Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы изучения профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе
1.1 Социальная работа как исторически развивающаяся система и область профессиональной деятельности
1.2 Феноменология профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе
1.3 Анализ отечественного и зарубежного опыта непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы
Выводы по первой главе 83
Глава II. Проектирование и реализация структурно-функциональной модели непрерывной профессиональной подготовки специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса
2.1 Обоснование модели непрерывной профессиональной подготовки специалиста социальной сферы в условиях университетского комплекса
2.2 Содержательно-технологический базис процесса профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса
2.3 Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы 135
Выводы по второй главе 152
Заключение
Список литературы
Приложения
- Социальная работа как исторически развивающаяся система и область профессиональной деятельности
- Феноменология профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе
- Обоснование модели непрерывной профессиональной подготовки специалиста социальной сферы в условиях университетского комплекса
Введение к работе
Сложные и противоречивые изменения, происшедшие в нашей стране за последние годы, серьезно повлияли на все институты жизни общества, и, прежде всего, на образование, потребовали переосмысления качества профессиональной подготовки, в том числе и специалистов по социальной работе. К настоящему времени в России закончился очень важный этап становления системы социальной работы: обеспечены нормативно-правовые и административно-организационные условия для создания инфраструктуры социальной защиты населения муниципального, регионального, федерального уровней.
Сегодня наблюдается повышение ответственности регионов за укрепление интеллектуального потенциала на местах, развитие региональной системы непрерывного профессионального образования с целью подъема экономики, активизации инвестиционной, инновационной социально-ориентированной политики, подготовки высококвалифицированных кадров. Кроме того, отмена в современной России «советского силового» распределения выпускников приводит к невозвращению студентов в регионы после окончания центральных вузов, что еще более повышает заинтересованность регионов в развитии собственной системы подготовки и переподготовки специалистов. Как правило, центральная роль в становлении системы непрерывного образования, кадровом и научном обеспечении социально-экономического развития региона принадлежит университетам, причем создание университетских комплексов имеет свои особенности в зависимости от специфики региона.
В Краснодарском крае в течение ряда лет (1993-2001 гг.) создавались эмпирические предпосылки для создания системы непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в условиях университетского комплекса. Подтверждением этого является Решение коллегии Министерства образования РФ «Об опыте и перспективах развития системы непрерывного образования Краснодарского края» (№ 16/3 от 27.09.2000), в котором констатируется, что «с 1993 года в крае реализуются финансово обеспеченные преемственные ре-
гиональные программы развития всех уровней и отраслей образования. В 2000 году они объединены в единую Программу развития образования в Краснодарском крае, которая основана на Концепции региональной политики в области образования на Кубани, краевой программе «Система духовного и физического оздоровления населения Кубани». Образовательная политика администрации Краснодарского края, соответствуя основным положениям Национальной доктрины образования, учитывает его региональные особенности, потребности рынка труда и выступает важнейшим фактором социально-экономического развития региона. В процессе реализации региональной образовательной политики на Кубани сложился ряд направлений, по которым обеспечивается реальная непрерывность и преемственность образования. Среди таких направлений: ... объединение разноуровневых образовательных структур, обеспечивающих непрерывную профессиональную подготовку специалистов и др. ...Анализ состояния и хода развития краевой системы образования свидетельствует об актуальности постановки проблемы подготовки специалистов для социальной сферы, обеспечение непрерывности и преемственности в обучении и воспитании подрастающего поколения. Приоритетами в ее решении определены: укрепление нормативно-правовых основ и научно-методической базы непрерывного образования, рациональное разграничение и делегирование полномочий между уровнями управления, углубление межведомственной координации в сфере образования, эффективное мониторинговое сопровождение образовательной деятельности, поддержка проектов и исследований по данной проблематике».
Приоритетность непрерывной подготовки специалистов по социальной работе в Краснодарском крае неслучайна. По данным ежегодных отчетов Департамента социальной защиты населения Краснодарского края, регион Кубани лидирует среди прочих краев и областей РФ по количеству мигрантов, беженцев, переселенцев, что, в определенной мере, не позволяет в течение последних семи лет снизить уровень безработицы; 56% несовершеннолетних желают начинать трудовую деятельность с 14 лет (в каждом городе, поселковом центре, станице Краснодарского края работают миграционные службы, центры трудо-
вой занятости населения). Краснодарский край по числу Центров медико-реабилитационного сопровождения для детей-инвалидов и их семей, Центров медико-социальной реабилитации военнослужащих занимает ведущие позиции по сравнению с другими санаторно-курортными зонами России. В крае функционируют около 80 Центров социально-геронтологической работы, т.к. число жителей пенсионного возраста значительно превышает число трудоспособного молодого населения. Особая роль в инфраструктуре учреждений социальной защиты населения принадлежит многочисленным социальным приютам для несовершеннолетних, Центрам социальной помощи семье и детям. Перечисленные направления развития инфраструктуры учреждений социальной защиты населения Краснодарского края формируют социальный заказ ссузам, вузам на подготовку специалистов социальной сферы, способных эффективно работать в специфических условиях поселков, станиц, городов-курортов.
