педагогическому образованию.

Приказом № 258 от 17.06.92 г. Министерства образования Российской Федерации на базе Самарского индустриально-педагогического колледжа открывается Региональный центр повышения квалификации и переподготовки специалистов. А приказом № 304 от 13.06.96 г. Министерства образования Российской Федерации на базе Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа создается экспериментальная площадка Министерства образования Российской Федерации для апробации проекта Государственного образовательного стандарта среднего профессионально-педагогического образования по специальности 0308 «Профессиональное обучение».

В этот период осуществлялась научно-педагогическая и организационно-методическая работа по созданию необходимых условий для успешной реализации многоуровневого профессионально-педагогического образования в многоуровневом комплексе: создается необходимая научно-техническая база, ведется повышение квалификации преподавателей, вовлечение их в опытно-экспериментальную работу, в теоретическое осмысление накопленного опыта в виде докладов на научно-методических конференциях, в статьях тематических сборников научных трудов, в подготовку и защиту диссертаций.

В это же время разрабатывается и реализуется пространственно-временная модель комплекса многоуровневого профессионально-педагогического образования, ана-

лизируются приоритетные направления осуществления преемственности целей и содержания подготовки педагогов профессионального обучения различных звеньев комплекса, рассматриваются особенности проявления интеграционных процессов в системе непрерывной многоуровневой подготовки педагогов профессионального обучения.

III этап (1999-2004 гг.) — экспериментально-обобщающий - обозначен приказом Министерства образования Российской Федерации от 23.07.1999 г. № 2017 «Об организации экспериментальной работы в Самарском государственном профессионально-педагогическом колледже по теме «Пути повышения интегративной роли колледжей в системе непрерывного профессионально-педагогического образования».

В этот период разрабатываются теоретико-методологические основы и организационно-педагогические предпосылки создания комплексов по многоуровневому профессионально-педагогическому образованию на базе профессиональных и профессионально-педагогического колледжей, ведется опытно-экспериментальная проверка эффективности и внедрение полученных в процессе исследования выводов и рекомендаций в педагогическую практику, публикуются результаты исследований, ведется оформление диссертации.

Цикл проектирования и реализации системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах представлен на рисунке 1.

Результаты анализа педагогической литературы, существующих социально-экономических, психолого-педагогических, культурологических, научно-технических, производственных факторов, влияющих на постановку профессионально-педагогического образования, исторический анализ развития и становления профессионально-педагогического образования в России, позволили выявить недостатки и противоречия, сформулировать проблему, гипотезу и задачи исследования, определить степень ее разработанности, уточнить основополагающие понятия, определить принципиальные подходы к проектированию системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах.

С опорой на теоретико-методологические, психологические, педагогические предпосылки в работе обоснованы концептуальные положения проектирования комплекса и разработана пространственно-временная модель системы профессио-

4. Условия и технология реализации системы профессионально-педагогического образования в многоуровневом комплексе

Организация необходимой учебно-педагогической среды и социального партнерства

Разработка основных направлений координации педагогических действий преподавателей комплекса

Совершенствование научно-методической работы преподавателей комплекса

Определение основных направлений преемственности форм, методов и средств обучения в комплексе

Проектирование системы формирования профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов

5. Опытно-экспериментальная проверка эффективности реализации системы в комплексе

Этапы и методика опытно-экспериментальной работы

Организация опытно-экспериментальной проверки эффективности преемственной подготовки педагогов в комплексе «профессионально-педагогический колледж - профессионально-педагогический вуз»

Исследование эффективности обучения выпускников профессионально-педагогических колледжей в вузах комплекса

Опытно-экспериментальное выявление интегративной роли колледжей в системе многоуровневого профессионально-педагогического образования

Внедрение основных результатов и рекомендаций исследования в разработку системы многоуровневого профессионального образования по другим специальностям

Рис. 1. Цикл проектирования и реализации системы профессионально

образования в многоуровневых комплексах

нально-педагогического образования в многоуровневых комплексах. Эти компоненты вошли во вторую главу диссертации.

Следуя системному подходу, в работе проведен анализ преемственности целей и содержания между звеньями комплекса многоуровневой профессиональной подготовки педагога профессионального обучения, дана конкретизация основных направлений координации содержания учебных планов интегрируемых образовательных учреждений, обеспечение интеграции педагогической и технической составляющих, политехнической и практической направленности подготовки будущих педагогов профессионального обучения.

Этот этап исследования нашел отражение в третьей главе диссертации.

Характеристика организации учебно-педагогической среды исследования, координации педагогических действий, путей совершенствования научно-методической работы в комплексе, основных направлений преемственного развития будущих педагогов, преемственность форм и методов обучения в комплексе многоуровневого профессионально-педагогического образования проанализированы в четвертой главе работы.

