Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ СТУДЕНТОВ ВУЗА: СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
1.1. Профессиональное образование студентов как предмет теоретического исследования 17
1.2. Педагогическое проектирование профессионального развития студентов как будущих социальных работников в сфере медицинского страхования 40
1.3. Педагогические условия профессионального развития специалиста по социальной работе в сфере медицинского страхования 66
Выводы по первой главе 91
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА
2.1. Общая характеристика проведения опытно-экспериментального исследования 94
2.2. Методика профессионального развития будущих специалистов по социальной работе в сфере медицинского страхования
2.3. Оценка результатов опытно-экспериментальной работы и их обсуждение 123
Выводы по второй главе 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
ИСПОЛЬЗУЕМАЯ И ЦИТИРУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
- Профессиональное образование студентов как предмет теоретического исследования
- Педагогическое проектирование профессионального развития студентов как будущих социальных работников в сфере медицинского страхования
- Общая характеристика проведения опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях реформирования высшего образования, перехода на непрерывную многоуровневую подготовку профессиональных кадров, обеспечения конкурентоспособности специалистов на рынке труда особую актуальность приобретает проблема профессиональной подго-товки специалистов по социальной работе, одним из звеньев которой является страхование, в частности -медицинское.
Страхование является способом социальной защиты населения. В наше время, когда в стране наряду с государственным страхованием успешно развивается широкая сеть частных страховых компаний, остро встает проблема подготовки специальных кадров для этой сферы. Однако, как показывает обзор научной литературы, а также практика работы страховых компаний, таких специалистов почти никто не готовит в профессиональных учебных заведениях страны.
Актуальность проблемы и темы исследования обусловлена также повышением требований науки и практики к профессиональной подготовке будущих специалистов с учетом возрастающей роли человека в современном мире, социальной потребностью общества в профессионале, способном самостоятельно осуществлять проектировочные функции в условиях выбора профессиональных альтернатив, возрастанием значимости подготовки кадров как составной части системы непрерывного обучения в изменяющемся социуме.
Сегодня, как отмечает ряд ученых (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, А.М.Новиков, В.В.Шапкин и др.), вместо одноразового базового образования, служившего раньше человеку фундаментом всей его профессиональной деятельности, требуется образование на всю жизнь.
Из этого проистекает понимание непрерывного профессионального развития как метода сопровождения деловой карьеры каждого субъекта, какого бы уровня, вида или качества базовое образование он ни имел ( В.В.Сериков, 1994 г.).
В педагогической науке и практике при разработке этого направления определился целый ряд проблемных вопросов, требующих комплексного решения. Это и организационное переустройство образовательного процесса с учетом психофизиологических особенностей студентов; и совершенствование дидактических принципов, связанных с внедрением системного содержания обучения, индивидуализацией усвоения знаний, развитием познавательных интересов студентов, реализацией их творческого потенциала; и пересмотр процессуальных основ обучения, позволяющий сделать приоритетным развитие человека (А.Г.Асмолов, К.Я.Вазина, В.Я.Ляудис, А.М.Новиков, П.А.Сорокин и др.). Социально-экономическая ситуация в стране убедительно показала, что коренные изменения в системе обучения, которые отвечали бы современным тенденциям образования, не могут быть достигнуты в рамках традиционной модели, т.к. в новых условиях у специалиста запрашиваются, кроме конкретных знаний, умений и навыков, еще и способности ориентироваться в разнообразных жизненных, производственных ситуациях, принимать оптимальные решения, грамотно определяться с целями и способами их реализации, брать на себя ответственность за конечный результат своей деятельности.
Все перечисленное можно принять за критерии оценки качества образования, с одной стороны, и профессиональной подготовленности специалиста, с другой. Такой подход требует иной идеологии в педагогических изысканиях, иной системы ценностей, среди которых первейшая - ориентация на человека.
Сказанное означает, что в современном образовании назрела проблема создания инновационной модели профессионального обучения, рассчитанной
на подготовку специалистов, обладающих устойчивой жизненной и профессиональной позицией, чувством ответственности за свои действия, ситуативным мышлением, развитыми способностями, позволяющими непрерывно повышать свой профессиональный уровень в изменяющемся социуме.
Важнейшим фактором реализации идей гуманистической педагогики на системо-проектировочном уровне профессиональной деятельности является создание такой теоретической модели педагогического процесса, которая могла бы стать системообразующим элементом в профессиональной деятельности специалистов.
