Становление и развитие регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы Сизикова, Валерия Викторовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I Теоретико-методологические основы становления регионализации профессиональной подготовки специалистов в области, социальной работы

1.1. Предпосылки становления регионализации профессионального образования в области социальной работы 26

1.2. Основные подходы в исследовании проблемы регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы 52

1.3. Методологические основы исследования регионализации профессиональной подготовки специалистов«в области социальной работы 64

Выводы по первой главе 74

Глава II. Развитие регионализации в процессе подготовки специалистов в области социальной работы

2.1. Регионализация в подготовке специалистов в области социальной работы 78

2.2. Роль стандартизации в развитии регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы 87

2.3. Место и роль вуза в развитии регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы 110

Выводы по второй главе 124

Глава III. Концепция развития регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы и модель ее педагогического регулирования

3.1. Концепция развития регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы 127

3.2. Модель педагогического регулирования развития регионализации профессиональной подготовки специалистов'в области социальной работы 146

3.3. Организационное и содержательно-технологическое обеспечение педагогического регулирования развития регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы.. 159

Выводы по третьей главе 190

Глава IV. Реализация педагогического регулирования развития регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы в вузе

4.1. Источники и движущие силы педагогического регулирования развития регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы в вузе 195

4.2. Совершенствование организационного и содержательно-технологического обеспечения педагогического регулирования развития регионализации профессиональной подготовки специалистов в области- социальной работы в практической деятельности вузов 223

4.3. Педагогическое регулирование развития регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы на базе университетского комплекса Российского государственного социального университета 241

Выводы по четвертой главе 259

Заключение 261

Список литературы 267

Приложения 315

• Основные подходы в исследовании проблемы регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы
• Роль стандартизации в развитии регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы
• Модель педагогического регулирования развития регионализации профессиональной подготовки специалистов'в области социальной работы
• Совершенствование организационного и содержательно-технологического обеспечения педагогического регулирования развития регионализации профессиональной подготовки специалистов в области- социальной работы в практической деятельности вузов

Введение к работе

Актуальность исследования. Развитие общества сопровождается множеством социальных проблем, возникающих под воздействием экономических, политических, демографических, природных и др. факторов. Растущая быстрыми темпами социальная и имущественная дифференциация населения, безработица, рост количества беженцев, мигрантов и маргинальных групп, неблагоприятная экологическая обстановка и сложная демографическая ситуация послужили причинами актуализации проблем, связанных с социальной помощью, поддержкой, реабилитацией отдельного человека, различных групп и общества в целом. В такой сложной ситуации особенно остро ощущается потребность в высококвалифицированных, компетентных специалистах в области социальной работы, от деятельности которых существенно зависит реализация социальной политики государства.

В составе Российской Федерации 83 субъекта, которые значительно отличаются друг от друга по размерам территорий, природным условиям, по параметрам социального, культурного и экономического развития, показателям образа жизни населения. Различия регионов по характеру и степени остроты социальных проблем обусловливают проведение территориально- дифференцированной политики социальной защиты населения и формируют заказ системе образования в плане качественного результата - профессиональной компетентности выпускников - специалистов в области социальной работы, способных выявлять и эффективно решать спектр социальных проблем в интересах региона, что, в свою очередь, диктует необходимость ориентации системы социального образования на регионализацию профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы.

В науке накоплен значительный потенциал для разработки теоретико- методологических и прикладных аспектов проблемы регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы. В частности: общетеоретические основы подготовки кадров в высшей школе нашли отражение в исследованиях С.И.Архангельского, В.П.Беспалько, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова и др.; современные пути интеграции высшего профессионального образования России в мировое образовательное пространство рассмотрены В.И.Байденко, В.А.Болотовым, Б.Л.Вульфсоном и др.; теоретико-методологический базис создания и развития отечественной системы социального образования представлен в фундаментальных трудах В.Г.Бочаровой, С.И.Григорьева, Л.Г.Гусляковой, В.И.Жукова, И.А.Зимней, Л.В.Мардахаева, В.А.Никитина, Л.И.Старовойтовой, А.В.Старшиновой, Е.И.Холостовой, Н.Б.Шмелевой и др.; проблемы вузовской подготовки специалистов в области социальной работы отражены в работах Н.Ф.Басова, Ю.А.Блинкова, С.А.Беличевой, Н.Ш.Валеевой, Т.А.Дубровской, Н.В.Гарашкиной, Р.М.Куличенко, М.Н.Максимовой, П.Д.Павленка, Н.М.Платоновой, Л.В.Топчия, В.А.Фокина, Е.С.Ярской-Смирновой и др.; концептуальные основания и условия регионализации профессионального образования отражены в работах В.Н.Аверкина, И.А.Бажиной, Л.Н.Белогуровой, А.В.Ефремова, И.А.Журавлевой, И.А.Зверевой, И.Г.Металловой, Н.П.Корнюшкина, Н.А.Лоншаковой, А.Н.Новикова, П.Г.Семенова, В.В.Сковородникова, Е.А.Киуру и др.; организационно-управленческий аспект формирования региональной системы профессионального образования рассмотрен П.Ф.Анисимовым, Н.Ю.Бабановым, В.Ю.Белогуровым, В.И.Загвязинским, В.Г.Новиковым, Г.А.Спицкой, Е.В.Говердовской, О.М.Чоросовой, В.К.Шаповаловым и др.; регионализация как принцип современного образования рассмотрен Т.В.Ивановой, М.А.Мурадисовым, О.В.Фроленко, Г.В.Мухаметзяновой, Т.Е. Лифановой и др.; регионализация как процесс развития и совершенствования содержания образования исходя из требований региона - Г.И.Кушниковой, В.Ф.Петровым, С.М.Малиновской, Т.В.Сафоновой и др.; роль институтов социального партнерства в профессиональном образовании - Л.Н. Глебовой, Т.М. Глушанок, Н.С. Игнатьевым, Н.М.Набиуллиной, И.А. Сыромицкой, О.Н.Олейниковым и др.

Исходя из важности регионализации в подготовке специалистов в области социальной работы, ученые содержание исследований ориентируют на потребности региона (Б.Д. Беспарточный, С.И.Григорьев, Л.Г.Гуслякова, В.А.Дегтерев, Н.В.Долматова, Г.И.Окань, Л.А.Романина и др.). Вместе с тем, в исследованиях изучались лишь отдельные направления совершенствования подготовки специалистов в региональном аспекте. Вопросы целостного раскрытия существа регионализации в профессиональной подготовке специалистов в области социальной работы, ее становления и развития не получили достаточного отражения.

