Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Системы подготовки специалистов гостиничного сервиса в России и Европе 16
1.1. Российская система подготовки специалистов гостиничного сервиса: история и современность 16
1.2. Европейские системы подготовки специалистов гостиничного сервиса 34
Выводы по первой главе 53
ГЛАВА 2. Компетентностныи подход в подготовке специалистов 56
2.1. Предпосылки перехода к компетентностному подходу 56
2.2. Компетенция как педагогическая категория 64
2.3. Общие (ключевые) компетенции 90
Выводы по второй главе 107
ГЛАВА 3. Педагогические условия развития общих компетенций в подготовке специалистов гостиничного сервиса
3.1. Модель выпускника колледжа специальности «Гостиничный сервис» 113
3.2. Педагогические технологии развития общих компетенций в разных видах деятельности обучающихся 138
3.2.1 Учебная деятельность 148
3.2.2 Квазипрофессиональная деятельность 154
3.2.3 Учебно-профессиональная деятельность 164
3.3. Результаты опытно-поисковой работы по развитию общих компетенций 172
Выводы по третьей главе 188
Заключение 191
Список литературы
- Европейские системы подготовки специалистов гостиничного сервиса
- Компетенция как педагогическая категория
- Педагогические технологии развития общих компетенций в разных видах деятельности обучающихся
- Учебно-профессиональная деятельность
Европейские системы подготовки специалистов гостиничного сервиса
В дореволюционной России в связи с ростом промышленного производства, развитием внутренних и международных связей сложилась система гостеприимства, все предприятия которой были частными. Специальной подготовки персонала для гостиниц и других средств размещения не существовало, обслуживающий персонал проходил обучение на рабочем месте, круг обязанностей персонала немногим отличался от обязанностей прислуги, работавшей в домах знати.
В этот период в российском обществе существовал социальный слой, основной деятельностью которого было «прислуживание». Понятия «служить», «прислуживать», «услужить» не имели уничижающего оттенка, воспринимались большинством как естественное выполнение социальной роли, нередко правила служения передавались по наследству (дочь горничной становилась горничной, сын швейцара или дворецкого становился швейцаром).
В первые годы советской власти гостиничное хозяйство страны коренным образом перестраивалось, его предприятия были национализированы, шло строительство новых гостиниц. Построение нового свободного общества отразилось и на значении обслуживания. Провозглашенные идеи равенства искоренили прислугу и изменили отношение к пониманию роли обслуживающего персонала. Персонал гостиниц и других средств размещения получил статус рабочих и служащих и соответственно на первый план вышли конкретные функции (уборка номера, подача завтрака и т.п.), а не удовлетворение потребностей гостей, что повлияло на качество оказываемых услуг.
В предвоенные годы большие и малые гостиницы существовали в 700 городах страны [44, с.214.]. Успешно шло восстановление гостиничного хозяйства и после Второй мировой войны. Количество гостиниц к 1960 году почти удвоилось. В советский период существовало четыре ведомства, которые занимались гостиничным хозяйством - это Госкоминтурист, ВЦСПС, муниципальные и молодежные организации. В каждом ведомстве был и свои стандарты и принципы аттестации. При классификации гостиниц в СССР использовалась система разрядов, которая мало соответствовала европейским стандартам. До распада СССР существовала единственная гостиничная цепь «Интурист», которая в 1970 году занимала 23-е место в мире и насчитывала более 27 тыс. номеров.
Гостиничное хозяйство страны в этот период было крайне неоднородным как по комфортабельности, так и по уровню сервиса. Наиболее комфортабельными, естественно, были гостиницы «Интуриста». Гостиницы для рядовых советских граждан чаще всего отличались невысоким уровнем сервиса и комфорта и были в основном нерентабельными.
До Великой Отечественной войны в вузах не готовили специалистов по туризму. С середины 1950-х годов преподавание туризма вводится как обязательная дисциплина для всех студентов педвузов, которые обучались по специальности «Физическая культура» [158, с. 299]. Первый выпуск специалистов с высшим туристским образованием состоялся в 1978 г. С этого времени по совместной договоренности Минвуза СССР и Спорткомитета СССР во всех физкультурных вузах вводится специальность «Массовая физкультурно-оздоровительная работа и туризм».