Однако процесс проектирования и реализации системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах не заканчивается разработкой ее первого цикла. Теперь сам комплекс становится объектом теоретического анализа, опытной и экспериментальной проверки его эффективности, научно обоснованных дополнений и усовершенствований. Многосторонняя опытно-экспериментальная проверка эффективности спроектированной системы и ее реализация в многоуровневых комплексах рассмотрена в пятой главе.

В процессе опытно-экспериментальной работы система профессионально-педагогического образования и формы ее реализации в многоуровневых комплексах динамично развиваются в направлении создания новых, более совершенных и приближенных к решению актуальных практических проблем моделей: организации представительств вузов при профессионально-педагогических колледжах; перерастание системы повышения квалификации педагогов профессиональных образова-

тельных учреждений в соискательство ученых степеней в области теории и методики профессионального образования и т.п.

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации спроектирована и реализована система профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах как интегративная совокупность теоретических основ, методологических, психолого-педагогических и практических предпосылок, научно обоснованных концептуальных положений и организационно-методических условий достижения интегративной профессионально-педагогической подготовки, направленной на интенсификацию учебного процесса и повышение качества подготовки педагогов профессионального обучения в условиях модернизации образования:

- дан исторический анализ развития и определено современное состояние много
уровневого профессионально-педагогического образования и предложена прогноз
ная модель его развития;

-определены теоретико-методологические основы, практические предпосылки, психолого-педагогические и методические условия разработки и успешной реализации модели многоуровневого профессионально-педагогического комплекса;

- разработаны концептуальные положения проектирования многоуровневых ком
плексов;

-спроектирована пространственно-временная теоретическая модель поэтапной подготовки педагогов профессионального обучения, представляющая собой целостную, динамично развивающуюся систему. Целостность системы обеспечивается реализацией принципа преемственности во взаимодействии с другими специфическими для профессиональных образовательных учреждений принципами: профессиональной направленности, политехнизма, интеграции, мотивации учения и труда, единства обучения и воспитания, индивидуализации;

-разработана модель профессионально обусловленной структуры личности педагога профессионального обучения в виде профессиограмм, выступающих в качестве целезадатчика проектирования содержания и технологий обучения в многоуровневом комплексе (модель-профессиограмма представляет собой ядро личност-

ных свойств, обусловленных спецификой профессии, и дивергентную оболочку их содержательных возможностей за счет расширения сферы деятельности);

-обоснованы научно-педагогические подходы к обеспечению преемственности содержания образовательных программ всех звеньев многоуровневого комплекса как первой сквозной методической линии исследования;

-дан научный анализ путей достижения гарантированного качества подготовки педагогов профессионально-педагогического обучения и предложен алгоритм управления качеством этой подготовки как вторая сквозная линия исследования;

-выявлены и апробованы организационно-педагогические условия успешной реализации модели многоуровневого комплекса: поэтапное повышение квалификации и педагогического мастерства преподавателей, совершенствование научно-методической работы, создание необходимой учебно-пространственной среды, организация деятельности студентов по формированию у них навыков творческого саморазвития;

- создан комплекс технологического обеспечения процесса по практической реализации системы многоуровневого профессионально-педагогического образования на основе подсистем организационно-методической, учебно-методической, научно-методической работы.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

-определены теоретические основы проектирования многоуровневых комплексов (профессиографический, квалиметрический, компетентностный подходы и комплексная интеграция);

-уточнен и дополнен понятийно-терминологический аппарат, описывающий специфику исследуемых процессов в многоуровневом комплексе (многоуровневое образование; педагог профессионального обучения; профессионально-педагогическое образование; профессиограмма; целезадатчик; единая для всех систем последовательность развития: возникновение, становление, зрелость, преобразование; педагогическое моделирование, различие понятий «проектирование» и «конструирование»), уточнена сущность специфических для профессиональных учебных обра-

зовательных заведений принципов обучения, определены понятия готовности к самообразовательной и производственной деятельности на основе ключевых компетенций и т.п.;

выявлена специфика интегративных функций, требований и правил принципов гуманизации, преемственности и профессиональной направленности в контексте задач достижения гарантированного уровня качества педагогов профессионального обучения;

установлены теоретико-методологические основы профессиографического проектирования многоуровневых комплексов, дающие возможность управлять качеством подготовки педагогов профессионального обучения (наличие инвариантного ядра личностных свойств для каждого уровня подготовки и дивергентного наполнения в связи с расширением деятельностного поля);

сформулирована идея перехода в многоуровневом комплексе профессионально-педагогического образования от линейной структуры построения учебных планов к комбинированной, когда при сохранении последовательного расположения фундаментальных, общепрофессиональных и специальных дисциплин осуществляется продвижение общепрофессиональных и специальных предметов в сторону младших курсов, а изучение общетеоретических дисциплин продолжается на старших курсах при реализации их профессиональной направленности;

на основе анализа социокультурных условий и результатов исследований предложена прогнозная модель развития профессионально-педагогического образования