Поэтому создание концептуально новой модели профессионального обучения специалистов по социальной работе в соответствии с современными требованиями и условиями социально-экономических реформ вызвано объективной, насущной необходимостью научно-обоснованного подхода к разрешению значимых в свете нашей проблемы противоречий между:
гуманистической ориентацией реформирования системы образования в целом и отсутствием тщательной проработанности новых идей в конкретных образовательных моделях;
возрастающей потребностью населения в медицинском страховании и отсутствием специалистов в этой области;
- необходимостью подготовки социальных работников в сфере медицинского страхования и недостаточной разработанностью содержания, форм и методов их профессиональной подготовки.
Характер данных противоречий позволяют обосновать проблему создания концептуальной модели профессионального обучения специалистов по социальной работе в области медицинского страхования как психолого-педагогическую и отнести объект изыскания к области теории и методики профессионального образования.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. ho мнению ученых, инновационная модель должна отвечать требованиям системности (В.П.Зинченко, Ф.И.Перегудов, Г.Н.Сериков, Д.Ж.Хьюз, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин), быть технологичной (И.А.Калараш, М.В.Кларин, В.Ю.Питюков) и иметь прогнозируемый результат обучения (Б.С.Гершунский, Н.А.Иванов, В.О.Кутьев, В.И.Михеев, К.А.Романова).
Современная модель обучения должна также быть на уровне высоких требований, предъявляемых к образованию в конце ХХ-начале XXI в.в. в аспекте развития человека, прежде всего интеллектуальных способностей (В.В.Давыдов, Э.Ф.Зеер, В.Д.Семенов, В.Франкл, Э.Фромм), социальной активности (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, А.Г.Венделин, В.В.Егоров, Я.Л.Коломинский, Б.Саймон), сознания обучаемых (А.П.Алексеев, В.С.Лазарев, К.М.Левитан, М.К.Мамардашвили, В.Л.Марищук, А.К.Маркова, Ю.А.Шрейдер).
И, наконец, модель должна способствовать духовному развитию человека, его уникальности, так как это позволяет формировать у него в процессе обучения стойкую мировоззренческую позицию, стремление к саморазвитию и творчеству (К.Я.Вазина, В.К.Вилюнас, М.А.Галагузова, В.П.Зинченко, М.К.Мамардашвили).
Общеметодологические и теоретические проблемы подготовки профессиональных кадров в многоступенчатой системе высшего образования освещаются в работах Я.Л.Коломинского, В.Я.Ляудис, А.И.Субетто, Ю.Г.Татура, В.Д.Шадрикова и др.
Психолого-педагогическая теория формирования личности в процессе образования нашла отражение в трудах Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского и др. Теория профессионального образования раскрыта в исследованиях С.Я.Батышева, Н.В.Кузьминой, А.М.Новикова, В.А.Полякова, М.А.Галагузовой и др.
Проблемы развития социальных служб в нашей стране в последние годы разрабатываются учеными достаточно интенсивно. Глубокой научной разработке подверглись следующие проблемы: философско-этические основы социальной работы (Ю.В.Гербеев, И.В.Дубровина, ЛЛ.Олиференко, П.Д.Павленок и др.), различные аспекты организации и перспективы развития социальных служб (Л.П.Буева, М.И.Буянов, Т.И.Власова, В.Н.Гуров, Л.Я.Селюкова и др.), социальные технологии работы с различными- категориями людей (Д.Н.Кавтарадзе, Н.Б.Каратаева, И.В.Шарова, Н.Е.Щуркова и др.).
Содержание и формы профессиональной деятельности и профессиональной подготовки социальных работников раскрыты в отечественных и зарубежных исследованиях Ж. Джемсоу, А.А.Дубровицкий, В.А.Еремин, Т.И.Зубкова, В.А.Иванников, И.Калайков, Ю.А.Клейберг, В.Б.Корняк, В.Л.Леви, Л.Маленкова, A.Maslow, В.А.Никитин , Б. Рибо.
Научно-практические аспекты страхования населения отражены в работах Л.И.Корчевской, К.Е.Трубиной и др.
Особое влияние на логику исследования оказали философские положения о дискретности и непрерывности развития личности и профессионального мастерства специалиста (Э.Н.Гусинский, В.П.Зинченко, Б.Саймон, К.А.Романова, Г.П. Щедровицкий), а также труды ученых, освещающих методологические и теоретические аспекты развития профессиональной компетентности педагогов (В.П.Беспалько, А.П.Беляева, Б.С.Гершунский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, М.И.Махмутов).
Большой интерес для исследования проблемы непрерывного профессионального развития обучающихся и создания инновационной образовательной модели представили работы по теории деятельности (Л.С.Выготский, А.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф Талызина), взаимосвязи общего и профессионального образования (СЯ.Батышев, А.П.Беляева, А.Я.Найн, Г.Е.Зборовский).
Не менее значимыми явились и разработки вопросов формирования мотивации в процессе труда и деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Э.Ф.Зеер, К.Левин, и др.).