Экскурсионному делу уделялось внимание, в основном, в университетах. В 1968 г. На геолого-географическом факультете Ростовского государственного университета на заочное отделение был сделан первый набор по специальности «Краеведение и методика организации туристско-экскурсионной работы». Этот опыт потом переняли университеты Киева, Симферополя, Тбилиси, Ташкента и
ДР В 1970 -е гг. высшая школа профессионального движения (ВШПД) при ЦК ВЦСПС начала готовить экономистов для туристско-экскурсионной работы на факультете санаторно-курортных и туристско-экскурсионных учреждений. Впоследствии на базе Института повышения квалификации работников туристско-экскурсионных организаций профсоюзов, созданного в 1980 г., возникает Российская международная академия туризма (РМАТ) [158, с. 300].
Долгое время господствовавшая в профессиональном туристском образовании за рубежом педагогическая практика подготовки специалистов узкого профиля создавала определенные проблемы, которые были несущественны в нашей стране из-за отсутствия базового профессионального образования. Наличие одного (на весь СССР) Института повышения квалификации работников туристско-экскурсионных организаций создавало в принципе неразрешимую проблему - как повысить квалификацию людям, не обладавшим квалификацией [73,с.170].
В 1989 году в Сочи открылся Учебно-научный центр курортного дела и туризма, который включал профтехучилище, высшее учебное заведение, а также институт повышения квалификации.
Доминанта теоретических знаний, имевшая ряд преимуществ в других сферах профессионального образования, только усиливала негативные последствия в подготовке специалистов туристского профиля. В сфере туризма эта тенденция способствовала снижению и без того низкого качества подготовки кадровых ресурсов, что являлось, в свою очередь, главной причиной низкого уровня сервиса российского туризма. Для отечественной индустрии гостеприимства до сих пор характерен работник, который много знает, но мало что умеет и обладает неразвитым комплексом трудовых навыков. Этот «образ» широко известен во всем мире своей высокой требовательностью к туристам, поскольку такой специалист вместо того, чтобы оказать гостю практическую услугу, превращался в его «воспитателя».
Компетенция как педагогическая категория
Кроме модели предложена и принципиальная шкала развития компетенций [25]. В шкале содержится четыре уровня, которые отражают степень владения сотрудником данной компетенцией:
1. Начальный уровень - уровень некомпетентности, когда сотрудник не владеет компетенций, не понимает важности компетенции, не пытается применять и развивать.
2. Уровень развития - уровень ниже ожидаемого, когда сотрудник владеет компетенцией ограниченно в виде отдельных элементов. Компетенция проявляется в простых или знакомых ситуациях, но не проявляется в незнакомых, сложных ситуациях.
3. Уровень опыта - ожидаемый уровень развития компетенции. Сотрудник успешно использует компетенцию для решения стандартных рабочих задач. В новых нестандартных ситуациях компетенция проявляется в виде отдельных фрагментов, нестабильно.
4. Уровень мастерства - уровень развития компетенции выше ожидаемого. Дополняет уровень опыта, предполагает особо высокую степень развития компетенции. Сотрудник уверенно владеет компетенцией, проявляя ее как в стандартных, так и в новых, сложных ситуациях. Сотрудник помогает другим людям эффективно проявлять компетенцию.
Разработчиками модели обозначены и методы оценки и развития компетенций. Так, например, для развития компетенции «Эффективная самоорганизация» помимо тренингов и семинаров предлагается использовать следующие методы: - развитие на рабочем месте - конкретные поручения/задания из ежедневной работы, которые способствуют развитию данной компетенции; - развивающие проекты - участие в проекте или временное назначение на должность, требующие более высокого уровня развития данной компетенции; - обучение на опыте других - наблюдение за человеком, у которого данная компетенция развита высоко, совместное обсуждение с ним его опыта; - обратная связь - обсуждение с коллегами, подчиненными, руководителем своей работы с точки зрения данной компетенции; - самообучение - анализ прошлого опыта, самостоятельный поиск более эффективных форм работы, чтение специальной литературы. Предложенный вариант может быть интересен и для профессиональной педагогики.