Практическое значение исследования заключается в том, что его результаты:

определяют пути повышения качества подготовки педагогов профессионального обучения, расширяют возможности увеличения их количества при сокращении сроков получения высшего образования;

являются основой для координации педагогических действий в профессионально-педагогическом комплексе «профессиональное училище - профессионально-педагогический колледж — вуз», согласования образовательных программ в смежных звеньях комплекса;

-позволяют сократить период достижения уровня профессионально-педагогического мастерства выпускниками комплекса, осуществить перенос основных положений на проектирование многоуровневой подготовки специалистов любого профиля, содействуют консолидации ресурсов, затрачиваемых на раздельную профессионально-педагогическую подготовку специалистов;

могут быть перенесены на другие специальности и профессии требующие многоуровневого образования;

послужили основой для издания коллективных учебных пособий с участием диссертанта с грифом Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию («Преемственность учения в системе «школа -профучилище - колледж - вуз - производство» (1999 г.), «Системный подход в педагогике» (2002 г.), «Методическая работа в средней профессиональной школе» (2001 г.), «Управление качеством образования на основе принципа преемственности» (2002 г.), «Закрепление профессионального выбора учащейся молодежи» (2002 г.), «Естественнонаучная подготовка специалиста» (2003 г.), «Профессионализация математического образования» (2004 г.) и др.), которые дают возможность решать технологические и методические проблемы многоуровневого профессионально-педагогического образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются непротиворечивостью исходных теоретических положений, методологических позиций и психолого-дидактических предпосылок, комплексной методикой, адекватной предмету и задачам исследования; осуществлением педагогических исследований с ориентацией и в единстве с практической деятельностью, вариативностью методов опытно-экспериментальной работы, большим охватом студентов и преподавателей, получением надежных положительных результатов влияния спроектированной и реализованной модели комплекса на характер и качество профессионально-педагогической деятельности выпускников, сравнением результатов исследования с итогами исследований других авторов и коллективов, решением намеченных задач, своевременным и оперативным внесением корректив в гипотезу, организацию и

проведение исследования, внедрением полученных выводов и рекомендаций в широкую педагогическую практику

Апробация результатов исследования.

Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы по реализации многоуровневого профессионально-педагогического образования используются в Петровском колледже г. Санкт-Петербурга, Магнитогорском государственном профессионально-педагогическом колледже, Московском художественно-педагогическом колледже технологий и дизайна, Самарском государственном колледже сервисных технологий и дизайна, Тольяттинском техническом колледже ВАЗа, Волгоградском государственном колледже профессиональных технологий, экономики и права.

Ход исследования, основные концептуальные положения системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах и результаты опытно-экспериментальной проверки ее эффективности докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, региональных научно-методических конференциях, на пленумах и научно-практических конференциях Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию: «Проблемы непрерывной подготовки инженерно-педагогических кадров» (Самара, Самарский индустриально-педагогический техникум, 1991); «Многоуровневая система инженерно-педагогического образования» (Красноярск, 1992); «Вузы России в условиях рынка»: Научно-практическая конференция, (Пенза, 1993); «Интеграция в обучении»: Всероссийская научно-методическая конференция, (Самара, 1997); «Проблемы интеграции профессионально-педагогического образования России в мировое академическое сообщество» (Екатеринбург, 1995); «Проблемы непрерывного профессионального образования»: Областная научно-методическая конференция, (Самара, 1996); «Роль вуза в становлении личности инженера»: Юбилейная научно-методическая конференция Тольяттинского политехнического института, (Тольятти, 1997); «Новые тенденции развития профессионального и дополнительного образования»: Межвузовская научно-методическая конференция, (Тольятти, 1998); «Проблемы творческого саморазвития участников педагогического процес-

са»: Научно-методическая конференция Тольяттинского политехнического института, (Тольятти, 1999); «Технический вуз - наука, образование и производство в регионе»: Всероссийская научно-техническая конференция, (Тольятти, 2001); «Теория и методика непрерывного профессионального образования»: Всероссийская научно-методическая конференция, (Тольятти, 2002); «Синергетизм в управлении социальными и экономическими системами»: Региональная научно-методическая конференция Тольяттинского государственного университета, (Тольятти, 2003); «Актуальные проблемы многоуровневого профессионального и профессионально-педагогического образования»: Всероссийская научная конференция, посвященная 60-летию Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа, (Самара, 2003); «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании»: 11-я Всероссийская научно-практическая конференция, (Екатеринбург, 2004); «Современный колледж: актуальные проблемы деятельности»: Межрегиональная конференция, (Санкт-Петербург, 2004) и др.

Основные результаты исследований докладывались также на заседаниях кафедры профессиональной педагогики Самарского государственного технического университета, кафедры педагогики, психологии и методов преподавания Тольяттинского государственного университета, исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Самарского государственного аэрокосмического университета, Пленумах Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию, где получили одобрение и поддержку.