Весьма полезными оказались также работы отечественных и зарубежных авторов, рассматривающих проблему профессионального самоопределения с точки зрения потребностей личности, ее саморегуляции, надситуативной активности, формирования профессиональной «Я-концепции», модели профес-сиональной карьеры и жизненного пути (К.Ангеловски, В.Г.Асеев, А.С.Белкин, Р.Х.Джураев, О.А.Конопкин, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, Р.Мейли, А.В.Орлов, К.К.Платонов, П.С.Хейфец и др.).
Вместе с тем в настоящее время как в теории, так и в практике не получила должного обоснования проблема моделирования непрерывного профессионального развития студентов в профессиональных учебных заведениях и его диверсификация в образовательный процесс.
Таким образом, следует констатировать что, с одной стороны, назрела практическая потребность в разработке научно обоснованной модели подготовки специалистов по социальной работе, обладающих способностями и готовностью решать новые социальные проблемы, осознающих пути их реализации, а с другой стороны — имеет место определенный дефицит знаний для структуризации этого процесса и придания ему качества самоуправляемости и саморазвития.
Диссертация выполнена на основе ведущих научных идей профессора К.Я.Вазиной, рассматривающей профессиональное образование как систему целей, средств, способов и форм непрерывного развития личностно-профессиональных потребностей, способностей, сознания человека.
Недостаточная разработанность проблемы непрерывного профессионального развития будущих специалистов по социальной работе и ее большая практическая значимость побудили нас избрать тему исследования «Профес-
сиональное развитие будущих специалистов по социальной работе в сфере медицинского страхования».
В нашем исследовании введены два ограничения:
исследование проводилось на факультете менеджмента в социальной сфере ВГИПИ;
выпускники готовились к работе только в сфере медицинского страхования.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить инновационную модель профессионального развития будущих специалистов по социальной работе.
Объект исследования: образовательный процесс будущих специалистов по социальной работе.
Предмет исследования: педагогические условия профессионального обучения студентов в сфере медицинского страхования.
Гипотеза исследования: профессиональная подготовка социальных работников в области медицинского страхования будет успешной, если:
в основу построения модели подготовки специалистов положены: личностно ориентированный подход к образованию; принципы системности, гуманизации, персонификации, технологичности;
обучение социальных работников проектируется на основе данных, полученных в результате систематически осуществляемых мониторингов, связанных с медицинским страхованием населения;
обучение социальных работников сопровождается включением в образовательных процесс таких механизмов, как педагогическое проектирование самообразовательных программ, стандартизация качества их подготовки, технологическая организация профессионального развития студентов.
Задачи исследования соответствуют цели и гипотезе исследования:
Изучить степень разработанности проблемы профессиональной подготовки студентов в теории и практике.
Разработать и обосновать структурно-функциональную модель обучения социальных работников в области медицинского страхования на основе личностно ориентированного подхода.
В процессе экспериментальной работы апробировать педагогические условия организации обучения социальных работников.
4. Создать технологическое обеспечение структурно-функциональной
модели на уровне системы самоорганизации, самообразования и «самоменедж
мента».
Методологической основой исследования явились: философские положения теории познания (Р.Ф.Авдеев, В.И.Вернадский, В.В.Давыдов и др.), системный подход к непрерывной профессиональной подготовке кадров (И.В.Блауберг, К.Я.Вазина, Ф.И.Перегудов, Е.В.Ткаченко, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.), теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Г.А.Рудик и др.), методология и методы исследования профессионального образования, управления профессиональной подготовкой и повышением квалификационной подготовки кадров (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Ю.Н.Петров, А.М.Новиков и др.), ведущие положения психолого-педагогической науки в области персонифицированного подхода к организации обучения, отражающие следующие проблемы:
— исследование педагогических систем и педагогическая прогностика
(В.П.Беспалько, И.В.Бестужев-Лада, Б.С.Гершунский, Г.П.Щедровицкий);
— педагогические инновации (В.И.Загвязинский, К.М.Левитан,
Н.Н.Тулькибаева, В.В.Шапкин);
— мотивация как источник активности личности в процессе обучения
(Л.И.Божович, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова);
моделирование как всеобщий метод педагогического исследования (В.П.Беспалько, В.В.Краевский, В.Д.Шадриков, К.А.Романова, Д.Хьюз);
личностно ориентированный подход к совершенствованию педагогической деятельности на основе научного анализа и обратной связи (Е.В.Бондаревская, Е.П.Кринчук, А.А.Орлов, Г.Н.Сериков, Д.Фейдимен, Р.Фрейгер);
технологический подход к обучению (К.Я.Вазина, В.С.Збаровский, МВ.Кларин, МП.Сибирская);
теория развития личности на основе единства компонентов общего, профессионального и социокультурного образования (В.С.Безрукова, В.И.За-гвязинский, Н.М.Таланчук, А.Х.Шкляр).