По мнению В.И. Байденко, компетенции (особенно ключевые) формируются за счет педагогических и методологических подходов [21, с. 11]. 104 Они не могут генерироваться в процессе традиционного преподавания на предметно-содержательном уровне. Их «строительство» происходит путем систематического интегрирования в целостный образовательный процесс. При этом используются методы: позитивного совершения ошибок; проектный; творчески-проблемный; обратной связи через интенсивное социальное взаимодействие (взаимодействие с внешним миром); исследования ролевых моделей; презентации идей и т.п.
Компетенции «закладываются» в образовательный процесс посредством технологий, содержания, стиля жизни учебного заведения, типа взаимодействия между преподавателями и обучающимися и между самими обучающимися.
Хуторской А.В., анализируя ключевые компетенции, прежде всего образовательные, определяет, технологию конструирования компетенции [187, с.59]. Процедура конструирования образовательных компетенций опирается на рефлексивное выявление компетентностного содержания образования и включает в себя четыре этапа: 1) поиск проявлений ключевых компетенций в каждом учебном предмете; 2) построение иерархической надпредметной систематики - «древа компетенций»; 3) проектирование общепредметных образовательных компетенций по вертикали для трех ступеней обучения (начальная, основная, средняя полная общая школа); 4) проекция сформированных по ступеням компетенций на уровень учебных предметов и их отражение в образовательных стандартах, учебных программах, учебниках и методиках обучения.
Компетенции формируются средствами содержания образования. В итоге у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в 105 повседневной жизни реальные проблемы - от бытовых до производственных и социальных. Бобиенко О.М. в исследовании ключевых компетенций личности как образовательного результата системы профессионального образования выделила шесть ключевых компетенций [26]: 1) информационная компетенция (интерпретировать, систематизировать, критически оценивать, анализировать полученную информацию с позиции решаемой профессиональной задачи и т.д.); 2) социально-коммуникативная компетенция (соотносить свои устремления с интересами других людей и социальных групп в процессе профессиональной деятельности; привлекать других людей и социальные институты к решению профессионально-значимых задач; продуктивно взаимодействовать с членами группы (команды), решающей общую профессиональную задачу и т.д.); 3) компетенция в решении проблем (анализировать социально-профессиональные ситуации, «видеть» проблемы, преобразовывать проблемы в задачи, принимать решения, ставить реальные и диагностичные цели, определять стратегии решения проблем и приоритетов деятельности, анализировать ресурсы и т.д.); 4) способность к эффективному поведению на рынке труда (анализировать ситуацию на рынке труда и свое место на нем, планировать и строить свою профессиональную карьеру, составлять резюме, заключать контракт с работодателем, адаптироваться на рабочем месте, строить социально-трудовые отношения и т.д.); 5) предпринимательская компетенция (подготавливать и реализовывать различные формы самозанятости; анализировать рыночные возможности и риски открытия малого предприятия и т.д.); 6) способность к профессиональному росту и непрерывному самообразованию (выявлять основные дефициты своих специальных профессиональных и ключевых компетенций; грамотно формировать собственные образовательные и информационные запросы; оценивать необходимость той или иной информации/обучения для собственного профессионального роста и т.д.).
Педагогические технологии развития общих компетенций в разных видах деятельности обучающихся
Дополнительно на контрольном этапе студенты обеих групп заполняли анкеты по самооценке. На этапе подготовки к государственной итоговой аттестации по адаптированной методики «Образ Я менеджера гостиничного сервиса». После завершения второго этапа итогового междисциплинарного экзамена по специальности - анкету с оценкой процедуры ГИА и самооценки (разработанную лабораторией менеджмента качества колледжа). Полученные результаты самооценки далее были сопоставлены с оценками членов ГАК по овладению выпускниками профессиональными и общими компетенциями. В отчете председателя ГАК указано, что оценка государственной аттестационной комиссии и самооценка выпускников совпадает: в контрольной группе - 76%, в экспериментальной группе - 89%. Кроме этого в отчете содержится информация о среднем балле общих оценок государственной итоговой аттестации по пятибалльной шкале в группах, который составил в КГ - 3,78, в ЭГ - 4,25.