Необходимость научного анализа и практического решения данной проблемы определяется рядом противоречий, проявляющихся на следующих уровнях: на методологическом уровне - между значимостью профессионального образования в области социальной работы для решения характерных социальных проблем и дефицитом научно-методических разработок, обеспечивающих учет при его практической реализации противоречивых процессов развития регионов России; между социальным заказом, определяющим требования к профессиональной компетентности специалиста в области социальной работы, готового выявлять и решать типичные социальные проблемы региона и базовым содержанием профессиональной подготовки, определяемом государственными образовательными стандартами; на теоретическом уровне - между необходимостью научно-теоретического обоснования развития регионально ориентированной компетентности будущих специалистов в области социальной работы и недостаточной исследованностью сущности, содержания, особенностей проявления регионализации в профессиональной подготовке специалистов в области социальной работы, отсутствием целостной концепции ее развития; на содержательно-технологическом уровне - между потребностью в формировании регионально ориентированной профессиональной компетентности будущих специалистов в области социальной

работы и недостаточной технологической обеспеченностью этого процесса.

Выявленные противоречия определили проблему исследования: каковы методологические, теоретические и технологические основы становления и развития регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы. Данная проблема определила тему исследования: «Становление и развитие регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы».

Объект исследования - система профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы.

Предмет исследования - становление и развитие регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы.

Цель исследования: разработать и обосновать теоретико- методологические основы, концепцию и научно-методическое обеспечение развития регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы.

Гипотеза исследования. Система профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы формирует кадры, способные эффективно решать спектр типовых и специфических социальных задач в интересах региона, в котором они будут осуществлять профессиональную деятельность, что определяет необходимость регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы.

Эффективность регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы может быть обеспечена, если:

система профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы обеспечивает потребности социального заказа, определяемого согласованием интересов личности, общества в лице региональных работодателей и государства и способствует подготовке профессиональных кадров для решения характерных социальных проблем основных категорий населения региона;

подготовка специалистов в области социальной работы осуществляется на основе коэволюционного, системного, деятельностного, акмеологи- ческого, личностно-ориентированного, полисубъектного, контекстного, рефлексивного, витагенного, квалиметрического, компетентностного, культу- роцентричного подходов;

формируется совокупность общекультурных и профессиональных компетенций специалистов в области социальной работы, необходимых для их успешной адаптации и самореализации в профессиональной деятельности в условиях региона, в качестве обобщенного социально-значимого показателя которой выступает регионально ориентированная компетентность;

механизмом развития регионализации выступает педагогическое регулирование регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы в соответствии с изменяющимися требованиями социального заказа, определяемого согласованием интересов личности, общества в лице региональных работодателей и государства;

- разработано организационное и содержательно-технологическое обеспечение педагогического регулирования регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы.

Задачи исследования:

1. 1. Выявить предпосылки становления и развития регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы.

   2. Раскрыть сущность, содержание и особенности проявления регионализации в профессиональной подготовке специалистов в области социальной работы.

   3. Обосновать совокупность методологических и теоретических положений, составляющих основу регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы.

   4. Разработать концепцию развития регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы.

   5. Разработать модель педагогического регулирования регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы.

   6. Выявить организационное и содержательно-технологическое обеспечение педагогического регулирования регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы.

   7. Экспериментально проверить эффективность педагогического регулирования регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы.

   Методологическую основу диссертационного исследования составили на философском уровне - концептуальные положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, философско-методологические положения об интеграции и дивергенции социальных явлений и процессов; диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте, взаимосвязи объективного и субъективного, коэволюционный подход; общенаучном уровне - социологические, культурологические, психолого- педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу профессионального образования в области социальной работы как предмета междисциплинарного исследования (В.Г.Бочарова, М.А.Галагузова, С.И.Григорьев, Л.Г.Гуслякова, Н.С.Данакин, Т.Е.Демидова, Т.А.Дубровская, В.И.Жуков, М.Н.Максимова, В.А.Никитин, П.Д.Павленок, Л.И.Старовойтова Л.В.Топчий, М.В.Фирсов, Е.И.Холостова, Б.Ю.Шапиро, Н.Б.Шмелева, и др.); концепция системогенеза профессиональной деятельности (Е.А.Климов, В.Д.Шадриков), системный (В.Г.Афанасьев, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин), деятельностный (А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.) и акмеологический (А.А.Бодалев, А.А.Деркач и др.) подходы; на частно-научном уровне - лич- ностно-ориентированный (И.С.Якиманская, Е.В Бондаревская, А.В.Хуторской и др.), полисубъектный (М.М.Бахтин, А.В.Брушлинский и др.), контекстный (А.А.Вербицкий, В.В.Сериков), рефлексивный (В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков), витагенный (А.С.Белкин, Н.К.Жукова и др.), квалиметрический (С.И.Архангельский, И.Н.Белозеров и др.), компе- тентностный (В.И.Байденко, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, В.Д.Шадриков), культу- роцентричный (С.И.Григорьев, Л.Г.Гуслякова и др.) подходы; ведущие положения филофосии образования и методологии педагогики (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин и др.); концепции о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов профессионального образования (М.Я.Виленский, О.И.Воленко, И.И.Легостаев, В.А.Сластенин и др.); методологические основы моделирования систем профессиональной подготовки специалистов (И.А.Зимняя, Г.М.Коджаспирова, Н.В.Кузьмина,

   1. 1. 1. К.Маркова, Е.Г.Силяева и др.).

         Теоретическим фундаментом исследования стали: общетеоретические основы подготовки кадров в высшей школе (С.И.Архангельский,

         1. 1. 2. П.Беспалько, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербакова и др.); теория интеграции высшего профессионального образования России в мировое образовательное пространство (В.И.Байденко, В.А.Болотов, Б.Л.Вульфсон и др.), регионализации процессов, явлений и систем (П.А.Апакаев, А.С.Гаязов, Е.П.Марков, В.М.Полонский и др.); регионализации профессионального образования (Л.А.Гаранин, Ю.Н.Гладкий, В.П.Лиферов, В.И.Матис, В.М.Петровичев и др.); взаимообусловленности культуры и общества, образования и социума (В.С.Библер, Б.З.Вульфов, Б.С.Гершунский и др.); социального образования (С.И.Григорев, Т.А.Дубровская, В.И.Жуков, И.А.Зимняя, Л.В.Мардахаев, В.А.Никитин, П.Д.Павленок, Л.И.Старовойтова, Л.В.Топчий и др.), социального партнерства (О. Н.Олейникова, И. П. Смирнов и др.), теоретические идеи в области проектирования (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий и т.д.); прогнозирования и моделирования образовательных систем (И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, И.А.Липский и др.), конструирования и технологизации образовательных процессов (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.), психологическая теория профессионального развития личности (А.К.Маркова, Н.В.Кузьмина и др.).

               Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, системный, индуктивно-дедуктивный), прогностические (проектирование и моделирование педагогического процесса, метод экспертных оценок), диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседы, оценивание, рейтинг), праксиметри- ческие (анализ продуктов учебной и научно-исследовательской деятельности студентов: дипломных работ, заданий в период практики и др.), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), методы математической статистики.

               Этапы исследования охватывают период с 2000 по 2010 гг.

               Первый этап (2000-2003 гг.) - оценка современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы; определение научного аппарата и программы исследования.

               Второй этап (2004-2006 гг.) - на основе систематизации полученных материалов уточнение категориально-понятийного аппарата исследования; выявление тенденций развития регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы; разработка концепции регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы и на основе нее модели педагогического регулирования регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы.

               Третий этап (2007-2008 гг.) - проверка гипотезы исследования, модели регулирования регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы.

               Четвертый этап (2009-2010 гг.) - анализ, обобщение результатов экспериментальной работы, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, оформление диссертации.

               Экспериментальную базу исследования составили: Российский государственный социальный университет (г. Москва и 39 его региональных филиалов), 78 вузов - членов УМО вузов России по образованию в области социальной работы.

               На различных этапах исследованием было охвачено 390 студентов направления подготовки (специальности) «Социальная работа» 167 преподавателей, обеспечивающих преподавание общепрофессиональных и специальных дисциплин по направлению подготовки (специальности) «социальная работа», 194 представителя администрации учреждений системы социальной защиты населения.

               Основные научные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна:

               1. выявлены предпосылки становления и развития регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы;

               2. уточнена сущность, содержание и особенности проявления регионализации в профессиональной подготовке специалистов в области социальной работы;

               3. обоснована совокупность методологических и теоретических положений, составляющих основу регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы;

               4. введены в научный оборот понятия «регионально ориентированные компетенции специалиста в области социальной работы», «общерегиональные компетенции специалиста в области социальной работы», «регионально обусловленные компетенции специалиста в области социальной работы», «регионально ориентированная компетентность будущего специалиста в области социальной работы», «педагогическое регулирование регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы»;

               5. разработана концепция развития регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы на основе педагогического регулирования;

               6. выделены требования к педагогическому регулированию регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы;

               7. разработана и обоснована модель педагогического регулирования профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы;

               8. определены основные критерии, позволяющие оценить эффективность педагогического регулирования регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы;

               9. выявлено и экспериментально проверено организационное и содержательно-технологическое обеспечение педагогического регулирования регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы.

               Теоретическая значимость исследования:

               10. обогащена теория педагогики профессионального образования путем комплексного теоретико-методологического обоснования концепта «регионализация профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы»;

               11. внесен вклад в развитие общей теории регионализации образования путем обоснования необходимости педагогического регулирования процесса регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы;

               12. сформирован категориально-терминологический аппарат, раскрывающий сущность и содержание педагогического регулирования регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы;

               13. разработан комплекс научных идей, определяющих концепцию развития регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы на основе педагогического регулирования;

               14. разработана модель педагогического регулирования регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы;

               15. обоснована совокупность требований к организационному и содержательно-технологическому обеспечению педагогического регулирования регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы;

               16. теоретически обоснована критериально-оценочная база, позволяющая определить эффективность педагогического регулирования регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы;

               17. результаты проведенного исследования создают предпосылки для организации научно-исследовательской работы по дальнейшему экспериментальному изучению социально-педагогических условий развития региональных систем профессионального образования.

               Практическая значимость исследования.

               Материалы, полученные в процессе исследования, получили отражение в федеральных государственных образовательных стандартах нового поколения (ФГОС ВПО) по направлению подготовки «социальная работа» (бакалавр, магистр, специалист), в формировании примерного учебного плана, основных образовательных программ на основе ФГОС ВПО, разработке учебно-методических комплексов профессиональных дисциплин («Организация, управление и администрирование в социальной работе», «Основы социального администрирования», «Инновационные технологии в социальной работе»), дисциплин специализаций «Менеджмент в социальной работе» и «Социальная работа с людьми с инвалидностью». Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций по организации практики, самостоятельной работы студентов, подготовке и защите выпускных квалификационных работ по специальности «социальная работа», реализация которых существенно влияет на развитие профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы в регионе.

               Положения исследования, раскрывающие сущность педагогического регулирования регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы, нашли отражение в публикациях автора.

               Материалы исследования могут быть использованы в качестве научно- методической основы для разработки учебно-методических пособий и рекомендаций, предназначенных для повышения эффективности подготовки специалистов в области социальной работы в различных регионах России.

               Положения, выносимые на защиту:

               1. Предпосылки становления и развития регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы:

               18. социально-экономические (различия регионов по уровню и особенностям социально-экономического развития, определяющие их дифференциацию по характеру и степени остроты социальных проблем);

               19. организационно-административные (особенности образовательной и социальной политики субъектов Федерации; стратегические цели развития региональных образовательных систем и др.);

               20. нормативно-правовые (право субъектов РФ в соответствии с Законом «Об образовании» определять политику в области образования, разрабатывать и реализовывать региональные программы развития образования, формировать региональные рынки образовательных услуг, создавать региональные экспериментальные площадки для разработки новых подходов к содержанию и технологии образования и др.);

               - социально-культурные (различия менталитета населения регионов как основания для самоидентификации в сфере образовательных потребностей; специфика образовательного, научного, управленческого потенциала региона как основание для разработки и внедрения перспективных региональных образовательных программ и стратегий);

               - социально-педагогические (необходимость обеспечения адаптивности выпускников - специалистов в области социальной работы к профессиональной деятельности в условиях конкретного региона, корректировки содержания, организационных форм и технологий их профессиональной подготовки с учетом специфики региональных социальных проблем).