Основные положения и рекомендации диссертационного исследования апробированы также в процессе проектирования и реализации многоуровневой подготовки конструкторов швейных изделий на базе Самарского государственного колледжа сервисных технологий и дизайна и Московского института Индустрии моды в период с 1999 по 2003 гг.

Личное участие автора в получении научных результатов определяется общим замыслом, разработкой программы теоретических исследований и методики эксперимента по разрабатываемой проблеме, обоснованием концептуальных положений и проектированием модели повышения качества подготовке педагогов профессио-

нального обучения и технологии их реализации в многоуровневом комплексе, разработкой инвариантно-дивергентных профессиограмм для профессионально-педагогического образования и применение их для параметрического проектирования содержания технологии обучения, отражением методических основ преемственности преподавания физики в профессионально-педагогическом колледже и вузе в диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук (1995 год), определением критериев и системной диагностики качества подготовки педагогов профессионального обучения, непосредственным участием в научной работе в качестве соисполнителя темы № 01890004033, разрабатываемой под руководством Российского государственного профессионально-педагогического университета, а также руководством коллективными педагогическими исследованиями и опытно-экспериментальной работой по проектированию и реализации системы многоуровневого профессионально-педагогического образования, инициативными начинаниями автора по разработке и реализации системы повышения педагогического мастерства преподавателей колледжа, вовлечением их в научно-экспериментальную работу, в теоретическое осмысление передового педагогического опыта по решению актуальных проблем профессионально-педагогического образования и его отражения в ежегодно издаваемых тематических сборниках научно-методических статей; в научном руководстве диссертационным исследованием Н.Н. Петруниной по теме «Проектирование и реализация системы многоуровневой подготовки специалистов в области конструирования швейных изделий».

Внедрение результатов исследования в педагогическую практику. Формами внедрения результатов исследования стали: участие автора в разработке государственного образовательного стандарта по специальности 0303 «Профессиональное обучение (по отраслям)»; ежегодный выпуск и рассылка тематических научно-методических сборников статей с обобщением передового педагогического опыта по реализации компонентов спроектированной системы многоуровневого профессионально-педагогического образования; рассылка во все профессионально-педагогические образовательные учреждения России разрабатываемых под руководством автора учебных планов, программ, методических указаний и рекомендаций;

ежегодное проведение смотров-конкурсов лучших научных и методических работ преподавателей Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа, на которые приглашались преподаватели и руководители профессионально-педагогических образовательных учреждений городов Среднего Поволжья. Особенно действенными формами внедрения полученных результатов исследования в педагогическую практику оказались методологические семинары и научно-практические конференции, периодически проводимые на базе Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа для работников профессиональных и профессионально-педагогических образовательных учреждений. Отдельные элементы исследования внедрены в Сибирском государственном профессионально-педагогическом колледже, Петровском колледже, Магнитогорском государственном профессионально-педагогическом колледже, Самарском государственном колледже сервисных технологий и дизайна, Московском художественно-педагогическом колледже технологий и дизайна, Тольяттинском техническом колледже ВАЗа.

На защиту выносятся:

8. совокупность теоретических основ, методологических и психолого-педагогических предпосылок проектирования системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах;

9. концепция системы многоуровневой подготовки педагогов профессионального обучения (профессиографический, квалиметрический, компетентностный подходы и комплексная интеграция);

10. авторские модели систем:

многоуровневого профессионально-педагогического образования;

реализации преемственности структурных компонентов взаимосвязанных звеньев системы: целей, содержания, методов обучения, деятельности преподавателей и обучаемых;

комплексной интеграции профессиональной и педагогической составляющих подготовки педагога профессионального обучения — содержания, технологий, принципов и видов управления;

методической работы в образовательных учреждениях многоуровневого комплекса;

формирования профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов профессионального обучения на основе инвариантных профессиограмм с дивергентным наполнением и их системной диагностики;

учебно-пространственной среды и среды социального партнерства по обеспечению профессионально-педагогической направленности обучения;

4) комплекс интеграционных подходов к достижению гарантированного качест
ва профессионально-педагогического образования, таких как:

программирование целостности профессиональной и педагогической составляющих подготовки педагога профессионального обучения;

обеспечение координации педагогических действий;

стремление к единству обучения и воспитания;

политехническая направленность обучения;

педагогизация образовательного процесса и системная диагностика формируемых профессионально значимых качеств;

5. группы дидактических условий обеспечения эффективности системы профессионально-педагогического комплекса, объективно следующих из концептуальных положений и принципов гуманизации, преемственности и профессиональной направленности;

6. методика осуществления параметрического проектирования учебного процесса и системная диагностика его эффективности.