Для проверки достоверности полученных результатов опытно-поисковой работы была выдвинута нулевая гипотеза: распределение студентов по уровням развития трех общих компетенций в экспериментальной группе является случайным и предложенные педагогические условия на уровень развития общих компетенций не влияют. Параллельно была сформулирована альтернативная гипотеза: распределение студентов по уровням развития трех общих компетенций
Анализируя значения %2, полученные на констатирующем и контрольном этапах опытно-поисковой работы, можно сделать вывод о том, что существенные различия между контрольной и экспериментальной группой на завершающем этапе исследования не могут быть случайными. Следовательно, нулевая гипотеза неверна и должна быть принята альтернативная гипотеза: распределение студентов по уровням развития трех общих компетенций в экспериментальной группе не является случайным, предложенные педагогические условия влияют на уровень развития общих компетенций.
Дополнительным показателем является процент выпускников, трудоустроившихся по специальности: в период с 2007 г. по 2011 г. прослеживалась положительная динамика - с 58 % до 81 %. Таким образом, проведенное исследование подтвердило справедливость выдвинутой во введении нами гипотезы и позволило сформулировать следующие выводы.
Из значительного числа общих (ключевых) компетенций, определенных зарубежными и отечественными исследователями, выделены наиболее значимые, на наш взгляд, для успешной профессиональной деятельности в сфере
К каждой из них составлен перечень признаков проявления этих компетенций на трех уровнях в соответствии с моделью выпускника. Кроме того выдвинуто предположение о взаимосвязи этих компетенций и логике их освоения. 2. При разработке педагогических технологий развития общих компетенций за основу взята теория контекстного обучения А.А. Вербицкого. Разработанные в рамках данной теории обучающие модели: семиотическая, имитационная и социальная в соответствии с учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельностью обучающихся перенесены в процесс профессиональной подготовки специалистов гостиничного сервиса в колледже. Реализация этих моделей осуществлялась через разработанные в ходе исследования учебно-методический комплекс по специальным дисциплинам «Гостиничная индустрия», «Организация обслуживания в гостиницах и туристских комплексах», «Организация туризма» и трем видам практик (учебной, по профилю специальности и квалификационной).
При выборе педагогических методов развития общих компетенций акцент был сделан на методах, стимулирующих обучение посредством действия, обмена опытом, изучения опыта, экспериментирования, сотрудничества, «позитивного» совершения ошибок, творческого разрешения проблем, обратной связи посредством социального взаимодействия, постановки и представления идей и проблем, исследования ролевых моделей.
Процесс развития общих компетенций не является самостоятельной составляющей процесса обучения, он органично интегрирован в процесс формирования профессиональных компетенций. Подобный интегративный подход позволяет отслеживать уровень развития общих компетенций не абстрактно (такое нередко представлено в литературе на примерах изучения общегуманитарных, естественнонаучных дисциплин), а непосредственно в деятельности, имеющей прямую связь с будущей профессиональной деятельностью. Этот момент является наиболее важным, на наш взгляд, так как проявление компетенций возможно только в деятельности.
Результаты проведенной опытно-поисковой работы по определению результативности предложенных педагогических условий развития общих компетенций в профессиональной подготовке специалистов гостиничного сервиса подтверждают выдвинутые предположения. Профессиональная подготовка специалистов гостиничного сервиса в колледже результативна в плане развития общих компетенций, если: - использовать модель выпускника колледжа специальности «Гостиничный сервис», опирающуюся на требования современного рынка труда, задающей ориентиры подготовки, позволяющей диагностировать уровни проявления общих и профессиональных компетенций;
Учебно-профессиональная деятельность
Помимо обозначенных уровней следует выделить и недопустимый уровень, если студент набрал значение ниже минимального для операционально-исполнительского уровня, что свидетельствует о недостаточном развитии общих компетенций в рамках основного или среднего общего образования, подобная ситуация на начальных этапах обучения может быть скорректирована.
Для диагностики уровня развития общих компетенций были проанализированы средства контроля овладения профессиональной деятельностью, развития личности специалиста, предложенные А.А. Вербицким [37, с. 47]. На их основе разработаны и применены в условиях подготовки в колледже специалистов гостиничного сервиса контрольно-измерительные материалы.