База исследования: опытно-экспериментальное исследование проводилось на кафедре профессиональных, педагогических технологий Волжского государственного инженерно-педагогического института г. Нижнего Новгорода. Исследованием было охвачено 250 студентов ВГИПИ.
Основные научные положения, результаты опытно-экспериментальной работы проверялись в Перевозском гуманитарно-технологическом колледже, на курсах и семинарах факультета повышения квалификации ВГИПИ работников филиала территориального фонда ОМС г. Нижнего Новгорода и области, в учебных заведениях г.г. Перми, Челябинска, Сургута с общим охватом 364 человека.
Этапы исследования. Теоретико-методологические основы и поставленные задачи определили процедуры опытно-экспериментального изыскания, которое проводилось в три этапа в период с 1996г. по 2001 г.
На первом этапе (1996-1997г.г.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии, теории и методике профессионального образования; инновационный опыт системы базового профессио-
нального образования; научные работы, сопряженные с темой диссертационно
го изыскания; формулировались противоречия, уточнялись цель, объект, пред
мет научного проекта. '
Основные методы исследования: наблюдение, интервьюирование студентов; изучение различных программ и подходов к проблеме инновационного обучения; обобщение передового опыта по проблеме исследования; изучение научных источников; анкетирование; обработка исследовательских материалов.
На втором этапе (1998-1999 г.г.) разрабатывалась структурно-функциональная модель обучения будущих социальных работников в области медицинского страхования, проверялись основные положения опытно-экспериментальной работы; уточнялись педагогические условия, повышающие уровень профессиональной подготовки выпускников.
Основные методы данного этапа: анализ профессионального обучения студентов, уровня их готовности к профессиональному развитию; метод экспертных оценок; анкетирование; педагогический эксперимент; педагогическое моделирование.
На третьем этапе (2000-2001 г.г.) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; корректировалась структурно-функциональная модель профессионального развития студентов; была завершена апробация педагогических условий, обеспечивающих эффективность обучения социальных работников.
Основные методы исследования: анализ теоретических положений и их коррекция; систематизация эмпирической фактологии; наблюдение за уровнем готовности студентов к профессиональной деятельности; формулирование общих выводов и разработка программ, методических рекомендаций по обучению будущих специалистов по социальной работе в сфере медицинского страхования.
Научная новизна исследования.
Дана сущностная характеристика профессионального развития социальных работников, которое рассматривается как необратимый, целенаправленный, закономерный, непрерывный процесс формирования их потребностей, способностей, сознания.
Создана структурно-функциональная модель профессиональной подготовки социальных работников в высшем учебном заведении, адаптированная к логике, содержанию, темпам развития образования как многофакторной саморазвивающейся общественной практики.
Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие успешность обучения социальных работников сферы медицинского страхования.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что выводы, полученные в результате исследования, вносят определенный вклад в развитие теории социальной педагогики, в частности, уточняют и конкретизируют сущность медицинского страхования как способа социальной защиты населения.
Практическая значимость изыскания. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости. Разработана интегрированная блочно-модульная обучающая программа подготовки специалистов по социальной работе в области медицинского страхования и комплект ее методического обеспечения.
Разработана и внедрена технологическая модель развития социальных работников. Экспериментально проверена эффективность инновационной модели технологической организации обучения, которая может быть использована для развития обучающихся всех типов образовательных учреждений.
Совокупность положений и выводов, содержащихся в диссертации, позволяет существенно повысить профессиональное развитие будущих специали-
стовг сделать этот процесс качественным и управляемым.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением системных исследований с использованием философских, педагогических, психологических, методических источников; методов теоретико-экспериментальных исследований проблемы; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в практику вуза; исследованием динамики развития способностей студентов в опытно-экспериментальной работе; личным участием соискателя в качестве исследователя образовательного процесса, участием в региональных, муниципальных семинарах и курсах в рамках заявленной проблемы; рациональным сочетанием в учебном процессе теоретических и экспериментальных методов, использованием методов математической статистики при обработке данных исследования.
Обсуждение, апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе научно-педагогической деятельности в Волжском государственном инженерно-педагогическом институте; непосредственного участия в работе российских и региональных научно-практических конференций, семинаров по обмену инновационным опытом: «Профессиональное саморазвитие человека», (Пермь, 1997); «Профессиональная компетентность педагога и развитие профессиональных способностей студентов» (Н. Новгород, 1998); «Инновационные технологии в педагогике» (Екатеринбург, 2000); «Актуальные вопросы развития образования и производства» (Н.Новгород, 2000); «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н.Новгород, 2001); «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2001); «Актуальные вопросы развития образования и производства» (Н.Новгород, 2001).