В 2001 году было утверждено Постановление Правительства Российской Федерации «Об университетских комплекса» (№ 676 от 17.09.2001), в соответствии с которым пункт 12 Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования РФ дополнялся текстом следующего содержания: «С целью повышения эффективности и качества образовательного процесса, использования интеллектуальных, материальных и информационных ресурсов для подготовки специалистов и проведения научных исследований по приоритетным направлениям развития образования, науки, культуры, техники и социальной сферы на базе университета может создаваться университетский комплекс, объединяющий образовательные учреждения, которые реализуют образовательные программы различных уровней, иные учреждения и некоммерческие организации или выделенные из их состава структурные подразделения». Министерству образования Российской Федерации было поручено провести необходимую организационно-методическую работу по созданию университетских комплексов, а также содействовать объединению образовательных учреждений, научных организаций, сохраняющих свою самостоя-
б тельность, в ассоциации (союзы), способствующие повышению эффективности и качества образовательного процесса, более полному использованию имеющихся интеллектуальных, материальных и производственных ресурсов, в том числе университетских образовательных округов.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в разделе «Создание условий для повышения качества профессионального образования», отмечается, что «для достижения нового качества профессионального образования будет осуществляться структурная и институциональная перестройка профессионального образования, оптимизация сети его учреждений, отработка различных моделей интеграции начального и среднего, среднего и высшего профессионального образования, создание университетских комплексов; обеспечение преемственности различных уровней профессионального образования, направленных на непрерывное развитие, социализацию и профессионализацию личности специалиста». Вместе с тем в Концепции ставится задача «создания системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся, в том числе с учетом региональных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации школы с учреждениями профессионального образования».
Допрофессиональная подготовка будущего специалиста по социальной работе в современной России может начинаться в старших классах школы, реализующей социальный, социально-экономический или гуманитарный профиль (примерные учебные планы этих профилей утверждены Министерством образования РФ). Профессиональная подготовка специалистов социальной сферы осуществляется в учреждениях среднего специального и высшего образования. Все эти звенья непрерывного социально-профессионального образования могут быть интегрированы в условиях университетского комплекса.
В науке сложились определенные предпосылки для разработки теоретических и прикладных аспектов проблемы профессионально-личностного разви-
7 тия специалиста по социальной работе в период подготовки к трудовой деятельности: исследованы некоторые особенности допрофессиональной подготовки будущего социального работника в профильных классах старшей школы (С.С.Амирова, А.Я.Боева, Г.П.Медведева, Л.А.Староверкина и др.); определена специфика профессионального обучения в ссузе (Н.И.Никитина, Л.А.Першина, А.Л.Смятских и др.) и вузе (Л.В.Мардахаев, В.А.Никитин, Н.Б.Шмелева и др.). Многие аспекты модернизации профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в контексте современных условий активно развивающейся системы социальной защиты населения нашли отражение в исследованиях В.Г.Бочаровой, Л.В.Гусляковой, В.И.Жукова, Г.И.Осадчей, Е.И.Холостовой, Б.Ю.Шапиро и др.
Несмотря на многочисленные исследования различных аспектов профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, практически отсутствуют работы, раскрывающие процесс профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса, что порождает ряд противоречий: между эпистемиологическим характером подготовки специалиста по социальной работе в период профессионального обучения и индивидуально-творческим характером его профессиональной деятельности; между наличием определенного опыта в системе непрерывного профессионального образования по созданию условий для профессионально-личностного развития студентов университетского комплекса - и его научным осмыслением; между динамичными процессами модернизации непрерывного профессионального образования и слабой разработанностью сопряженных дидактических моделей и практико-ориентированных технологий подготовки в условиях университетского комплекса специалистов социальной сферы; между усложнением в современных условиях содержания профессиональной деятельности социального работника и относительно медленным внедрением в практику ссузов, вузов инновационных технологий индивидуально-ориентированного профессионального образования, активизирующих профессионально-личностное развитие специалиста.
Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы теоретические и технологические основы профессиональной подготовки специалиста по социальной работе, обеспечивающие эффективность его профессионально-личностного развития в условиях университетского комплекса. Данная проблема определила тему исследования: «Профессионально-личностное развитие специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса».
Объект исследования - непрерывная профессиональная подготовка специалиста по социальной работе.
Предмет исследования - профессионально-личностное развитие специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса.
Цель исследования - разработать и обосновать модель непрерывной профессиональной подготовки социальных работников в условиях университетского комплекса, обеспечивающую эффективность процесса профессионально-личностного развития специалистов социальной сферы.