               20. 8. Регионализация профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы представляет собой сложное социально- педагогическое явление, процесс и результат полифункциональной подготовки студентов к профессиональной деятельности в соответствии со спецификой социальных проблем регионов.

                   Основные функции регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы: аксиологическая (формирование у будущего специалиста в области социальной работы системы ценностей, определяющих его отношение к миру, своей деятельности, к самому себе как к личности и профессионалу в области социальной работы, соответствующих практике профессиональной деятельности и менталитету регионального социума); прогностическая (формирование у студентов ориентации на развитие региона и выживание регионального социума, на решение проблем населения региона, обусловленных его спецификой); профессиональной социализации (обеспечение усвоения и воспроизводства студентами социального опыта, позволяющего приобщиться к профессиональной культуре социальной работы регионального социума, интегрироваться в региональное профессиональное сообщество).

                   20. 9. Регионализация профессиональной подготовки определяет совокупность общекультурных и профессиональных компетенций специалистов в области социальной работы, необходимых для успешной их адаптации и самореализации в профессиональной деятельности в условиях региона.

                       В качестве обобщенного социально-значимого показателя результативности регионализации профессиональной подготовки специалиста в области социальной работы выступает регионально-ориентированная компетентность - интегральная профессионально-личностная характеристика, отражающая теоретическую и практическую готовность к деятельности, направленной на решение социальных проблем региона. Она определяет качество его деятельности, выражается в способности действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в региональных условиях, отражает готовность к самооценке своей позиции на данной территории.

                       Регионально-ориентированная компетентность представляет собой совокупность базовых (в контексте регионализации) и регионально- ориентированных компетенций. Базовые компетенции (в контексте регионализации) представляют собой способность наиболее универсально использовать полученные знания и навыки вне зависимости от конкретных региональных условий. Регионально-ориентированные компетенции - это способность применять полученные знания и навыки в конкретных условиях региона. Регионально-ориентированные компетенции подразделяются на общерегиональные и регионально-обусловленные. Общерегиональные компетенции предполагают способность использовать знания, умения и навыки для выявления и решения региональных проблем. Регионально-обусловленные компетенции предполагают способность решать характерные проблемы конкретного региона.

                       Уровни сформированности регионально-ориентированной профессиональной компетентности будущего специалиста в области социальной работы:

                       21. индифферентный (характеризуется отсутствием интереса к социально-экономическим, демографическим, социокультурным и др. проблемам регионов, к специфике и особенностям функционирования учреждений региональной системы социальной защиты населения, в которой планируется осуществлять профессиональную деятельность);

                       22. потенциальный (характеризуется наличием интереса к социально- экономическим, демографическим, социокультурным и др. проблемам регионов, к специфике и особенностям функционирования учреждений региональной системы социальной защиты населения, в которой планируется осуществлять профессиональную деятельность, наличием базовых знаний по проблемам региональной специфики профессиональной деятельности специалистов в области социальной работы, наличием первичного опыта выполнения профессиональной деятельности в региональных социальных службах);

                       23. преобразующе-технологический (характеризуется наличием готовности и способности комплексно анализировать профессиональные задачи специалиста в области социальной работы с учетом особенностей социальной работы в регионе, стремлением к решению регионально-ориентированных задач в области социальной работы, достижением успешности при решении профессиональных регионально-ориентированных задач в области социальной работы);

                       24. креативно-исследовательский (характеризуется устойчивостью индивидуально-продуктивных способов профессиональной деятельности с учетом региональной специфики социальной работы, стремлением к решению регионально-ориентированных задач в области социальной работы, умением видеть и самостоятельно решать регионально-ориентированные профессиональные проблемы, умением защищать свои убеждения, генерировать неординарные идеи, реализация которых способствует качественно новому уровню профессиональной деятельности в региональной системе социальной работы).

                       Развитие регионально-ориентированной профессиональной компетентности будущих специалистов в области социальной работы в условиях вуза обеспечивается через педагогическое регулирование регионализации.

                       Педагогическое регулирование представляет собой совокупность педагогических средств, форм и методов, направленных на обеспечение подготовки специалистов в области социальной работы, способных и готовых к решению социальных проблем региона.

                       Основными функциями педагогического регулирования регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы являются: стабилизирующая (обеспечение устойчивости региональной социальной системы), гармонизирующая (согласование потребностей личности, общества и государства с учетом социально-экономических задач региона), контролирующая (проверка соответствия образовательного процесса в условиях регионализации образования общественно и государственно утвержденным нормам).

                       Требования к педагогическому регулированию регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы: обоснованность в ценностно-смысловом отношении (педагогическое регулирование регионализации должно основываться на существовании общего замысла, единой стратегической цели, которая определяется достижением баланса между целями ее субъектов, с одной стороны, и потребностями, интересами и ценностями участников, с другой); целенаправленность (ориентированность на сознательность действий, выражающихся в четкой формулировке целей акторами взаимодействия, способности выстроить их иерархию, опираясь на представление о наиболее актуальных проблемах); планомерность организации на основе отмеченной выше целесообразности и наличия концепции регулирования; расчлененность и дифференци- рованность в отношении процедур регулирования, приобретающих вследствие этого качество социальных технологий; научная обоснованность (базирование на научном подходе к принимаемым решениям); гибкость и мобильность (возможность оперативной корректировки в соответствии в возникающими условиями), рефлексивность (предполагающая постоянную критическую самооценку субъектов социального регулирования, анализ применяемых ими методов познания и преобразования социальной действительности); превентивность (требующая прогнозирования наиболее вероятных тенденций развития региона в целом, изменения ситуации на рынках труда и образовательных услуг и - вследствие этого - стратегий поведения субъектов регулирования); сочетание внешнего регулирующего воздействия и саморегулирования.

                       Критерии эффективности педагогического регулирования регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы: прием на специальность (направление подготовки), востребованность выпускников; уровень сформированности регионально- ориентированных профессиональных компетенций у выпускников; адаптивность выпускников к региональным условиям рабочего места; удовлетворенность работодателей и самих выпускников уровнем регионально- ориентированных компетенций.