Результаты опытной работы внедрялись в практику образовательных учреждений в виде публикаций и выступлений, а также в ходе обмена методическими материалами и опытом работы ряда учебных заведений Нижегородской области, Волго-Вятского и Уральского регионов Российской Федерации.
Всего автором по теме исследования опубликовано 7 работ. Ключевые понятия исследования:
- *
специалист по социальной работе - профессионал, выполняющий функции повышения уровня социальной адаптации людей, их социокультурной реабилитации, защиты;
медицинское страхование - способ экономической, эколого-медицинекой защиты людей;
непрерывность — философская категория, означает «взаимосвязь (взаимообусловленность) элементов и состояний объекта. Всякий материальный объект есть единство прерывности и непрерывности»;
развитие — необратимый, целенаправленный, закономерный процесс изменения потребностей, способностей, сознания человека;
модель — образ объекта, процесса, явления; средство изменения отношения человека к миру; образец (стандарт) для тиражирования процесса или явления;
педагогическая технология —целенаправленный, нормированный алго-ритмичный процесс, обеспечивающий непрерывное саморазвитие потребностей, способностей, сознания обучающихся с получением точного, прогнозируемого результата;
профессиональное образование - система целей, средств, способов и форм непрерывного развития личностно-профессиональных потребностей, способностей, сознания.
профессиональная компетентность: интегративное многофакторное состояние человека, обеспечивающее качество профессиональной деятельности и коэволюционное взаимодействие с миром.
Положения, выносимые на защиту.
Эффективность процесса профессионального развития социальных работников достигается в инновационной структурно-функциональной модели, которая., обусловлена, с одной стороны, развитием личностно-профессиональных качеств обучающихся, а с другой, — системностью и динамикой овладения ими эталонами профессиональной деятельности.
Технологическая модель организации образовательного пространства является основой инновационного обучения, т.к. создает все необходимые и достаточные условия профессионального развития студентов.
3. Эффективность профессионального развития студентов обеспечивается следующими педагогическими условиями:
а) изменением исходных принципов развития профессиональной компе
тентности будущих специалистов по социальной работе в пользу принципов
личностно ориентированного образования, связанного с изменением профес
сиональных потребностей и ценностных ориентации;
б) систематизацией предметного содержания;
в) переходом от традиционных методов обучения к технологической орга
низации профессионального развития студентов, обеспечивающей непрерыв
ное развитие их потребностей, способностей, формирование сознания.
4. В качестве главных условий эффективности внедрения модели в практику образовательного учреждения выступают:
а) наличие объединяющей цели;
б) гибкий тип и демократический характер структуры педагогической дея
тельности;
в) высокая профессиональная компетентность преподавателей педагогиче
ского учреждения;
г) рефлексивная деятельность педагогов по отслеживанию процесса и ре
зультатов профессионального развития студентов;
д) наличие в учебном заведении единого развивающего пространства, где
'*
реально обеспечиваются права каждого педагога, обусловливающие его стабильное функциональное развитие.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, включающей в себя 228 наименований, в том числе 25 — на иностранном языке.
Текст изложения диссертации сопровождают 29 таблиц и 6 рисунков.
Профессиональное образование студентов как предмет теоретического исследования
На всех этапах исторического развития человеческой цивилизации про-блема обучения была и остается одной из самых актуальных, т.к. общество всегда предъявляло высокие требования к специалистам в области образования, поскольку именно от них зависит культурный уровень нации, а изменения в образовании являются не только следствием, но и особым условием дальнейшего общественного развития. Это значит, что процессы преобразования общества и системы образования находятся во взаимодействии - один процесс обусловливает другой, ускоряет его или же тормозит, если он не развивается в том же направлении и с соответствующей скоростью. Образование не может пассивно идти вслед за событиями и изменениями в обществе, оно должно ориентировать его на новые перспективы, решать жизненно важные проблемы.
Поэтому во всем мире в центре внимания стоят такие вопросы, как требования к стандартам образования, конкурентоспособности выпускников, компетентности педагога, а также формирование нового типа человека с высокими нравственными качествами, открытого к сотрудничеству: взаимопониманию и взаимодействию. В наше время ведущая мировая тенденция в образовании основана на отношении к нему как к общекультурной ценности, позволяющей удовлетворять духовные запросы человека, и в то же время, образование начинает рассматриваться в качестве общенациональной задачи - ведь образованный человек в процессе своей работы гораздо быстрее возвращает обществу вложенные в него средства.