Гипотеза исследования. Современные условия модернизации непрерывного профессионального образования специалиста социальной сферы, отвечающего потребностям и запросам всех заинтересованных в нем социальных субъектов (отдельной личности, общества, государства), предполагают серьезные изменения в функционировании системы «профильная школа - ссуз -вуз». Профессионально-личностное развитие специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса может быть эффективно, если:
целостный педагогический (профессионально-образовательный) процесс комплекса базируется на научном осмыслении актуальных и перспективных потребностей рынка труда, развития инфраструктуры социальной защиты населения в Краснодарском крае, а также опирается на логику социокультурного, психовозрастного развития будущего специалиста и этапы его становления как субъекта трудовой деятельности;
разработан механизм сопряжения федерального и регионального компонентов образовательных стандартов, учебных планов в целях обеспечения преемственности и непрерывности профильного школьного
9 преемственности и непрерывности профильного школьного обучения и ступеней профессионального образования; содержание профильного обучения в школе, элективных курсов, регионального компонента, дисциплин специализации ссуза, вуза формируется на основе практико-ориентированного подхода, стимулирующего профессионально-личностное развитие студентов с учетом специфики профессиональной деятельности специалиста социальной сферы;
в учебно-воспитательном процессе комплекса созданы условия для лич-ностно-профессионального самопознания, самоопределения обучающихся, учитывается и обогащается их предшествующий опыт личностно-профессионального саморазвития; обеспечивается необходимое психолого-педагогическое сопровождение обучающихся во всех звеньях университетского комплекса (деятельность психологических, социально-педагогических служб, кураторов, Центра молодого специалиста и др.),
осуществляется единство системы профессионального воспитания будущих специалистов на всех уровнях университетского комплекса (студенческое самоуправление, конкурсы профессионального мастерства и др.),
сформирована единая система мониторинга условий и качества профильного социально-гуманитарного образования в старших классах, в ссузах, вузах, систематически осуществляется многоаспектная программа повышения квалификации всех специалистов, работающих в университетском комплексе, по проблемам профессионально-личностного развития работника социальной сферы.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
выявить специфику региональных потребностей, социального заказа к учреждениям профессионального образования на подготовку специалистов различного уровня квалификации для инфраструктуры социальной защиты населения Краснодарского края;
уточнить сущность, содержательно-структурные характеристики профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе;
проанализировать теоретико-методологические, эмпирические предпосылки научных подходов и выявить наиболее целесообразный к разрешению проблемы оптимизации процесса профессионально-личностного развития специалиста социальной сферы в условиях университетского комплекса;
определить основные тенденции, принципы и организационные формы процесса профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике;
выявить функциональные связи профессионально-личностного развития студентов университетского комплекса с индивидуально-типологическими особенностями будущего специалиста, разработав на этой основе механизмы индивидуализации профессионального обучения;
разработать и обосновать структурно-функциональную модель непрерывной профессиональной подготовки социальных работников в условиях университетского комплекса, ориентированную на профессионально-личностное развитие специалистов;
разработать содержательно-технологический базис процесса профессионально-личностного развития специалистов социальной сферы в условиях университетского комплекса;
подтвердить в результате опытно-экспериментальной работы теоретические положения, выстроенные в ходе исследования.
Методологической основой исследования явились философские, психологические, социологические и педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу профессионально-личностного развития как предмета междисциплинарного исследования: о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; научные положения о сущности личности и ее психологической структуре (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, К.К.Платонов), о механизмах персонализации, самореализации, субъектной активности личности (К.А.Абульханова-Славская, А.Адлер, Л.Н.Коган); теоретические положения о саморазвивающейся (А.Маслоу, К.Роджерс) личности; концепции системогенеза профессиональной деятельности (Е.А.Климов,
11 Ю.П.Поваренков, В.Д.Шадриков); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов и др.); личностно-деятельностный (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.); профессиографический (Н.В. Кузьмина, В.А. Сласте-нин и др.), аксиологический (В.И. Додонов, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин и др.); культурологический (М.М. Бахтин, Н.Б. Крылова, В.А. Разумный и др.); акмеологический (А.А. Бодалев, А.А. Деркач и др.); личностно-ориентированный (Б.З.Вульфов, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская и др.) подходы. Теоретическим фундаментом исследования стали: теория социальной установки (Д.Н.Узнадзе, В.А.Ядов и др.); теоретические положения о сензитивном периоде саморазвития в юношеском возрасте (Л.С.Выготский, И.С.Кон, Э.Эриксон); теории социальной работы (В.Г.Бочарова, М. Доэл, В.И. Жуков, М.В.Фирсов, Е.И.Холостова, Д.Г.Хоппс и др.); теории дидактических и технологических основ профессиональной подготовки специалистов по социальной работе (С.А.Беличева, В.И.Жуков, И.А.Зимняя, Л.В.Мардахаев, В.А.Никитин, Г.И.Осадчая, Л.В.Топчий).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретические (анализ философской, социологической, психологической, педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, изучение нормативно-правовых документов, синтез получаемых материалов, моделирование); констатирующие (изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта профессионально-личностного развития социального работника в условиях университетского комплекса; теоретико-методический и психолого-педагогический анализ содержания сопряженных учебных дисциплин); экспериментальные (наблюдение, в том числе включенное, различные виды опросов, контент-анализ, диагностические методы, включая обобщение независимых экспертных характеристик, данных взаимо- и самооценки, математические методы обработки собранного материала, формирующий педагогический эксперимент, отсроченный контроль).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлена и обоснована структурно-содержательная характеристика
профессионально-личностного развития специалистов социальной сферы;
- определены стадии профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса (репродуктивно-эмпирическая, адаптивно-эвристическая, результативно-профессиональная);
- выявлены функциональные связи профессионально-личностного развития
студента университетского комплекса с индивидуально-типологическими осо
бенностями будущего специалиста, на этой основе разработана типология ва
риантов профессионально-личностного развития специалиста социальной сфе
ры (альтерцентристский, конвенциональный, доминантный, исследователь
ский), определены механизмы индивидуализации профессионального обуче
ния;
разработана и обоснована структурно-функциональная модель непрерывной профессиональной подготовки социальных работников в условиях университетского комплекса, ориентированная на профессионально-личностное развитие специалистов;
выявлен комплекс требований, принципов, организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность исследуемого процесса;
теоретически обоснованы и апробированы в условиях университетского комплекса содержательный и организационно-технологический компоненты процесса профессионально-личностного развития специалистов по социальной работе с учетом специфики будущей деятельности в учреждениях социальной защиты населения Краснодарского края.