                       Модель педагогического регулирования регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы представляет собой совокупность компонентов: детерминирующего - обуславливающего необходимость педагогического регулирования регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы с учетом согласования потребностей личности, общества в лице региональных работодателей и государства; функционально-целевого - совокупность функций педагогического регулирования регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы; системообразующего - система методологических подходов и принципов педагогического регулирования регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы; процессуалъно-деятелъностного - организационно-технологический механизм, ограничения, условия и обеспечение педагогического регулирования регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы; критериально- оценочного - критерии оценки эффективности педагогического регулирования регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы

                       Организационное обеспечение педагогического регулирования регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы осуществляется за счет: выявления необходимых регионально-ориентированных и регионально-обусловленных компетенций специалистов в области социальной работы через проведение специальных исследований по изучению потребностей регионального рынка; реализации социального партнерства через открытые соглашения между различными социальными институтами в целях регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы; организации регионально-ориентированной научно-исследовательской деятельности регионально-ориентированной практической подготовки студентов; мониторинга трудоустройства выпускников по направлению (специальности) «социальная работа»; подготовки профессорско-преподавательского состава к реализации регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы.

                       Содержательно-технологическое обеспечение педагогического регулирования регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы осуществляется за счет: разработки регионально-ориентированной основной образовательной программы вуза, регионально-ориентированных учебно-методических комплексов дисциплин, регионально-ориентированных учебников и учебных пособий.

                       Достоверность и надежность основных теоретических положений и научных выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, предметной определенностью, междисциплинарной научно-теоретической базой; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его терминологических, структурных и инструментальных характеристиках; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; целенаправленным системным анализом результатов многолетней экспериментальной работы в Российском государственном социальном университете и Учебно-методическим объединении вузов России по образованию в области социальной работы, большим массивом анализируемых материалов, разнообразием источников по всем ключевым областям исследования; достоверностью используемых статистических материалов; валидностью используемых методик, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, статистической достоверностью данных отсроченного контроля.

                       Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на всех этапах исследования через публикации результатов исследования (в виде монографий, учебных пособий, статей, докладов, тезисов); внедрение авторских разработок в нормативные документы и практику подготовки специалистов в области социальной работы, в систему дополнительного профессионального образования РГСУ и систему повышения квалификации преподавателей УМО вузов России по образованию в области социальной работы (по методическим разработкам автора прошли обучение более 400 руководителей и специалистов системы социальной защиты населения, более 100 преподавателей вузов-членов УМО по социальной работе). Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских и региональных конгрессах и конференциях (Москва 2000-2010, Йошкар-Ола 20082009, Таганрог 2008-2009), на заседаниях кафедр РГСУ, на совещаниях, учебно-методических семинарах специалистов работников системы социальной защиты населения РФ.

                       Внедрение материалов исследования было осуществлено в Российском государственном социальном университете, отдельные результаты исследования были апробированы и внедрены в рамках реализации гранта «Разработка государственного стандарта ФГОС ВПО по направлению подготовки «Социальная работа», при разработке ООП по направлению «Социальная работа».

                       Основные положения диссертационной работы изложены автором в 57 публикациях общим объемом 57,29 п.л.

                       Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

                       Основные подходы в исследовании проблемы регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы

                       Одним из важнейших направлений исследования профессионального образования является изучение региональных проблем. В последние годы выполнены исследования в этой области [2; 11; 14; 22; 25; 46; 47; 100; 117; 166; 177; 186; 199; 211; 231; 259; 260; 288; 295; 301; 302; 303; 313; 320; 342; 343; 402; 427; 491 и др.], ряд из которых посвящен подготовке специалистов социальной работы в соответствии с потребностями конкретных регионов [3; 26; 27; 55; 71; 76; 79; 80; 83; 91; 107; 134; 143; 154; 164; 168; 196; 220; 230; 259; 291; 329; 385; 458 и др.], однако уровень изученности региональных аспектов образования следует признать недостаточным. Преобладает отраслевая ориентация исследований, в которых территория рассматривается, главным образом, как среда, в которой функционирует система образования. Особенности и специфику территории, как отмечает большинство исследователей, необходимо и возможно учитывать при формировании территориальной системы образования. Но воздействие самой территории на образование, а образования на территорию и ее развитие, как правило, остаются вне поля зрения современных исследований.

                       К настоящему времени не сложилось целостного единого подхода к проблемам регионализации образования в области социальной работы, а сама регионализация не рассматривается в качестве способа преодоления стоящих перед системой образования проблем. Общим подходом является понимание регионального образования, как субъективно управляемой системы, подлежащей проектированию, организации и управлению. Недостаточно внимания уделяется тем аспектам регионализации, которые выражают его объективную сущность, отражают реальные факторы, как породившие само явление, так и определяющие дальнейшие пути его развития [493].

                       Идеи использования регионального подхода в системе высшего образования в России имеют свою историю. В 20-е гг. XX в. вопрос о необходимости учета местных особенностей социально-экономического, историко-культурного и национального развития воплощается в так называемом «принципе локализации» при подготовке специалистов в вузах. Данный принцип рассматривался как установка на учет краеведческих особенностей при получении высшего образования. Несколько позже, в 70-80-е гг. XX в., под «локальным принципом» понимается принцип учета при подготовке специалистов с высшим профессиональным образованием местных задач и условий, которые так или иначе влияют на выполнение специалистом своих профессиональных обязанностей [196,с.20].

                       Анализ исследований за последние 15 лет показал, что можно говорить о трех подходах, составляющих теоретріческое основание в определении сущности регионализации образования. Первый подход предполагает определение регионализации образования как социально-педагогического явления с позиции проектирования региональной образовательной системы. Разработка и осуществление образовательной политики в «социуме», регионализация образования и развитие его компонентов окажутся возможными, если предметом проектирования выступит совокупность культурных, политических, образовательных, экономических процессов, свернутых в некий энергетический центр, консолидирующий созидательные силы региона, концентрирующий потенциал его населения, использующий наличные ресурсы для запуска в нем процессов образования людей и развития самого региона [343, с.54]. Данный подход реализован в исследованиях П.Ф. Анисимова, Л.А.Артемьевой, Н.Ю. Бабанова, М.Л.Барановой, Л.Н. Белогуровой, Е.В.Говердовской, А.В.Ефремова, Л.Г.Ефремова, В.И. Загвязинского, С.В.Зарайкина, О.А.Леоновой, А.В.Лысенко, А.П.Лунева, Т.В.Меньшиковой, Ф.Ш.Мухаметзяновой, В.А.Некрасова, В.Г. Новикова, A.M. Новикова, А.Б.Панькина, Г.А. Спицкой, Т.А.Степановой, А.И.Сухарева, НМ.Швецова, В.А.Штурба и др. [11; 17; 22; 37; 47; 117; 166; 167; 180; 184; 254; 269; 270; 294; 302; 304; 313; 320; 322; 336; 427; 431; 439; 499; 511].