Вот почему инвестиции в образование и науку все больше рассматриваются и как экономические инвестиции, как самые важные и рентабельные, потому что самый драгоценный капитал — это тот, который вкладывается в людей. Развитые страны мира акцент в своем будущем делают на образовании, на знании, на профессиональной компетенции и непрерывном профессиональном развитии кадров.
Существенное изменение социально-экономической ориентации нашей страны на современном этапе также повлекло изменение требований к содержанию образования специалистов, к их компетентности, возрос уровень запросов, предъявляемых педагогу. Большую значимость приобрело новое мы шле-ниє, потребовалось коренное изменение в образовании: профессионал становится социально ценной личностью, а профессионализм - социальным явлением. Заинтересованность социума в непрерывном профессиональном развитии своих членов требует разрешения проблемы как в социально-экономическом, так и психолого-педагогическом плане.
Педагоги-гуманисты понимают образование как непрерывную линию развития человека от рождения до старости, цели образовательного учреждения видят в создании условий для самоактуализации ученика как субъекта учебно-познавательной деятельности, в триумфе персонально значимого учения, наполненного личностным смыслом для каждого обучающегося (Ш.А.Амонашвили, А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, А.В.Петровский, Д.Дьюи, А.Маслоу, К.Роджерс и др.).
В свете этих тенденций проблема профессионального развития обучающихся в высших профессиональных учебных заведениях приобрела особую остроту в период крутой ломки общественных устоев при переходе к рыночной экономике. Это отмечают многие ученые: Б.С.Гершунский, М.К.Гмучин, А.Я.Найн, А.Г.Соколов, М.А.Шамин.
Государственная политика в области специального образования в современных условиях основывается не на подчинении интересов личности профессиональным интересам, а на развитии личного интереса к профессиональной деятельности, запрашиваемой социумом и необходимой ему. Эти идеи материализованы в Законе РФ «Об образовании» ( 1996 г.).
Глубокой критике подвергается репродуктивное обучение (МС.Амкин, А.М.Кнухин, А.М.Новиков, О.Ф.Федорова, В.М.Шепеля), главный недостаток которого связан с тем, что оно информирует обучающихся, но при этом производит в жизни людей мало позитивных изменений, в то время как в условиях рыночной экономики особую значимость приобретают способности специали-ста к самостоятельным, творческим решениям, индивидуализации профессиональной деятельности, формированию профессиональной «Я-концепции», успешному применению полученных навыков в профессиональной деятельности. Структура подготовки такого специалиста должна сочетать социальный заказ на профессионала и современную ориентацию на человека как основную ценность общества.
Недостатки традиционной модели обучения можно свести к следующему: недооценка ведущей роли человека в процессе обучения; отсутствие целевого управления с достижением прогнозируемого результата; отсутствие системности и непрерывности процесса познания; нетехнологичность обучения.
Насущной проблемой в плане преодоления указанных противоречий становится создание образовательной системы нового типа (развивающее обучение, личностно ориентированное обучение, обучение, направленное на саморазвитие человека и др.), обеспечивающей непрерывное как общее, так и профессиональное развитие человека. Выполняя заказ государства, в последние годы ученые и практики профессиональной школы активно работают над обеспечением научной организационной основы инновационного обучения. Изучается опыт привилегированных в дореволюционной России лицеев и гимназий, имевших достаточно высокие стандарты обучения, создаются новые учреждения с целью расширения сферы образования (магистратуры, колледжи, центры детского развития, включающие дошкольную и общеобразовательную ступени). Но организационные изменения не всегда сочетаются с содержательными инновациями - наряду с положительными сдвигами не изменяется стратегия образования, так как в настоящее время еще сильны традиции, оставшиеся от эпохи тоталитарного строя, когда государство делало ставку на послушного исполнителя. И основная проблема, на наш взгляд, заключается в устаревших стандартах обучения, которые по-прежнему ориентируют на объем усвоенных знаний и приобретенных умений и навыков по предмету, а не развитие способностей у обучаемых. Сам человек не рассматривается как главная производительная сила, как непреходящее богатство любого общества, которое необходимо беречь и преумножать.
Непонимание этой идеи приводит к воспроизводству старого содержания обучения, носящего информативный характер. Именно поэтому в течение ряда последних лет прогрессивными учеными (К.Вазина, В.Зинченко, И.Савицкий, А.Тюков, В.Розин и др.), практиками подчеркивается огромная значимость нового мышления, ценностно новых образовательных ориентации, изменения содержания обучения различным профессиям.
Исследования показывают, что на протяжении последних лет в разных странах нетрадиционным для педагогов является построение обучения в контексте идеи непрерывного образования, курс на повышение не просто активности, но и инициативной позиции в учебном процессе, на вступление в диалог с миром, поиски самостоятельных ответов. В этом направлении ведутся разработки, направленные на превращение традиционного обучения в живое, лично-стно заинтересованное познание общечеловеческой культуры.