Сущность системы непрерывного открытого образования

Присущий современному развитию цивилизации динамизм, наращивание её культурного слоя, усиление социальной роли личности, возвышение ее потребностей, возрастающие гуманизация и демократизация общества, интелектуализация труда, быстрая смена техники и технологии - все это обусловливает необходимость совершенствования системы непрерывного образования, составной частью которого является система профессионально-педагогического образования.

Одной из важных градаций системы непрерывного образования является его деление на две взаимодополняющие и сквозные подсистемы - общее и профессиональное. Их пересечение также составляет особую сквозную подсистему - политехническое образование.

Методологическую основу настоящего исследования составляет системный подход к рассмотрению процессов воспитания и образования. В связи с тем, что «система» является одним из ключевых понятий этого исследования, остановимся на сущности системного подхода в педагогических исследованиях более подробно.

Как известно, основной пошггийный аппарат системного исследования дан в работах отечественных философов: И.В. Блауберга [49], В.Н. Садовского [259], А.И. Уемова [296], Б.С. Украинцева [298], Э.Г. Юдина [49] и других ученых. Из анализа их работ, следует, что система представляется как множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и закономерностями.

Разработкой системного подхода к анализу педагогических явлений занимались СИ. Архангельский [18], В.П. Беспалько [43], Т.А. Ильина [116], Ф.Ф. Королев [141], Н.В. Кузьмина [154], Н.Ф. Талызина [286] и др.

Педагогическую систему они определяют как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и развития подрастающего поколения и взрослых людей [154].

Понятием «педагогическая система» преодолевается внешняя беспредметность педагогической науки: педагогическая система и есть ее предмет. Его полноценному исследова-нию обязана своим современным и будущим становлением и развитием педагогика как наука. Ибо становление и развитие педагогических систем является той объективной реальностью, которая порождает педагогическую науку, отображающую эту реальность.

Один из первых исследователей системного подхода в области педагогики, Ф.Ф. Королев вьщеляет такие признаки педагогической системы, как целостность, взаимосвязанность элементов, связь со средой [141].

Любая система представляет собой целостную совокупность взаимосвязанных объектов и состоит из элементов - единиц анализа, которые на определенном этапе исследования рассматриваются как бесструктурные. Характерным для системы является наличие функциональных взаимосвязей и отношений составляющих ее элементов, связей с окружающей средой и системами более высокого порядка.

Образование имеет специфические черты большой системы: наличие множества входов и выходов, разнообразие компонентов и иерархичность структур, большие информационные потоки, многоцелевой характер функционирования; ей присуща ведущая роль человеческих коллективов. Через входы системы образования идут людские потоки (студенты, преподаватели), материальное и другое обеспечение, а на выходе—лица, получившие образование и обеспечивающие превращение науки в непосредственную производительную силу общества

Рассмотрение образования как целостной системы позволяет выявить взаимосвязи между ее основными компонентами, найти скрытые резервы по совершенствованию, оптимальному планированию и её дальнейшему развитию

Структурные компоненты - это основные базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других (не педагогических) систем: цель, содержание, технология обучения, педагоги и учащиеся.

Между компонентами педагогической системы и внешней средой существуют многосторонние связи и сказываются взаимные влияния, отражающиеся, в частности, в социальном партнерстве.

Педагогическая система является открытой системой. Под влиянием внешней среды уточняются, развиваются и трансформируются ее цели. Здесь особенно сильно сказывается влияние социально-экономических процессов, происходящих в обществе, и изменения в других педагогических системах. Изменяется также учебная и научная информация под влиянием открытий в фундаментальных и прикладных науках. Изменяются средства коммуникации под влиянием новых учебников, учебных пособий, технических средств обучения.

Среда оказывает значительное влияние на самих учащихся, на систему их взглядов и отношений. Наконец, среда оказывает непосредственное влияние на воспитателей, преподавателей и родителей, на формирование мотивов у молодежи, на устойчивость педагогических кадров в педагогических системах.

Педагогические системы оказывают влияние на окружающую социально-экономическую среду, организуя её в соответствии с собственными целями.

В новых социально-экономических условиях возникает насущная необходимость обеспечения реальной открытости системы образования по отношению как к отдельному человеку, так и к экономике и обществу в целом: «В открытой системе имеется возможность для проявления личного мнения, выбора своего жизненного пути, построения собственной карьеры. Открытая система образования понимается, прежде всего, как свобода человека в выборе профессии, форм, способов, времени и места ее получения, а также сочетания и уровня приобретаемых квалификаций. Обеспечить свободу такого выбора означает предоставить человеку возможность получать образование без внешних принуждений и ограничений» [272, с. 52].

Системный подход в педагогике - это учет всех элементов педагогической системы при внесении каких-либо изменений в один из них в соответствии с требованиями социального заказа и научно-технического развития.