                       Подход к проблеме регионализации высшего образования с точки зрения проектирования региональных образовательных систем опирается на законодательную базу Российской Федерации: в соответствии с Конституцией (ст. 72, пункт «е») [226] общие вопросы воспитания, образования, науки, культуры относятся к совместному ведению Российской Федерации и ее субъектов, в Законе «Об образовании» закреплено положение о свободе и плюрализме в образовании (раздел 1, ст. 2) [468].

                       На федеральном уровне решаются только те вопросы, которые не могут быть решены на региональном уровне или их решение каждым регионом в отдельности нерациональны. Субъекты РФ наделены правом определения и осуществления политики в области образования, не противоречащей политике РФ, в их ведении разработка и реализация республиканских, региональных программ развития образования, формирование федерального, межрегиональных и региональных рынков образовательных кадров и услуг, создание региональных экспериментальных площадок для новых подходов к содержанию и технологии образовательных региональных систем, аттестации и аккредитации учебных заведений, региональной сети подготовки и переподготовки кадров. Конституция Российской Федерации и Закон «Об образовании» формируют правовое поле современной российской политики в области образования на уровне региона.

                       Роль стандартизации в развитии регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы

                       Под стандартизацией понимается процесс установления и применения стандартов-образцов, моделей, принимаемых за исходные для сопоставления с ними других объектов. Это специфический вид деятельности, протекающий в определенных исторических условиях, который ориентирован на объективные потребности общества. До середины XX в. стандартизация касалась в основном техники и технологии. В 1965 г. в нашей стране, в соответствии с Постановлением Совета Министров СССР «Об улучшении работы по стандартизации в стране» [359], была создана единая система государственной стандартизации. С этого времени стандартизацию стали рассматривать в применении к разнообразным объектам. Основное предназначение стандартов состоит в организации и регулировании деятельности людей, которая направлена на создание продукции (услуг) с определенными свойствами и качествами, удовлетворяющими потребности общества. Стандартизация (разработка и использование стандартов) является объективно необходимой деятельностью по упорядочению практики, ее систематизации.

                       Государственный образовательный стандарт - это система параметров, характеризующих качество образования, отражающая социальный заказ и учитывающая возможности личности и системы образования по достижению образовательных требований.

                       Образовательный стандарт можно рассматривать с точки зрения его основных идей и понятий (В.П. Беспалько), аксиологии образования (В .П. Зинченко, Н.Д. Никандров), методологического анализа научного обоснования обучения (В.В. Краевский) формирования гуманитарной культуры специалиста (В.А. Сластенин), теоретических основ содержания общего среднего образования (B.C. Леднев, А.Я. Лернер), восстановления целостного характера образовательного процесса в единстве воспитания и обучения (И.А. Зимняя, Б.Т. Лихачев, А.А. Леонтьев, и др.), структурно содержательных характеристик образования (Ю.И. Дик, B.C. Леднев, СЕ. Шишов), общепедагогических аспектов теоретических основ проектиро вания стандартов (В.М. Соколов), научно-педагогических основ формирова ния стандартов профессионального образования (А.П. Беляева, Ю.В. Варданян, В.В. Карпов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Лейбович, Г.В. Мухаметзянова, А.М.Новиков, Л.Г. Семушина, И.П.Смирнов и др.), философии образования и формирования образовательной политики (В.Д. Шадриков), общеметодологических подходов к стандартизации в образовании (А.И. Субетто), правового обеспечения (Е.В. Буслов, Ю.А. Кудрявцев, О.Н. Смолин, В.И. Шкатулла) [29, с.4].

                       Система образования изначально по своей сущности построена на стандартизированном подходе, поскольку она является процессом и результатом усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. Именно образование обеспечивает преемственность профессиональных приемов, моделей, алгоритмов, накопленных в процессе познания и трудовой деятельности.

                       С формальной точки зрения, в основу высшего профессионального образования в СССР не были положены стандарты, но если рассматривать вопрос по существу, то вся деятельность вузов была жестко регламентирована со стороны государства: отбор студентов для обучения в вузе предполагал сопоставление знаний абитуриентов с требованиями; обучение строилось на основе определенных учебных планов, которые устанавливали перечень дисциплин, их объем, соотношение, что обеспечивало содержание и уровень подготовки по данной специальности; реализация учебных планов и программ осуществлялась в стандартизированной организационной форме: лекции, семинары, деловые игры и т.д.; контроль за полученными знаниями (экзамены, зачеты, защита курсовых и т.д.) предполагал определение соответствия знаний и навыков предъявляемым стандартным требованиям. Весь процесс обучения в той или иной степени изначально стандартизирован.

                       Однако сам термин «стандарт» в отношении образования стал исполь зоваться сравнительно недавно. Впервые термин «государственный образо вательный стандарт» в Российской Федерации появился в статье 27 Декларации прав и свобод человека и гражданина (1991). Понятия «государственный образовательный стандарт» и «образовательный стандарт» были введены в педагогическую практику российских образовательных уч реждений Федеральным законом «Об образовании» в 1992 г. [468].

                       Закон не содержит специального определения данного понятия. Более того, определения нет и ни в одной из существующих международных конвенций в сфере образования, поскольку, исходя из зарубежного опыта, образовательные стандарты являются не государственными, а национальными, а сфера образования регулируется «академическими стандартами», предъявляющими требования не только к уровню знаний студентов, но и к квалификации преподавателей. Согласно определению ЮНЕСКО [152], образовательный стандарт в узком смысле - это результат обучения, достичь которого обучающимся должна помочь образовательная программа. В широком смысле термин «образовательный стандарт» фактически является синонимом «качества образования».

                       В соответствии со статьей 43 Конституции России [226], установление федеральных государственных образовательных стандартов представляет собой конституционную норму. Государственный образовательный стандарт профессионального образования является инструментом, с помощью которого на государственном уровне осуществляется управление системой профессионального образования.

                       Однако образовательный стандарт может выступать не только средством осуществления принципов государственной образовательной политики, но и новым типом проектирования образования, включая самопроектирование личностью своего социального и профессионального становления и развития.

                       Образовательный стандарт выполняет роль нормирования подобного образования, меры качества образования, приобретающей все в большей сте пени императив гуманного социального стандарта, выполненного в высоком регистре социального стандарта, т.е. призванного содействовать реализации фундаментального устремления людей к ценностям подлинного гуманизма.