Компетенции проявляются в конкретных ситуациях (социальных и профессиональных). Непроявленная компетенция остается потенциальной, в этом ее особенность. Основная единица содержания контекстного обучения - не блок информации, а ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Поэтому в каждой обучающей модели осуществляется диагностика, ориентированная на основную единицу деятельности обучающегося. В семиотической модели диагностирование ориентировано на элементы речевого действия, в имитационной модели - на предметное действие, а в социальной модели - на поступок, направленный на другого человека, предполагающий ответную реакцию и с учетом этого -коррекцию своего действия.
Для определения уровня развития информационной компетенции на констатирующем этапе студентам контрольной и экспериментальной групп по дисциплине «Гостиничная индустрия» в начале 3 семестра было предложено домашнее задание по подготовке сообщения об одной из гостиниц Екатеринбурга (на выбор). Студентам был представлен примерный план сообщений, обозначено несколько видов информационных ресурсов. Подготовленные сообщения оценивались по обозначенным признакам данной компетенции, дополненными такими показателями как объем сообщения, качество подобранного материала (рекламный, публицистический, аналитический характер), количество использованных источников информации. Данное задание позволило проследить интеграцию имеющегося у студентов уровня информационной компетенции в профессиональную область.
Результаты диагностики уровня развития информационной компетенции на начальном этапе оказались примерно равны в двух группах, что и послужило основой для выбора данных групп для дальнейшего исследования. Как видно из рисунка 12 ни в одной из групп студенты не проявили данную компетенцию на проектно-организационном уровне, большая часть студентов (79% и 76% соответственно) без особых сложностей перенесли имеющийся опыт реализации информационной компетенции в область работы с профессиональной информацией по предложенному плану действий.
Следует заметить, что небольшая часть студентов (14,28% и 15,15 %) расширили поле выполняемого задания, дополнив свои сообщения информацией вне заданного плана (вплоть до анализа сайта гостиницы, фамилий почетных гостей и т.п.). Студенты, проявившие недопустимый уровень, либо вообще не выполнили задание (мотивируя тем, что не нашли информацию), либо подготовили сообщение в очень кратком объеме (менее 1 страницы текста). Как выяснилось в ходе дальнейшего исследования, все студенты с недопустимым уровнем развития информационной компетенции в течении двух лет обучения либо поменяли форму обучения на заочную, либо были отчислены, следовательно не принимали участия при проведении контрольного этапа исследования.
Коммуникативная компетенция и компетенция действия в стандартных и нестандартных ситуациях оценивалась на констатирующем этапе в рамках дисциплины «Организация обслуживания в гостиницах и туристских комплексах» в 3-ем семестре при проведении практических занятий с использованием заданий неигровых имитационных форм. Из признаков коммуникативной компетенции был исключен признак «Выражает свои мысли на иностранном языке», так как рамки заданий не касались иностранного языка. Результаты диагностики показаны на рисунках 13-14.
Результаты диагностики компетенции действия в стандартных и нестандартных ситуациях на констатирующем этапе (в %) Как видно из предложенных диаграмм коммуникативная компетенция не была проявлена на недопустимом уровне, возможно, это связано с тем, что выбор специальности у студентов определяется, в том числе и степенью развития данной компетенции. При этом компетенция действий вновь, как и информационная компетенция, у незначительной части студентов проявилась на недопустимом уровне. В данной ситуации, по нашему мнению, это вызвано тем, что у этих студентов при выполнении заданий отсутствовала достаточная когнитивная составляющая по правилам обслуживания гостей, соответственно студентам сложно было составить перечень вариантов развития событий, выбрать варианты решения.
Контрольным этапом опытно-поисковой работы в двух рассматриваемых группах стала государственная итоговая аттестация выпускников, проводившаяся в форме итогового междисциплинарного экзамена по специальности. По решению методического объединения «Социально-гуманитарных и экономических дисциплин» экзамен охватывает пять дисциплин: «Гостиничная индустрия», «Организация обслуживания в гостиницах и туристских комплексах», «Организация туризма», «Управление персоналом», «Иностранный язык (профессиональный)». Итоговый междисциплинарный экзамен по специальности проводится в 2 этапа:
Задания комплексного характера для второго этапа разработаны совместно с преподавателями дисциплин «Иностранный язык» и «Управление персоналом». Члены государственной аттестационной комиссии оценивали каждый этап по стандартной пятибалльной шкале, дополнительно во время второго этапа оценивались общие компетенции с использование разработанным автором исследования листом оценивания (Приложение 7).