Педагогическое проектирование профессионального развития студентов как будущих социальных работников в сфере медицинского страхования
Содержание работы, условия функционирования образовательных учреждений всегда определяет выдвигаемая государством цель, для решения которой применяются те или иные образовательные модели.
Подготовка специалиста, который является не только носителем определенной профессиональной ориентации, но и владеет набором профессиональных средств, методов, позволяющих воплощать идеи в профессиональной деятельности, становится одной из наиболее значимых проблем в системе профессиональной подготовки.
Для решения этой проблемы учебно-воспитательный процесс в вузе должен основываться на применении современных психолого-педагогических теорий обучения и развития человека, опираться на принципы деятельностного и личностного подходов, заключающихся в том, что обучающийся овладевает доступными ему способами использования богатств, накопленных человечеством в области психолого-педагогических и гуманитарных, профессиональных знаний. Эти подходы диктуют необходимость использования целостной современной модели развивающего обучения, в которой могли бы учитываться личностные особенности каждого обучающегося на всем протяжении пребывания его в вузе.
Структурно-организационная модель непрерывного профессионального развития студентов, обеспечивающая организацию такого учебно-воспитательного процесса, разрабатывалась на всем протяжении констатирующего эксперимента. К началу формирующего этапа опытно-экспериментальной работы она получила завершенную форму. В нее вошли как теоретические основы (методология, системные основы профессиональной подготовки), так и практические аспекты инновационных подходов к профессиональному обучению.
Многоплановость задач, решаемых в профессиональном образовании, предъявляет повышенные требования к качеству композиционного оформления, структурированию учебного материала, построению и функционированию контрольно-оценочных комплексов, выбору критериев и показателей результативности образовательного процесса.
Исследование научной и педагогической литературы, исканий педагогов-практиков дает основание сделать вывод, что в современной педагогике выделяются два направления в изменении подходов к обучению, которые реализуются в соответствующих моделях:
1. Инновации - модернизирующие учебный процесс. Они направлены на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной (репродуктивной) ориентации, поэтому лежащий в их основе технологический подход к обучению нацелен прежде всего на сообщение обучающимся знаний и фор мирование способов действий по образцу. Цель этой модели - высокоэффективное репродуктивное обучение.
2. Инновации - преобразующие традиционный обучающий процесс. Их направленность - обеспечение исследовательского характера этого процесса, организация поисковой учебно-познавательной деятельности. Соответствующий поисковый подход к обучению предполагает прежде всего развитие у обучающихся способов самостоятельного поиска новых знаний в новых условиях творчества в сочетании с выработкой ценностных ориентации.
Базовым основанием для разграничения моделей является заложенный в них в качестве основного ориентира характер учебной деятельности.
В качестве дополнительной характеристики моделей выступает педагогическая направленность каждой из них, которая проявляется в прогнозируемых результатах обучения, а также в используемых средствах.
Первое направление развивали ученые: Р.Мейджер, Р.Тайлер, Л.Андерсон, Л.Бриггс, Р.Ганье, Б.Блум и др. Благодаря их научным поискам были разработаны условия для эффективной организации обучения, охватывающие важнейшие моменты процесса обучения: планирование, контроль, оценку. Большим достоинством репродуктивной модели является ориентация на цель, диагностическая проверка текущих результатов, разбивка обучения на отдельные блоки. К ограничениям модели относятся однозначность описания учебных целей, т.к. при нарушении ее нарушается и однозначность подбора учебных действий, в которых только заявлено, но не проработано создание мотивации, стимулирование, развитие познавательной деятельности. Вне модели остается и такая важная сторона, как учебное взаимодействие и позиция обучаемого в нем; а также само содержание учебных действий, те способы, благодаря которым обучаемый осваивает предлагаемое ему содержание (в неизменном виде, в преобразованном виде, с выделением ключевых черт с опорой на моделирование и т.д.). Кроме этого, не предусматривается творческая поисковая деятельность обучаемых, формирование творческого мышления. Отчасти эти перечисленные ограничения были преодолены в другом подходе к обучению - поисковом (Э. Де Боно, Д.Брунер, Э. де Корте, Д.Мезирру, У.Шваб, М.Ноулз, Х.Таба и др.). Этот подход основан на идеях Д.Дьюи, наметившего опорные этапы развития продуктивного мышления - от постановки проблемы и сбора данных до выдвижения гипотезы и ее проверки.
Дж.Дьюи в конце 30-х годов заметил, что уязвимым местом прогрессивных школ является область отбора и организации интеллектуального содержания, и высказал идею опоры в обучении на непосредственный живой опыт ребенка. Эта идея была применена в условиях массовости обучения не только в начальной и средней, но и высшей школе. В этих условиях многие педагоги стремятся очистить идею опоры на непосредственный опыт от утилитаристских наслоений, усилить познавательную направленность связи обучения с опытом.