                       По мнению В.И. Байденко, стандартизация в образовании - это модель образования, его мера в упорядоченном своем многообразии образовательном пространстве. Но главное - это новый способ проектирования цели в образовании, цели нового типа, требующей системной междисциплинарной рефлексии [29, 30].

                       Сущность образовательного стандарта более полно раскрывается через описание его функций, как способов его воздействия на образование как на систему, на субъекты образовательного процесса, а также интегративные формы взаимодействия «потребителей» образования (В.И.Байденко, В.А.Сластенин и др.) [29, 30, 338].

                       Организационно-управленческая функция образовательных стандартов заключается в упорядочении и регламентации качественных и количественных характеристик образовательной системы, посредством которых обеспечивается контроль за образованием со стороны государства, общества и личностей обучающихся.

                       Модель педагогического регулирования развития регионализации профессиональной подготовки специалистов'в области социальной работы

                       Понятие «модель» широко используется в современной науке. Модель - это воспроизведение сложного оригинала на основе полагаемой общности (Вюстнек); это абстрактная структура представлений, замещающих сложный объект в целях теоретизирования (Вайхингер), это форма абстракции, которая, будучи теоретической схемой, не теряет из виду объясняемую действительность (Дж. Максвелл), это имитация, воспроизводящая принципы организации и функционирования каких-либо систем (В. Фролов) [154, с.86].

                       Модель (от лат. modulus - мера, образец) - это некий материальный или мысленно представляемый объект или явление, заменяющий собой в исследовании оригинальный объект или явление, в строении и логике связей которого сохраняются наиболее важные, определяющие его свойства.

                       В модели особенно важно, что при рассмотрении данного объекта или явления происходит отвлечение от несущественных для данного объекта и, учитывая специфику данного исследования, для целей конкретного моделирования свойств, при сохранении повторяющихся, типичных, существенных качеств данного объекта, отражающих все необходимые для идентификации изучаемого явления или объекта (прототипа) признаки и свойства.

                       Таким образом, согласно общепринятому научному определению, научная модель — это «описание объекта (предмета, процесса или явления) на каком-либо формализованном языке, составленное с целью изучения его свойств. Такое описание особенно полезно в случаях, когда исследование самого объекта затруднено или физически невозможно. Чаще всего в качестве модели выступает другой материальный или мысленно представляемый объ-ект, замещающий в процессе исследования объект-оригинал. Соответствие свойств модели исходному объекту характеризуется адекватностью. Процесс построения и исследования модели называется моделированием».

                       Процесс моделирования, осуществленный в ходе нашего исследования, является концептуальным. Начальным моментом познавательного процесса в данном случае выступают разработанные концептуальные положения о регулировании регионализации профессиональной подготовки специалиста в области социальной работы, содержащие гипотезу о структуре и механизме процесса [539].

                       Исходная информация о моделируемом процессе отбиралась с учетом внешних (социально-демографических, технологических, социально-политических, социокультурных) и внутренних (субъектных) факторов, оказывающих прямое или косвенное воздействие на процесс регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы.

                       Концептуальная модель системы - это аналог системы, отражающей ее ведущий замысел, основные принципы построения и функционирования. «В то же время модель в методологии науки - аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности, которая служит для хранения и расширения знаний об оригинале, его свойствах и структуре, для преобразования его и управления им» [21, с.26]. Построение модели педагогического регулирования развития регионализации профессиональной подготовки специалиста в области социальной работы (см. рис. 4) основывалось на применении системного подхода, позволяющего раскрыть целостность исследуемой системы, исходя из сложности ее компонентов, выявить механизмы, обеспечивающие эту целостность, найти многообразные типы связей и свести их в единую теоретическую картину.

                       Алгоритм системного подхода предусматривает всестороннее исследование системы с использованием компонентного, структурного и функционального видов анализа. Компонентный анализ позволяет рассмотреть модель как систему, состоящую из элементов (подсистем) и являющуюся в свою очередь элементом системы более высокого порядка (совершенствование профессиональной подготовки специалиста социальной работы).

                       Структурный анализ предполагает выявление взаимодействия между компо-, нентами системы. Функциональный анализ позволяет определить назначение1 каждого компонента.

                       Социальный заказов образовании есть механизм реализации соци альной необходимости как формы отражения всеобщих закономерных связей, внутренне устойчивых, повторяющихся, обеспечивающих превращение возможности в действительность и регулирующих направленность образовательной деятельности на решение первоочередных приоритетных общественных проблем. Необходимость в постановке тех или иных целей деятельности в сфере образования вызывается главными, регулярными причинами социально-исторического процесса, характеризуется достаточной определенностью и подготовлена всем ходом развития социума [209, с.85-87].

                       Социальный заказ в образовании - это практически осознанная,-нередко теоретически сформулированная с учетом официальной проводимой государственной политики объективная необходимость в строго определенных масштабах и качественных параметрах результатов образовательной деятельности.

                       Мы вслед за О.В. Долженко, Т.Ю. Калошиной и Е.А. Лаврухиной Е.А считаем, что простое декларирование социального заказа, не способно породить принципиальные изменения в практике образования. Осознание новых требований к образованию со стороны изменившейся социальной реальности происходит в процессе их поиска субъектом социального заказа [1-53; 209; 245]. Социальный заказ в образовании может быть сформулирован только социальным субъектом, который способен присваивать, производить и воспроизводить позитивный опыт изменения действительности.

                       Вместе с тем, регулирование вопросов в области образования осуществляется не только в рамках данного института. Увеличивающееся количество "каналов" воздействия на образование заставляет уделять внимание характеристике и других социальных субъектов.

                       Говоря о социальном заказе, важно учитывать, что развитие образования адекватно общественной необходимости, и предполагает, всестороннее взаимодействие общества в лице региональных работодателей, личности и государства. Роль института образования сводится к отслеживанию социального заказа, формируемого объективными социальными процессами. Если при этом опора на научное социальное знание окажется недостаточной, и задача выявления объективных тенденций общественного развития будет решена неверно, то не исключен риск подмены объективного основания социального заказа. Чтобы этого не произошло необходимо активное взаимодействие образования в лице его педагогического корпуса со всеми субъектами социальной жизни.

                       Совершенствование организационного и содержательно-технологического обеспечения педагогического регулирования развития регионализации профессиональной подготовки специалистов в области- социальной работы в практической деятельности вузов

                       Анализ организационного обеспечения педагогического регулирования развития регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы на основе обобщения данных исследований по материалам УМО вузов России по образованию в области социальной работы позволил сделать следующие выводы.

                       1. Исследование потребностей регионального рынка в специалистах в области социальной работы.