Теоретическая значимость исследования состоит в: обобщении современных представлений о непрерывной профессиональной подготовке специалистов по социальной работе; пополнении концепции индивидуально-ориентированного профессионального образования путем разработки содержательного и технологического компонентов процесса профессионально-личностного развития специалистов социальной сферы; определении тенден-
ций профессионального становления социального работника в университетских комплексах в отечественной и зарубежной практике; разработке критериев и показателей, позволяющих определить эффективность непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в условиях университетского комплекса.
Практическая значимость исследования: обоснованная и апробированная структурно-функциональная модель непрерывной профессиональной подготовки социальных работников в условиях университетского комплекса позволяет устранить противоречие между потребностями учреждений социальной защиты населения в высококвалифицированных специалистах, профессионально грамотно взаимодействующих с различными категориями клиентов - и характером массово-типовой подготовки специалистов социальной сферы; материалы исследования могут быть использованы преподавателями вузов, колледжей социального профиля для организации учебной, практической деятельности студентов, в ряде учебных дисциплин (методика и технология социальной работы, педагогика и психология высшей школы и др.). Результаты исследования могут быть учтены при разработке стандартов и программ социально-профессионального образования различного уровня, использованы для совершенствования учебно-воспитательного процесса учреждений, занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации специалистов, работающих в сфере социальной защиты населения.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1998-1999 гг.) предусматривал анализ историографии и оценку современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе в системе непрерывного профессионального образования; определение научного аппарата и программы исследования.
На втором этапе (2000-2005 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент, в котором моделировались и реализовывались принципы, средства, со-
держательно-технологический базис, организационно-педагогические условия, обеспечивающие профессионально-личностное развитие будущего специалиста социальной сферы в период обучения в университетском комплексе; на основе систематизации полученных материалов уточнялся категориально-понятийный аппарат исследования, корректировались отдельные стороны исследуемого процесса.
Третий этап (2005-2006 гг.) - анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, разработка рекомендаций и их внедрение в профессионально-образовательный процесс системы «школа - ссуз - вуз - ФПК», проведение отсроченного контроля, оформление диссертации.
Экспериментальную базу исследования составили: университетские комплексы Анапского филиала Российского государственного социального университета (в его структуре - 8 профильных школ, 9 колледжей, 39 учреждений социальной защиты населения), Сочинского филиала РГСУ. Исследованием было охвачено более 1500 учащихся старшей школы и студентов, более 168 учителей, преподавателей ссузов и вузов, 208 специалистов по социальной работе различных уровней и звеньев инфраструктуры социальной защиты населения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессионально-личностное развитие специалиста по социальной работе - это осуществляющийся на основе объективных условий жизнедеятельности эволюционный процесс приобщения к профессии, адаптации, самореализации и самоактуализации в ней, в ходе которого происходит качественное преобразование субъекта трудовой деятельности. Интегративным результатом профессионально-личностного развития будущего специалиста социальной сферы в условиях университетского комплекса выступает осознание необходимости профессионально-личностного саморазвития, стремление к пониманию особенностей своего профессионального бытия, смыслов и миссии соци-
альной работы в современном мире, способность к самопреобразующей деятельности, направленной на осознание своего состояния, положения в контексте актуальных и перспективных, профессиональных и социальных обстоятельств, выявление и разрешение противоречий между наличными возможностями освоения и желаемым уровнем развития профессионализма.