Для успешной работы любого образовательного учреждения, как системы, все её элементы должны быть «подстроены» под его системообразующий фактор. Пока что в педагогической науке не разработаны ни теория, ни методы такой «подстройки» под концепцию, под идею перестройки образовательного учреждения. В настоящем исследовании предпринята попытка «подстройки» структурных компонентов проектируемой системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах под требования системообразующего фактора - принципа преемственности.

Методологическое обоснование проектирования системы профессионально-педагогического образования в многоуровневых комплексах

Изучение литературы [216,224,225] и существующей практики показывает, что во второй половине XX века произошел серьезный сдвиг в развитии всего человеческого общества в целом. Оно движется в направлении цивилизации нового типа, в которой, по мнению ведущих российских ученых, прогрессивный вектор социально-экономических преобразований складывается под влиянием таких направлений, как:

- усиление индивидуальных личностных начал, всемерное развитие прав и свобод личности, имеющих в качестве своей материальной основы частную собственность;

- социализация общественной жизни, выражающаяся в развитии местного самоуправления и других институтов гражданского общества;

- возрастающее влияние социокультурных, национальных, религиозных и других факторов [279, с. 58].

К этому следует добавить исключительно высокую динамику в системе «наука — техника - производство».

Современные исследователи отмечают такие тенденции научно - технической революции, которые диктуют необходимость повышения требований к структуре и организации системы профессионального образования [27].

Для того чтобы система профессионального образования выполнила социальный заказ общества, она должна быть также динамична, как наука, техника, производство и социальные условия самого общества. К сожалению, приходится констатировать, что кризис образования во многом как раз и объясняется тем, что, как подсчитали американские экономисты, «система образования даже в развитых капиталистических странах отстаёт от уровня развития техники и технологии на 5-10 лет» [27]. Поэтому в новых социально-экономических условиях «следует перейти к тщательно продуманной, скоординированной политике в вопросах профессионального образования, ориентируясь на потребности личности, а также запросы рынка труда и экономики в целом. Такая система будет иметь саморазвивающийся характер, стимулируемый активным социальным партнерством» [272, с. 52].

В связи с этим очень важно учитывать прогноз развития рынка труда.

Основные тенденции развития рынка рабочей силы в России таковы [191]:

- резкое сокращение спроса на низкоквалифицированную рабочую силу;

- возникновение рабочей элиты, обслуживающей уникальное электронное и автоматическое оборудование;

- возможность применения профессиональных навыков в сложных областях, что разрушает границы между профессиями;

- сокращение числа производственных рабочих и увеличение персонала, занимающегося конструированием, техническим обслуживанием, маркетингом;

- приоритет работников, имеющих навыки обращения с современной оргтехникой;

- стремление специалистов и работников к открытию собственного бизнеса, потребность в руководителях, способных сократить потери рабочего времени, организовать коллективный труд, планировать людские и материальные ресурсы с наибольшей эффективностью;

- создание большого числа рабочих мест, связанных с заботой о человеке: медицина, воспитание, присмотр за престарелыми, обслуживание и т.п.

Нашему обществу нужен новый работник: «Это человек с более глубокой и действительно широкой политехнической подготовкой. У него достаточно высокий уровень общекультурного, профессионального и социального воспитания, это интеллигентный, профессионально-, социально-мобильный рабочий» [33].

По мнению ряда исследователей и практиков, в новых условиях требуется преобразование ныне действующих учреждений, обеспечивающих подготовку специалистов на интегративной основе. «Сегодня всё ощутимее даёт себя знать потребность в хорошо организованной, массовой подготовке работников принципиально нового типа, сочетающих в своей трудовой деятельности функции рабочего и инженерно-технического работника» [289].

Это ещё раз говорит об актуальности и практической значимости исследования проблемы повышения качества подготовки педагогов профессионального обучения на основе проектирования и реализации комплексов многоуровневого профессионально-педагогического образования.

Жизнь поставила перед педагогической наукой и практикой проблему выбора стержневой линии целеполагания в профессиональной подготовке педагога профессионального обучения, связанной с решением вопроса о том, какой модели его воспитания в самом широком смысле этого слова следует отдать предпочтение в новых условиях.

Под воспитанием мы, вслед за B.C. Безруковой, понимаем процесс передачи опыта одним поколением и усвоения его другим, обеспечивающим развитие человека [32].

В основе выдвигающейся в наши дни на передний план антропоцентрической модели воспитания в отличии от тео-, натуро - и социоцентрических моделей, лежит признание активной, творческой природы человека. В качестве цели воспитания здесь ставится развитие индивидуальности, которое понимается как процесс самосозидания на основе внутренней активности.

В основу проектирования комплекса разработки процесса профессионального становления педагога профессионального обучения, его предстоящей деятельности следует положить сочетание социоцентрической и антропоцентрической моделей воспитания, не отвергая все то позитивное, что имеется в теоцентрической и нату-роцентрической моделях.