                       Одним из важнейших факторов успешного трудоустройства специалиста является его востребованность на рынке труда, которая определяется в основном соответствием уровня подготовки этого специалиста требованиям работодателя. С другой стороны, возможность заполнения вакансий определяется наличием на рынке труда подходящих (удовлетворяющих соответствующим требованиям) специалистов. Поэтому задача оценки соответствия уровня подготовки специалиста требованиям работодателя является одной из центральных задач информационно-аналитического обеспечения деятельности вузов. Результаты анализа позволяют объективно оценивать уровень адекватности имеющихся у них специальностей (специализаций), а также действующих учебных планов и программ.

                       Выявление необходимых регионально-ориентированных и регионально-обусловленных компетенций специалистов в области социальной работы через проведение специальных исследований по изучению потребностей регионального рынка вузами проводится только на инициативной основе.

                       2. Исследования трудоустройства выпускников высших учебных заведений предполагают определение его фактического состояния с целью разработки предложений, повышающих его эффективность, с одной стороны, и удовлетворение потребностей отраслей экономики в специалистах, с другой стороны.

                       Процесс трудоустройства вообще, и выпускников вузов в частности, является сложным и неоднозначным процессом, зависящим от большого числа трудно учитываемых факторов, которые в большинстве случаев носят недетерминированный характер.

                       Мониторинг трудоустройства выпускников по направлению (специальности) «социальная работа» централизованно проводится 76 % вузов. В некоторых образовательных учреждениях существуют специальные службы по работе с выпускниками - Центр маркетинга и молодежных инициатив, Клуб выпускников, Отдел содействия в трудоустройстве, Центр трудоуст Всеми вузами осознается необходимость взаимодействия профессионального образования со сферой труда как своим заказчиком, способном определять новые качественные требования к выпускникам, определять соответствие подготовки студентов текущим и перспективным потребностям.

                       В качестве социальных партнеров вузов по подготовке специалистов в области социальной работы выступают в основном организации системы социальной защиты населения, которые являются базами практик студентов специальности (78%).

                       На вопрос о направлениях социального партнерства вуза и работодателей мы получили преимущественно следующие ответы: организация производственной практики обучающихся (87 % респондентов); подготовка и переподготовка работников предприятий (6%); трудоустройство выпускников (12%); участие в работе аттестационных комиссий (73%); определение тем дипломных работ (52%).

                       Таким образом, исследование дает возможность констатировать наличие реального взаимодействия вузов с социальными партнерами в регионе, но недостаточное использование многосторонних потенциальных возможностей этого взаимодействия. Представители организаций не рассматриваются в качестве партнеров по изучению и анализу рьшка труда в настоящее время и на перспективу, выявлению необходимых будущим специалистам в области социальной работы профессиональных компетенций, проведению профориентацион-ной работы среди молодежи с целью подготовки по направлению (специальности) «социальная работа», внедрению в образовательный процесс передовых технологий, субъектов долевого финансирования по подготовке специалистов в области социальной работы, заказчиков научных исследований, организаторов совместных мероприятий, научно-практических конференций, участников планирования и организации образовательного процесса, что значительно снижает пространство и потенциал социального партнерства.

                       Только 36% вузов имеют договорные отношения с социальными партнерами. Различаются предметы договора: о социальном партнерстве; на ведение совместной образовательной деятельности; о целевой подготовке квалифицированных кадров; на организацию производственной практики и др. Наиболее распространены двух- и трехсторонние договоры (модель двухсторонних договоров: учебное заведение - предприятие / учрежде ниє / организация; модель трехстороннего договора: предприятие / учрежде-ние / организация - учебное заведение - обучающийся).

                       Социальному партнерству в крупных городах свойственны более разносторонние, динамичные связи, характеризующиеся значительным числом участвующих сторон, многообразием направлений. В малых городах социальное партнерство замыкается на местную экономику и локальный социум и отмечен меньшей формализованностью, очевидным личным компонентом, ограниченным набором направлений такого сотрудничества, в большей мере ориен тированном на материальную поддержку учебного заведения и последующее трудоустройство выпускников.

                       Опрос показывает, что учебные заведения и другие социальные партнеры осваивают опыт формирования технологий социального диалога: заключение соглашений, определение условий их выполнения, ведение переговоров, оценки эффективности соглашений. Проявилась тенденция к усилению влияния социального партнерства на содержание профессионального образования: анкетирование выпускников для корректировки учебных планов; разработка дополнительных образовательно-профессиональных программ; экспертная оценка действующей учебно-методической документации; внесение востребованных компетенций в учебные программы по специальным дисциплинам; формирование содержания национально-регионального (вариативного) компонента и др. Социальные партнеры в лице предприятий иногда берут на себя финансовые обязательства. Эти инвестиции осуществляются как в форме оплаты за подготовку целевых групп, стипендий учащимся этих групп, получение дополнительного образования, доплат преподавателям, форме спонсорской помощи. Встречаются факты активного и конструктивного лоббирования интересов учебных заведений в региональных властных структурах. Но содержательно-технологическое обеспечение социального партнерства пока еще слабо разработано. Партнерство осуществляется преимущественно посредством личных контактов руководителей.

                       Похожие диссертации на Становление и развитие регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы

                       

                       Тенденции развития подготовки специалистов в области менеджмента в США,Германии и Англии Узун Оксана Евгеньевна

                       

                       Социально-педагогические условия формирования моделей профессионального развития специалистов в области социального управления на этапе вузовской подготовки Мартынова Алла Александровна

                       

                       Формирование в вузе информационной культуры специалистов в области социальной работыМуртаева, Ирина Ивановна

                       Становление и развитие профессиональной подготовки музейных педагогов в отечественной системе образованияМичеева Нурания Мубараковна

                       

                       Становление и развитие региональной системы довузовской подготовки в условиях экономической трансформации общества : на примере Краснодарского краяЧерных, Анатолий Иосифович

                       

                       Становление исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза в условиях инновационного развития образованияНикитина Любовь Андреевна

                       

                       Развитие вариативной подготовки специалистов физической культуры в современных социокультурных условиях Пономарев Геннадий Николаевич

                       

                       Развитие систем оценки качества подготовки специалистовПермяков, Олег Евгеньевич

                       

                       Развитие этнокультурных образовательных технологий в подготовке специалистов художественно-творческого профиля Строков Константин Андреевич

                       

                       Развитие общих компетенций в профессиональной подготовке специалистов гостиничного сервисаНаумова, Гульназ Рафитовна