Структурно-функциональная модель непрерывной профессиональной подготовки специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса предстает в виде взаимодействия пропедевтического, аналитико-информационного, профессионально-гностического, оценочно-прогностического, координирующего, систематизирующего блоков, каждый их которых реализует свои целевые установки, содержательно-технологические задачи в сфере поэтапного профессионально-личностного развития специалиста. Базовыми составляющими процесса профессиональног личностного развития специалиста социальной сферы в условиях университетского комплекса являются: интериоризация результатов профессионально-личностного самопознания обучающихся; развитие духовно-нравственных, социально-значимых личностных и профессионально важных качеств; обогащение жизненно-субъектного опыта студентов в сфере позитивного личност-но-профессионалыюго саморазвития на основе формирования системы индивидуально-своеобразных техник самоизменения (самоанализа, самовоздействия, самокоррекции, самоодобрения, саморегуляции и др.); развитие аксиологической, профессионально-когнитивной, профессионально-аффективной, праксеологической, креативно-исследовательской, рефлексивной сфер индивидуальности будущего профессионала.
Основными принципами организации целостного педагогического (профессионально-образовательного) процесса университетского комплекса, направленного на профессионально-личностное развитие специалиста по социальной работе являются: приищт диверсификации профессионального образования (создание условий для многообразия образовательных траекторий, обеспечивающих поливариативность образовательных программ с уче-
16 том индивидуальных возможностей, потребностей и способностей личности в рамках многоуровневости университетского комплекса); принцип единства, преемственности социогуманитарной, культурологической, психолого-педагогической, нормативно-правовой и специальной подготовки специалиста по социальной работе во всех звеньях комплекса; принцип конгруэнтности содержания профессионального образования индивидуально-своеобразному характеру труда специалиста социальной сферы; принцип дгш-логжции профессионально-социального образования (развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех участников процесса профессиональной подготовки); принцип регионализации, вариативности специализаций, содержательно-технологического базиса подготовки социального работника; принцип прогностичности, опереэ/сающего характера профессионально-социального образования в контексте эволюции института социальной работы в постиндустриальном обществе; принцип интеграции достижений науки, профессионального образования и практики социальной работы; принцип расширения социального партнерства (в том числе и международного) университетского комплекса для создания инфраструктуры, обеспечивающей проведение и использование результатов научных исследований на мировом уровне, обеспечение трансформации таких результатов в общественно полезные социально-ориентированные проекты, технологии.
4. Комплекс условии, обеспечивающих эффективность процесса профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе в университетском комплексе, включает в себя следующие группы:
организационно-административные условия: разработка действенного ме
ханизма изучения потребностей регионального рынка труда и требований ра
ботодателей в вопросах подготовки и переподготовки кадров для социальной
сферы; проведение преемственного мониторинга профессионально-
личностного роста будущего специалиста и трудовой деятельности выпускников; расширение сети образовательных учреждений, реализующих сопряженные образовательные программы разных уровней в сфере смежных профес-
17 сиональных областей (социальной, педагогической, медицинской, юридической и др.);
дидактико-технологические условия: усиление во всех звеньях комплекса роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию обучающихся и их включение в трудовые отношения (дисциплин социально-гуманитарного, социально-экономического, юридического циклов, иностранные языки, информатика и др.); определение структурно-логических межпредметных связей учебных дисциплин, элективных курсов в части изучения студентами различных аспектов профессионально-личностного развития специалиста; возможность в условиях комплекса освоить несколько специализаций социального работника, максимальная индивидуализация обучения в рамках специализации; интеграция работы ученических и студенческих научных обществ, развитие на базе университетских комплексов олимпиадного социального профессионально-ориентированного движения; развитие практики издания преемственного учебно-методического обеспечения для структурных звеньев университетского комплекса;
социально-педагогические условия: организация мониторинга состояния здоровья учащихся профильных школ и студенческой молодежи; создание единого сообщества обучающихся и профессионального сообщества учительского и профессорско-преподавательского состава, их совместная социально-значимая (в том числе и волонтерская) деятельность; реализация преподавателями комплекса и методистами практики технологий тьюторства, фасилита-торской деятельности; совершенствование системы взаимодействия с родителями учащихся, активизация их работы в попечительских советах профильных школ, ссузов, университета; включенность студентов в активную деятельность по реализации их социально-профессиональных инициатив в сотрудничестве со специалистами-практиками баз практики и учеными, осуществляющими экспертизу студенческих проектов.
5. Основными критериями эффективности процесса профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе в университетском
комплексе являются: сохранность контингента обучаемых; степень удовлетворения обучением со стороны учащихся, студентов, родителей, работодателей; уровень квалификации выпускников (ценность полученной квалификации для рынка труда - удельный вес различных уровней квалификационных требований, достигнутых выпускниками разных ступеней); их трудоустройство по специальности; экономическая и социальная отдача от инвестиций края и региона в развитие университетского комплекса.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходной концепции исследования, базирующейся на системном, личностном, деятельностном, контекстном подходах к профессиональной подготовке специалистов социальной сферы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы и массовой практики подготовки специалистов по социальной работе; статистической достоверностью данных отсроченного контроля; валидностыо используемых методик.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование учебных пособий, методических материалов, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию сопряженных учебных планов для всех звеньев университетского комплекса, программ учебных курсов, дисциплин специализации, пособий по непрерывной учебно-производственной практике. Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс университетского комплекса Анапского филиала РГСУ. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конгрессах, конференциях (Анапа, 1999 - 2005; Москва, 2001- 2005; Майкоп, 2001-2003, Краснодар, 2005), ежегодных научно-практических семинарах преподавателей профильных школ, ссузов, вузов, социальных работников различных звеньев и учреждений инфраструктуры социальной защиты населения Краснодарского края.