При проектировании и реализации комплексов многоуровневой подготовки будущих педагогов профессионального обучения очень важно обеспечить с единых методологических позиций диалектическую взаимосвязь этапов учебно-воспитательного процесса, которые они проходят в комплексе многоуровневого профессионально-педагогического образования.

СМ. Годник, анализируя процесс преемственности высшей и средней школы, рассматривает становление личности в этой системе по фазам единой для всех сие 91

тем последовательности развития (возникновение, становление, период зрелости и преобразование), в которой каждая фаза представляет этап в общем процессе формирования внутренней позиции личности [72].

Перенося эту методологию на предмет настоящего исследования, следует отметить, что спираль развития внутренней позиции личности будущего педагога по стадиям: возникновение, становление, зрелость и преобразование - характерна для каждого образовательного уровня его личностного и профессионального развития, для каждого этапа учебно-воспитательного процесса и его предстоящей педагогической деятельности. Поэтому механизм осуществления преемственности между этими уровнями может рассматриваться как развитие связей между ними со спиральными переходами по восходящим виткам во всей системе: общеобразовательная школа — педагогическое образовательное учреждение — педагогическое производство.

Опыт и проведенные исследования показали, что система профессионально-личностного становления будущего педагога, преемственность между этапами процесса его учения, закрепления профессионального выбора и профессиональной подготовки может быть эффективно спроектирована и реализована, если предварительно изучить и учесть ряд обстоятельств:

- характерные особенности целей и условий учебно-воспитательного процесса каждого уровня;

- конкретные задачи учебно-воспитательного процесса в отношении субъектного развития личности будущего педагога профессионального обучения на каждом этапе;

- принципы отбора и структурирования содержания обучения, личностного развития и его педагогической деятельности в каждом звене комплекса;

- содержание педагогической деятельности руководителей подготовки педагога, обеспечивающей выполнение задач предстоящего этапа;

- противоречия между предстоящими перспективами развития будущего педагога и его настоящим состоянием;

- состояние настроя обучающегося на сознательное соучастие в выполнении предстоящего перехода к новой стадии своего развития; - существо затруднений, испытываемых обучаемыми при соучастии в разрешении противоречий учебно-воспитательного процесса на новом витке развития;

- основные условия, благоприятствующие переходу обучаемого от одного этапа развития к другому;

- содержание самостоятельной деятельности обучаемого, которая способствует успешному переходу от одной стадии развития к другой.

Практически это будет означать качественный переход от стихийно происходящих связей между различными ступенями и этапами формирования специалиста к педагогически управляемому процессу развития и саморазвития педагога профессионального обучения в многоуровневом комплексе.

При этом современная педагогическая наука все в более значительной степени отстаивает идею перехода к синергетическим (самоорганизующим) способам образования и формирования личности.

Процесс образования с позиций синергетики (теории совместного действия) заключается в ряде следующих положений:

- образование не может быть навязано извне, а требует внутренней самоорганизации;

- эффективное обучение возможно лишь при условии, если обучаемый использует прежде всего знания, добытые им самим;

- эффективное обучение происходит лишь при самообучении, так как обучаемый становится ответственным и опорой для него служит не оценка преподавателя, а самооценка;

- иной становится и роль педагога: умение понять внутренний мир ученика, чтобы сделать подвижными и открытыми его способности.

Функции и требования преемственности целей в многоуровневом комплексе профессионально-педагогического образования

При рассмотрении профессионально-педагогического комплекса как единой педагогической системы необходимо определить принципиальные основы взаимодействия входящих в нее подсистем.

Профессиональное училище или лицей отличаются от техникума, колледжа и вуза, прежде всего целями, содержанием образования, средствами педагогической коммуникации, возрастом, развитием и составом учащихся, квалификацией преподавателей. Имеются значительные различия и в их функциональных компонентах.

Однако между интегрируемыми подсистемами комплекса много общего. Прежде всего, они решают единую задачу подготовки подрастающего поколения к трудовой и общественной деятельности. Очень сходны и структуры учебных планов профессиональных училищ, лицеев, техникумов, колледжей и вузов. В основном одинаковы в этих звеньях образования предшествующие и последующие этапы деятельности учащихся: школа — профессиональное учебное заведение - производство. Идентичны для них и актуальные проблемы совершенствования профессиональной подготовки: наиболее рациональная последовательность расположения и организация общетеоретического, общепрофессионального и специального циклов дисциплин; межпредметные связи; установление взаимосвязей между общим, политехническим, трудовым и профессиональным образованием; организация взаимосвязей с предшествующей подготовкой и последующей производственной или учебной деятельностью будущих квалифицированных рабочих и педагогов профессионального обучения.

В педагогической системе, призванной обеспечить органически целостную профессионально-педагогическую подготовку молодежи, главным системообразующим фактором выступает цель [18]. Именно с уточнения и увязки целей начинается реализация первой методической линии.