В зарубежной дидактике последних десятилетий прагматический вариант поисковой ориентации обучения уступает место исследовательско-познавательной ориентации. Поисковая ориентация в дидактике связана с добыванием, выработкой теоретических представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Дидактические поиски в русле учебного исследования были особенно отчетливо сформулированы Дж.Бруннером, исследователем познавательной деятельности, работавшим в США и Англии.
Дж.Бруннер обобщил выработанный к 60-м гг. исследовательский подход к обучению в виде нескольких основных утверждений-принципов:
1. В содержании предмета необходимо выделять ведущие, стержневые понятия. Это сделает предмет более доступным.
2. Изучение материала надо пронизывать соотнесением частных фактов с познавательными структурами, схемами.
3. Процесс усвоения основных понятий и принципов имеет более широкое значение и позволяет овладевать способами познавательной деятельности, значимыми и за пределами конкретного содержания. 4. Целесообразно применять «спиралевидное» изучение основных представлений и принципов, возвращаясь к ним на последующих ступенях обучения.
5. Важно ставить обучаемого в положение исследователя, первооткрывателя.
В наиболее полном, развернутом виде исследовательское обучение предполагает следующее: обучаемый выделяет и ставит проблему, которую необходимо решить; предлагает возможные решения; проверяет эти возможные решения, исходя из данных; делает выводы в соответствии с результатами проверки; применяет выводы к новым данным; делает обобщения.
Привлекательными характеристиками этого подхода является связь с непосредственным опытом обучаемых, который выступает как отправной момент и важный источник познания, а также моделирование реального мира в учебной обстановке при соединении поисковой деятельности с коммуникативно-диалоговой, общением обучаемых друг с другом и педагогом.
Ограничением этой модели является ориентация скорее на процесс, чем на результат, противоречие между целевой организацией обучения и непрора-ботанным инструментарием достижения цели (отсутствие точных критериев, средств, алгоритмичности учебных действий).
Обе модели обучения обладают достоинствами, которые делают их привлекательными для освоения в процессе педагогической деятельности. Но, в свою очередь, имеются и ограничения, не дающие возможность принимать ту или иную модель без коррекции, целиком.
Общая характеристика проведения опытно-экспериментального исследования
Опытно-экспериментальное исследование профессионального развития студентов (на примере специализаций: медицинское стра-хование)осуществлялось на базе кафедры профессиональных, педагогических технологий Волжского государственного инженерно-педагогического института.
В опытно-экспериментальной работе было занято 250 студентов 3-4 курсов института. Результаты исследований проверялись в учебных заведениях Перевоза, Перми, Челябинска, Сургута с общим охватом 364 человека.
Экспериментальное исследование осуществлялось на протяжении 1996-2001 г.г. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы и процедуры исследования. Изучению и анализу отечественных и зарубежных литературных источников по методологии, теории и методике профессионального образования был посвящен первый этап работы (1996 - 1997 гг.). На этом этапе был обобщен опыт обучения студентов, как отечественный, так и зарубежный, уточнены методологические и теоретические основы исследования.
Основные методы исследования: наблюдение; интервьюирование студентов; изучение различных программ и подходов к проблеме инновационного обучения; обобщение передового опыта по проблеме исследования; изучение научных источников; анкетирование и обработка исследовательских материалов.
Разработка структурно-функциональной модели профессионального развития будущих социальных работников в области медицинского страхования осуществлялась на втором этапе исследования (1998 - 1999 гг.). Проверялись основные положения обучающего эксперимента; уточнялись педагогические условия, повышающие уровень работников медицинского страхования. Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях.
Основные методы данного этапа: анализ профессионального обучения студентов; метод экспертных оценок (экспертиза обучающих программ, учебных методических разработок, тематических планов); анкетирование; педагогический эксперимент; педагогическое моделирование.
Анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, а также корректировка теоретической модели подготовки работников медицинского страхования осуществлены на третьем этапе (2000-2001 гг.). На этом этапе была завершена апробация модели профессионального развития будущих работников по социальной работе в сфере медицинского страхования.
Основные методы исследования: анализ теоретических положений исследования и их коррекция; структурирование эмпирической фактологии; наблюдение за уровнем готовности студентов к профессиональной деятельности, обработка результатов исследования; формулирование общих выводов и разработка программ, методических рекомендаций по обучению будущих специалистов по социальной работе в сфере медицинского страхования.
Методологические основы модели профессиональной подготовки работников медицинского страхования государственных, негосударственных учреждений разрабатывались на основе системы модулей .