Цель, задачи и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его научный аппарат, формулируются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы изучения профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе» рассматриваются историография и современное состояние проблемы профессионально-личностного развития специалиста социальной сферы, анализируются теоретические междисциплинарные представления о сущности и механизмах данного феномена; с учетом современных требований к уровню профессионализма выпускника ссуза, вуза социального профиля, основных тенденций модернизации непрерывной профессиональной подготовки социального работника анализируются различные подходы к раскрытию сущности и структуры исследуемой категории.
Во второй главе «Проектирование и реализация структурно-функциональной модели непрерывной профессиональной подготовки специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса» представлены содержательно-проблемный и технологический аспекты апробации разработанной модели, ориентированной на поэтапное профессионально-личностное развитие специалиста социальной сферы; проанализированы показатели эффективности экспериментальной работы, приведены данные отсроченного контроля за результатами профессиональной деятельности выпускников.
В заключении обобщены результаты теоретического анализа изучаемой проблемы и апробации модели, сформулированы основные выводы и рекомендации, определены перспективные направления дальнейшей работы.
Социальная работа как исторически развивающаяся система и область профессиональной деятельности
В отличие от многих других профессий, которые имеют собственную многовековую историю становления и развития, социальная работа как профессия (особый вид трудовой деятельности, требующий специальной подготовки) сложилась лишь на рубеже XIX-XX столетий. В историческом плане социальная работа воспринимается как альтруистический феномен проявление милосердия и гуманизма, истоки которого уходят в глубокую древность. В традиции всех народов была тяга к помощи ближнему, гостеприимству, состраданию. Как моральные нормы и нравственные правила, эти этические традиции были закреплены в учениях мировых религий. На всех этапах истории человеческого сообщества социальная работа выполняла миссию объединения людей для защиты от социальных недугов.
Возникновение первых курсов по профессиональной подготовке специалистов по социальной работе связано с воплощением идеи М. Ричмонд (США), предложившей индивидуальный метод социальной работы. Проводимые специалистом социально-профессиональные мероприятия она подразделяла на две взаимодополняющие категории: косвенный метод «социального лечения» (возможность посредством изменения социального окружения влиять на жизненную ситуацию клиента в благоприятном для него направлении); непосредственный метод (воздействие на самого клиента с помощью установленния с ним партнерских отношений и фасилитации). Начиная с работ и профессиональной деятельности самой М.Ричмонд, в начале XX века получает распространение идеология индивидуального подхода к нуждам людей, которая находит применение в различных областях профессиональной социальной работы (консультирование в сфере трудовых отношений, социально-медицинская реабилитация, детское попечительство, работа с социально дезадаптированными людьми и т.д.) (163).
В рамках другого движения начала XX века в сфере профессиональной подготовки социальных работников акцент делался на формирование специалиста, способного организовать в среде социально незащищенных людей взаимную помощь, развить навыки самопомощи (создание приютов для беженцев, иммигрантов, людей, работающих по контракту, и др.). Одним из наиболее известных лидеров этого движения является Дж. Адаме (185).
В Российской империи на рубеже Х1Х-ХХ вв. оформился целый ряд направлений общественной и научной мысли о сущности социальной помощи: теологическое; конфессиональное; правовое; собственно научное направление социальной работы; исследование зарубежного опыта. Каждое из них имело свою научную традицию, свой подход в понимании сущности частного и общественного призрения. Примечательной чертой этого периода является зарождение профессиональной социальной помощи и появление профессиональных специалистов по социальной работе. Начинают организовываться различные курсы, ставшие началом профессионального обучения кадров для социальных служб. «Социальная школа» была образована на юридическом факультете Психоневрологического института, где одной из кафедр была «кафедра общественного призрения» (октябрь 1911 года). В этом же году был сделан первый набор студентов по специальности «общественное призрение». В 1910 и 1914 гг. состоялись первый и второй съезды деятелей социальной сферы (149).
История становления социальной работы показывает связь между социальной работой как профессией и социальными движениями того или иного периода времени. Социальная работа в Великобритании, Австрии, Франции, Германии, Швеции, Швейцарии в основном - если не всегда - женская профессия. Основательницы социальной работы считают эту профессию не только рычагом в механизме социальных реформ, но и инструментом эмансипации женщин. Большую роль в развитии социальной работы в Европе сыграла церковь, которая приняла активное участие в основании социальных образовательных заведений. Служители церкви не перестали выполнять эту функцию и сегодня. Поэтому современному социальному работнику бывает очень важно взаимодействовать с церковью как с реальным союзником в оказании помощи человеку, попавшему в затруднительную ситуацию.
Помимо государственной и церковной помощи формировалась система добровольческих общественных организаций. Они стремились работать с теми категориями населения, до которых в силу различных причин не доходила помощь государства или церкви (работа с эмигрантами в США, работа с девиант-ными группами населения в Великобритании, деятельность организаций, занимающихся досугом и просвещением рабочих в России).