Согласно ПК. Анохину, цель - это «модель будущих результатов» [12, с. 157]. Р. Акофф и Ф. Эмери называют целью «долгосрочный желаемый результат» [5, с. 66].

На основе педагогических исследований известно, что именно преобразование предмета цели, т.е. того, что предполагается осуществить при проектировании обучения, приводит к повышению эффективности педагогического процесса. В нашем исследовании преобразование предмета цели направлено на достижение высоких конечных результатов подготовки будущих педагогов профессионального обучения, успешное решение новых социально-педагогических задач.

Таксономия целей заключается в разработке банка подцелей в соответствии с общими целями обучения и предполагает не только суммирование возможных подцелей, реализуемых в ходе изучения отдельно взятой учебной дисциплины, но и их систематизацию и классификацию. Структура цели постоянна и состоит из целевого объекта, целевого предмета и целевого действия. Известно, что преобразование предмета цели, осуществляемое при проектировании обучения, приводит к повышению эффективности педагогического процесса. На основе этого выделяются три группы целей: группа А — цели формирования компетенции, группа Б - цели формирования отношений, группа С - цели формирования креативности.

Согласно классификации целей в педагогической системе, предложенной В.П. Бес-палько [43], иерархия целей подготовки педагогов профессионального обучения представлена на рис 3.2.

Указанные ведущие виды развития личности могут быть реализованы в процессе целенаправленной деятельности педагогов всех уровней комплекса профессионально-педагогического образования в единых, общих для них приоритетных направлениях.

На основе проведенных исследований и их сравнения с результатами, полученными другими авторами, можно выделить ряд сквозных линий организации учебно-воспитательного процесса, пронизывающих все взаимосвязанные педагогические подсистемы комплекса, воздействуя на которые возможно обеспечить преемственность и успешный переход от одной педагогической подсистемы к другой, т.е. обеспечить непрерывное развитие будущих педагогов профессионального обучения в комплексе многоуровневого профессионально-педагогического образования, исходя из инвариантно-дивергентного характера их профессиограмм.

Если мы ставим задачу осуществления преемственности профессионально-педагогического образования в формировании личности педагога профессионального обучения, нам необходимо внести в цели подготовки специалистов соответствующие коррективы, направленные на связь со школой, профучилищами, колледжами, на адаптацию первокурсников к вузовским условиям обучения, на поэтапное формирование у студентов качеств наставника и руководителя молодежи.

В чем же конкретно в рассматриваемом случае должна выражаться перестройка компонента целей в комплексе многоуровневого профессионально-педагогического образования? Прежде всего, она должна быть направлена на:

- организацию сотрудничества коллективов профессионально-педагогических образовательных учреждений, что способствует повышению качества подготовки будущих педагогов;

- профессиональную ориентацию обучающихся на специальность педагога профессионального обучения;

- закрепление профессионального выбора, сделанного студентами профессионально-педагогических специальностей колледжей и вузов;

- формирование личности будущего педагога;

- всестороннюю поэтапно развивающуюся теоретическую и практическую подготовку студентов к творческой деятельности педагога профессионального обучения;

- ускоренное достижение педагогического мастерства при самостоятельной профессионально-педагогической деятельности;

- анализ содержания профессионально-педагогической деятельности педагогов в профучилище и в школе;

- внесение корректив в содержание и методы подготовки студентов как будущих воспитателей.

Перестройка компонентов целей обучения подсистем комплекса - залог активного включения преподавателей и учащихся в реализацию принципа преемственности, призванного обеспечить целостность учебно-воспитательного процесса и его результатов для намеченного круга педагогических явлений.

Похожие диссертации на Профессионально-педагогическое образование в многоуровневых комплексах

Формирование культуры педагогического общения будущих специалистов дошкольного образования в комплексе "педколледж - педвуз"Колосова Ирина Викторовна

Профессионально ориентированная среда как средство повышения эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе "педвуз - педколледж"Пикулева Людмила Константиновна

Становление и развитие многоуровневого социально-образовательного комплекса непрерывного образования в условиях Забайкальского региона Бородин Николай Семенович

Профессиональная подготовка будущих педагогов в условиях интеграции образования в университетском комплексеИшембитова Зулфия Биктимеровна

Дидактико-квалификационный комплекс профессионального туристского образованияЗорин, Александр Игоревич

Производственная подготовка будущих педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса "наука-образование-производство"Тихановская Светлана Михайловна

Управление качеством профессионального образования в университетском комплексеКадыров, Серикбай Камзович

Организация дополнительного профессионального образования в условиях выставочного комплекса Гаранина Мария Николаевна

Проектирование учебно-методического комплекса в системе профессионального образования менеджеров туризма (На примере дисциплины "Введение в туризм") Борисов Сергей Сергеевич

Профессиональная подготовка добровольных пожарных дружин сельскохозяйственных муниципальных образований с использованием тренировочных комплексовАлдошина Евгения Александровна