Свой общественно-государственный статус социальная работа приобретает, когда государство начинает брать на себя определенные обязательства перед своими гражданами. Важную роль в формировании государственной системы социальной защиты и профессии социальной работы играют социально-политические преобразования, социальная политика государства. Тип социальной политики, нацеленный на повышение качества жизни всех граждан и сдерживающий распространение социального риска, учеными (политологами, социологами) был определен как государство всеобщего благоденствия, то есть государство, стремящееся к обеспечению каждому гражданину достойных условий существования, социальной защищенности. Политическая система, которая обеспечивает благоденствие всех граждан государства, обладает развитой системой социальной поддержки, широкий спектр социальных услуг. Финансирование этой системы осуществляется за счет перераспределения доходов через страхование и налоговую политику (114).
Феноменология профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе
В современной социокультурной ситуации, сложившейся в российском обществе, трудно переоценить то значение, которое приобретает в настоящее время профессиональная деятельность в сфере социальной защиты населения. Успешное выполнение функциональных многоаспектных обязанностей специалиста по социальной работе может быть под силу только человеку, обладающему как широким спектром профессиональных компетенций (социально-психологической, правовой, социально-экономической и др.), так и гуманистической направленностью личности. Специфика деятельности социального работника такова, что его личностные характеристики, наряду с профессиональными качествами являются одним из основных инструментов воздействия на клиентов и фактором, определяющим эффективность профессиональной деятельности. Этим, и свою очередь, актуализируется значимость индивидуально-ориентированной подготовки кадров для социальной сферы, которая обеспечивала бы профессионально-личностное развитие специалиста.
Методологическим базисом для интерпретации имеющихся точек зрения на сущность категории «профессионально-личностное развитие» послужили идеи философской и педагогической антропологии о самосоздающей сущности человека, назначение которого заключается в постоянном преобразовании себя. В философии (В.Л. Абушенко, К. Поппер, П.А. Сорокин, А.Д. Тойнби и др.) концепции развития тесно связаны с пониманием процессуальное и изменчивости явления (системы), с наличием ряда дихотомий: моно- и поливекторность развития, эволюционный или скачкообразный характер изменений, однозначность (линейность) или вариативность (альтернативность), «естественная предназначенность» или «искусственная организуемость» изменений.
Исследуя вопрос о развитии человека с позиций системного подхода, М.С. Каган подчеркивает, что личность развивается на перекрестье трех детерминант: природной, социальной и культурной. Поэтому так индивидуально неповторим жизненный путь, духовный облик, мера участия самого человека в процессе собственного личностного роста. Процесс развития, внешне подталкиваемый обстоятельствами, ситуацией жизнедеятельности, детерминируется изнутри духовной устремленностью личности, которая возникает как выстраданная и потому обладающая мотивирующей силой (74).
Таким образом, системный подход позволяет рассмотреть категорию «профессионально-личностное развитие» с позиций целостного интегрального явления, важнейшими компонентами которого являются: «внутренние условия» (связаны с индивидуально-типологическими особенностями субъекта); «ситуация» (система условий учебной, профессиональной деятельности, в которой находится субъект); «переживание отношения к ситуации» (личностный смысл, влияющий на поведенческий аспект субъекта).
Современная психология располагает необходимыми теоретическими и методическими средствами для многопланового анализа проблемы профессионально-личностного развития, которое по своему содержанию тесно переплетается с общей онтогенетической эволюцией психических функций человека в целом. Причем эта связь двусторонняя: общий уровень психического развития является «стартовой площадкой» для начала развития профессионального. В свою очередь, начавшееся профессиональное развитие существенно влияет на общее развитие психических функций человека.
Источником профессионального развития личности является комплекс противоречий в системе отношений «требования профессии - возможности и потребности человека», которые разрешаются через развитие профессиональных способностей, профессионально значимых и профессионально важных качеств личности, изменение структуры профессиональных ценностей и мотивов (78; 93; 97; 122 и др.).
Особое место в исследованиях, посвященных профессиональному развитию личности, занимает понятие профессиональное самопознание.
В психологической литературе существуют различные определения самопознания. И.С. Кон определяет самопознание как «...отражение в сознании субъекта его собственных свойств и качеств» (80, с. 69). Е.М. Борисова считает, что самопознание — сложный, многоуровневый процесс познания себя как субъекта деятельности и общения, построение и коррекция образа Я, наполнение содержанием самосознания личности (33, с.28).
Особый вклад в разработку проблемы самопознания личности, формирования образа Я, внесли исследования К. Роджерса. Личностное Я, по Роджерсу, представляет собой внутренний механизм, который создается рефлексивной мыслью на основе стимулыюго воздействия. Я-концепция - система самовосприятий, возникающих на основе взаимодействий с окружающей средой. Именно Я-концепция, а не некое реальное Я имеет определенное значение для личности и ее поведения (131). К. Роджерс выдвинул гипотезу, что все поведение личности вдохновляется и регулируется неким объединяющим мотивом, который он называл тенденцией актуализации (процесс реализации человеком на протяжении всей жизни своего потенциала с целью стать полноценно функционирующей личностью). Человек самостоятельно управляет процессом роста, в котором его личностный потенциал приводится к реализации. «Как растение стремиться быть здоровым растением, как семя содержит в себе стремление стать деревом, так человек движим побуждением становиться целостным, полным, самоактуализирующимся человеком» (131, с. 30). При этом К. Роджерс исходил из идеи, что развиваться по направлению к самоактуализации человек может только самостоятельно, «никто не может его в этом направлении двигать». Однако принципиально важны условия, в которых происходит развитие личности.
Обоснование модели непрерывной профессиональной подготовки специалиста социальной сферы в условиях университетского комплекса
Понятие «модели» сегодня широко используется в педагогической науке. В философско-методологических работах второй половины XX века понятие модели активно обсуждали философы и методологи науки. В дискуссии этих лет можно выделить несколько аспектов, касающихся категории модели: модель - воспроизведение сложного оригинала на основе полагаемой общности; модель создается для решения определенной задачи и облегчает овладение оригинальным объектом (Вюстнек); модель - абстрактная структура представлений, замещающих сложный объект в целях теоретизирования (Вайхингер); модель строится как постулаты об объекте и предполагает последующие интерпретации (Р. Карнак); модель - форма абстракции; будучи теоретической схемой, она не теряет из виду объясняемую действительность (Дж. Максвелл); модель позволяет описать исследуемый объект новым теоретическим языком (Селлярс); модель - имитация, воспроизводящая принципы организации и функционирования каких-либо систем (В. Фролов); модель выполняет функции формализации, имитации и воспроизведения объектов (процессов), при этом исследователь в своей воспроизводящей или имитирующей работе постоянно отстает от самого исследуемого процесса; поэтому лишь только вся последовательность самой моделирующей деятельности может воспроизвести объект (непрерывно развивающейся процесс) в движении (Г.П. Щедровицкий).
Модельное описание педагогической практики подразумевает такую фиксацию основных процессов, которая позволяла бы воспроизводить и разрабатывать (разработка как интерпретация) процессы обучения чему-либо. В описании модели не может быть какой-либо рецептурности, регламентации, алгоритма. В описании моделей деятельности выделяют целевые ориентации и базовые процессы деятельности, раскрывают возможности управленая ими.
По мнению В.В. Краевского, с помощью метода моделирования, который он относит к теоретическим методам исследования, осуществляется изучение структуры и механизмов процесса обучения и воспитания, логических структур учебного материала и т.д. Однако при всех достоинствах этого метода, отмечает ученый, следует учитывать, что модель, как бы совершенна она ни была, не может отразить «тех специфических закономерностей поведения и способов переработки информации, которые отличают сознательную, социально обусловленную практическую деятельность человека» (84).
Е.А. Танеева (47, с.51) рассматривает «модель» как систему элементов, воспроизводящих определенные стороны, связи, функции предмета исследования, а также выводит принципы построения педагогических моделей: приоритет развивающей цели профессионального обучения перед познавательной; соответствие развивающих и познавательных целей обучения друг другу и основным компонентам содержания профессионального образования; реализация принципа деятельного подхода в обучении как непременное условие овладения студентами содержанием образования.
В последнее время среди специалистов, исследующих проблемы, связанные с моделированием процесса профессиональной подготовки кадров, утвердилось мнение, что именно личностная составляющая профессиональной деятельности является наиважнейшей. Так, например, А.К. Маркова в «модели специалиста» выделяет «модель деятельности специалиста» и «модель личности специалиста». При этом сама модель личности специалиста часто определяется как совокупность его качеств, обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в производственной сфере, а в сфере саморазвития работника (93). Э.Ф. Зеер говорит о процессе прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление», и подчеркивает, что становление профессионала обязательно предполагает потребность в саморазвитии, возможность ее удовлетворения (67). Моделирование широко используется при изучении проблемы подготовки кадров, что требует системного рассмотрения, с одной стороны, профессиональной деятельности, к которой готовят студентов (модель учебно-профессиональной и профессиональной деятельности), с другой стороны - содержания образования и обучения (модель профессиональной подготовки).
В силу большого объема и многогранности того и другого объекта приходится представлять их в виде моделей, которые в свернутом виде отражают наиболее существенные черты профессиональной деятельности и подготовки. Практически в качестве таких моделей выступают, с одной стороны квалификационные характеристики (требования к умениям, знаниям и личностным, качествам специалистов), с другой - учебные планы и учебные программы (содержание учебной информации и комплекс учебных задач, обеспечивающих формирование системы знаний, умений, способствующих выработке профессионально значимых личностных качеств).
Проектирование модели непрерывной профессиональной подготовки специалиста социальной сферы в условиях университетского комплекса базировалось на личностном, деятелыюстном, контекстном подходах к профессиональному образованию.
Похожие диссертации на Профессионально-личностное развитие специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса
