Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональная направленность в составе гуманитарной составляющей высшего образования
1.1. Понятие "гуманитарный компонент " в системе высшего образования 18
1.2. Профессиональное начало в преподавании предметов гуманитарного цикла в вузе 33
1.3. Категория "профессиональная направленность " и ее раз- 46 витие в дидактике
1.4. Межпредметные связи - конкретная форма реализации 62 принципа профессиональной направленности
Глава 2. Профессионально ориентированное обучение гуманитарным предметам в процессе подготовки учителей технологии и предпринимательства
2.1. Методика проведения экспериментального исследования 81
2.2. Технология обучения гуманитарному предмету будущих учителей технологии и предпринимательства 97
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по факторам: академической успеваемости, учебной активности и меж предметным взаимосвязям 122
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по факторам: учебного интереса и мотивационного отношения к будущей профессии 137
Заключение 155
Библиографический список использованной литературы 161
- Понятие "гуманитарный компонент " в системе высшего образования
- Профессиональное начало в преподавании предметов гуманитарного цикла в вузе
- Методика проведения экспериментального исследования
Введение к работе
Тематика данного диссертационного исследования сложна как по структуре, так и по содержанию. Эта проблема имеет не только педагогический, но и глубокий социальный смысл. Ее решение непосильно, если в арсенале ученого присутствуют лишь педагогические средства. Подобная изоляция была бы причиной низкой эффективности научных разработок, неубедительности практических рекомендаций и предписаний.
Очевидно, проблема формирования профессиональной
направленности средствами гуманитарных дисциплин многоаспектна, и ее решение лежит в области философии, так как в основе этого процесса находятся диалектические закономерности, в области психологии, так как затрагивает психологическое учение о мотивационно-потребностной сфере человека и структуру личности и, наконец, в области педагогики, потому что предусматривает набор педагогических средств в своем развитии.
В настоящее время многие вопросы этой сложной и большой проблемы еще принимают конкретные очертания, а имеющиеся на данный момент исследования нуждаются в глобальной генерализации, систематизации и логизации. Создание согласованной научно-теоретической картины по данному вопросу обогатит наличную практику научным смыслом, выявив все его латентные аспекты.
Поскольку природа рассматриваемого явления не располагается на поверхности, возникает ряд вопросов, на которые ученые настойчиво ищут ответы: каковы наиболее эффективные пути и средства формирования профессиональной направленности у студентов, как установить степень проникновения профессионально-специального в гуманитарную подготовку, каков механизм установления и реализации межпредметных взаимосвязей и др.
Проведено множество исследований, написаны сотни трудов по аспектам, связанным с нашей работой. Раскрывая присущий ей
полифоничный характер, профессиональная направленность как категория профессиональной педагогики, рассматриваемая в гуманитарном контексте, касается трех основных разделов: развития профессиональной направленности как свойства личности, принципа профессиональной направленности в обучении и его реализации посредством установления межпредметных связей.
Прежде вопросы профессиональной направленности применительно к дидактике активно разрабатывались и разрабатываются для системы профессионального образования С.Я. Батышевым (13), М.И. Махмутовым (80-82), АЛ. Беляевой (15, 16), А.Я. Кудрявцевым (62), Н.И. Думченко (37), А.В. Барабанщиковым (11), Р.А. Низамовым (88), А.Д. Сазоновым (54), П.Р. Атутовым (9), К.Ш. Ахияровым (10), К.И. Васильевым (22), Ю.С. Тюнниковым (124), В.Д. Симоненко (113, 114), Г.В. Рубиной (107) и многими другими.
Будучи многомерным образованием, профессиональная
направленность в ее интегральном и дифференциальном смысле демонстрирует свои разнообразные стороны. Например, А.Я. Кудрявцев формулирует содержание принципа профессиональной направленности относительно профессионально-технического образования в необходимости органичного сочетания общего и профессионального образования и ориентирования на целенаправленное обучение учащихся применению получаемой системы знаний в области приобретаемой ими профессии (62). В этом случае он обходит вниманием задачу воспитания профессиональной направленности личности.
На наш взгляд, более полно описывают принцип профессиональной направленности М.И. Махмутов и А.О. Измайлов в виде взаимосвязи содержания социальной и технической стороны труда в структуре образования, построенного с учетом формирования направленности как ведущего свойства личности (46). Хотя по признанию самих авторов (86, 46)
вопросы, связанные с особенностями обучения гуманитарным предметам еще не достаточно выяснены.
Развитию профессиональных потребностей, мотивов, склонностей и интересов посвящены работы Н.В. Кузьминой (64), А.П. Сейтешева (109, ПО), А.Б. Каганова (52, 53), О.И. Горбуненко (31), П.А. Шавир (130), А.В. Петровского (87), М.И. Мейерович (83), А.Т. Ростунова (106), О.В. Ледневой (68), Ф.Т. Колденковой (59) и др. Одни из них делают акцент на образовании психологической модели формирования профессиональной направленности личности (130), другие - на внеучебной воспитательной деятельности (52, 53), третьи же трактуют профессиональную направленность как социокультурный феномен (68). Эти и другие исследования не охватывают условий, необходимых для формирования у студентов профессиональной направленности, которые касаются непосредственно учебного процесса.
Являясь конкретной формой реализации принципа профессиональной направленности, теория межпредметных связей призвана согласовывать и устанавливать взаимосвязи в преподавании фундаментальных и профессиональных дисциплин. Теория межпредметных связей подробно изучается и описывается в трудах^В.Н. Максимовой (75-77), М.Н. Скаткина (115-116), И.Д. Зверева (42), П.Н. Новикова (90), П.Г. Кулагина (65), Н.С. Антонова (4), В.А. Блохиной (18), В.Н. Варковецкой (24), Н.А. Лошкаревой (74), И.Я. Лернера (71), К.П. Королевой (61) и др. Несмотря на обилие научных предписаний, работа по выявлению межпредметных связей в высшей школе все еще часто ведется на эмпирической основе, а дидактический механизм внедрения межпредметных связей пока слабо разработан.
В последние годы в отечественной педагогике появились концепции, пропагандирующие всеобщую гуманизацию и гуманитаризацию предметов профессионального цикла для специальностей, связанных с точными науками, техникой и технологиями. Авторы утверждают, что укоренившиеся
в сознании студентов технократические стереотипы тормозят становление нового гуманистического подхода и способствуют проявлению технократического мышления, основной черты дегуманизации общества (3, 44,129).
По-видимому, основная тенденция последних лет заключается в последовательной деидеологизации содержания и гуманизации целей высшего образования. На первый план вместо задачи подготовки специалистов в соответствии с потребностями народного хозяйства выдвигается задача удовлетворения духовных запросов людей на образовательные услуги определенного уровня и качества (118, с. 5-7).
Убеждение в необходимости переноса акцента в обучении на учет личных и личностных интересов и потребностей студентов согласуется с основными положениями гуманистической педагогики Запада, сторонниками которой считаются А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Ш. Бюлер(118,с. 143).
Научное мировоззрение все чаще подвергается критике и даже отвергается. Гуманитарное, напротив, выставляется идеалом. Тогда мы задались вопросом: актуально ли наше исследование, не будет ли оно рассматриваться с позиций ущемления личностного начала в образовании, попирания гуманистических приоритетов.
Наша позиция иная, и может быть выражена концепцией А.А. Касьяна: "... мы не в коем случае не выступаем против восприятия индивида как целостности. Мы не умаляем значения гуманитаризации в формировании гармонично развитой личности, признавая, что с помощью гуманитарных наук человек осваивает действительность в ценностно-смысловом плане. В то же время представляется, что профессионально-специальное начало не только может быть, но и должно определять характер гуманитаризации образования. ... Целью гуманитаризации не может быть преодоление профессионализации и специализации как чего-то враждебного
гуманитарному началу в человеке. Необходимо действовать не вопреки, а в
Ь- соответствии с логикой, которая "задается" будущей профессией,
специальностью..." (56).
Итак, гуманистические приоритеты и гуманитаризация образования
как веление времени, с одной стороны, и требования нормативных
документов, согласно которым целостная система вузовской подготовки по
гуманитарным предметам носит профессионально направленный характер
(123, 32), а также требование принципа профессиональной направленности
использовать "профессиональное" в процессе обучения
общеобразовательным предметам и организовывать межпредметные связи, с другой стороны, создают противоречие. Необходимость разрешения указанного противоречия диктует актуальность исследования.
В пользу актуальности нашего исследования говорят и следующие факты. Как правило, поступление в вуз укрепляет веру молодого человека в собственные силы и способности, порождает надежду на полнокровную и интересную жизнь. Вместе с тем на втором и третьем курсах нередко возникает вопрос о правильности выбора вуза, специальности, профессии.
Однако случается, что в это время принимаются решения в будущем избежать работы по специальности. По данным опроса (90, с. 71) лишь 64% старшекурсников четырех крупнейших вузов Санкт-Петербурга однозначно решило для себя, что их будущая профессия полностью соответствует их основным склонностям и интересам.
В нашем вузе 75% принявших участие в педагогическом эксперименте студентов хотят в будущем работать по специальности, тогда как 25% еще не определились в своем выборе или негативно относятся к будущей профессиональной деятельности.
Об актуальности исследования также свидетельствует основное направление российской образовательной политики 21 века, намеченное
Министерством образования РФ. Оно заключается в том, чтобы максимально придать знаниям прикладной характер (60).
Таким образом, важнейшее предназначение профессиональной направленности - воспитать у студентов положительное отношение "к будущей профессии, показать достоинства выбранного дела, поднять престиж будущей специальности в глазах студента.
Поэтому, будучи актуальной, проблема формирования профессиональной направленности у будущих специалистов являлась и является предметом многих исследований в области педагогики, психологии, социологии, философии. В результате современной педагогической наукой накоплен некоторый опыт, намечены исходные варианты формирования профессиональной направленности студентов, выявлены педагогические факторы, способствующие воспитанию данного свойства личности.
Нашему педагогическому эксперименту предшествовала значительная теоретическая работа: изучение состояния разработанности проблемы как в научно-теоретической и методической литературе, так и в педагогической практике, обоснование следующих концептуальных положений относительно цели исследования.
Рассматривая профессиональную направленность в качестве важной стороны общей направленности личности, развитием которого можно управлять посредством целенаправленного и умелого мониторинга учебно-воспитательного процесса, мы неизбежно подходим к определению цели исследования на тему "Профессиональная направленность гуманитарной подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства".
Целью диссертационного исследования непосредственно выступает формирование у будущих учителей технологии и предпринимательства профессиональной направленности с помощью содержания, форм, методов и средств обучения гуманитарным дисциплинам, характеризующихся профессиональной ориентацией.
Объектом исследования является учебная деятельность будущих учителей технологии и предпринимательства по отдельно взятой гуманитарной дисциплине.
Предметом исследования явился процесс формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства профессиональной направленности средствами гуманитарных дисциплин, под которым мы понимаем активизацию инновационного учебно-методического комплекса (УМК), приводящего к качественным изменениям в характеристике профессиональной направленности личности.
Для реализации цели исследования была выдвинута следующая гипотеза: процесс развития профессиональной направленности у будущих учителей технологии и предпринимательства при изучении гуманитарных предметов будет проходить успешно при условиях, если
во-первых, учебный материал по отдельно взятой гуманитарной дисциплине, подлежащий усвоению и отраженный в УМК, носит ярко выраженный профессионально направленный характер;
во-вторых, формы и методы обучения воспитывают положительное отношение к профессии, демонстрируя ее достоинства и преимущества;
- в-третьих, ведущим мотивом учебно-обучающей деятельности
становится прикладная направленность приобретаемых знаний;
- в-четвертых, наличный учебный материал проходит все этапы усвоения
и интериоризируется в сознании обучаемых.
Цель исследования и его гипотеза обуславливают определенную совокупность задач:
- изучить и проанализировать философскую и психолого-педагогическую
литературу по исследуемой проблеме, обосновав необходимость включения
профессионально-специального начала в гуманитарный компонент высшего
образования, выявив структуру понятия "профессиональная направленность"
и охарактеризовав его составляющие с позиций основных подходов;
- обосновать наиболее эффективное содержание, формы, методы, приемы
и средства обучения гуманитарным предметам в вузе, способствующие
развитию профессиональной направленности у студентов;
продиагностировать динамику формирования профессиональной направленности у студентов экспериментальных групп (ЭГ) и контрольных групп (КГ), опираясь на факторы: усвоения учебного материала в экспериментальной среде, учебной активности, учебного интереса, межпредметным взаимосвязям и мотивационного отношения студентов к будущей профессии;
систематизировать и обобщить сведения о сформированной профессиональной направленности.
Методологической основой исследования можно считать законы материалистической диалектики: закон о единстве и борьбе двух противоположностей (гуманитарный и негуманитарный аспекты в образовании), закон перехода количественных изменений в качественные (количественные изменения в параметрах тестирования знаний студентов привели к качественному подъему их успеваемости), закон связи общего (общественные науки) и единичного (специальные дисциплины); исходные положения социологии и психологии о сущности личности и творческом характере ее формирования, диалектико-материалистическое положение о ведущей роли воспитания в развитии личности, о единстве личности и деятельности человека: личность проявляется и формируется в деятельности; исследования И.П. Павлова об ассоциативной природе умственной деятельности, Л.С. Выготского о зонах ближайшего развития, А.Н. Леонтьева об учебном интересе; методология педагогики: система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов оценки качества исследовательской работы (96, с. 35).
Теоретическую базу исследования составили концепции Н.В. Карлова, А.А. Касьяна, М.С. Кагана, Е. Городецкой, Е.В. Семенова, А. Гладунова, К. Цейкович, Ю.В. Сенько, В.М. Розина, М.В. Ретивых, Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко и др., посвященные проблемам гуманизации и гуманитаризации образования; труды М.И. Махмутова, И.И. Кобыляцкого, В.В. Пустовит, М.Г. Гарунова, А.П. Беляевой, А.О. Измайлова, А.Я. Кудрявцева, В.И. Загвязинского, Л.И. Гриценко, А.И. Власенкова и др. о содержании и структуре понятия "профессиональная направленность обучения"; теории межпредметных взаимосвязей И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой, К.П. Королевой, И.Я. Лернера, А.П. Беляевой, Ю.С. Тюнникова, В.А. Блохиной, Н.А. Лошкаревой, М.Н. Черкес-Заде, И.П. Яковлева, В.Н. Федорова, Д.М. Кирюшкина, А.И. Еремкина и др.; исследования И.П. Павлова об ассоциативной природе умственных действий, И.Я. Лернера. А.В. Петровского, М.Н. Скаткина о мотивации учебной деятельности; определения: содержания образования В.А Сластенина, форм, методов и приемов обучения П.И. Пидкасистого и М.Н. Скаткина.
Для решения выше изложенных задач потребовалось использование следующих методов теоретического исследования: теоретический анализ по исследуемой проблеме, индуктивные и дедуктивные методы (обобщение полученных эмпирическим путем исследовательских данных), составление библиографии, реферирование, конспектирование, аннотирование, цитирование, методы математической статистики для обработки полученных данных. Формирующий эксперимент выступил в роли организационного метода. В ходе эксперимента применялся ряд эмпирических методов: наблюдение, анкетирование, тестирование, опрос, беседа, интервью.
Педагогическое исследование проводилось в течение 1997-2001 г. Констатирующий эксперимент включал анкетирование студентов трех вузов: Орловского государственного университета (ОГУ), Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского
(КГПУ) и Брянского государственного университета им. академика И.Г.
* Петровского (БГУ). В анкетных опросах участвовало 287 человек.
Формирующий эксперимент проводился на базе Брянского государственного университета и состоял из трех этапов.
На предварительном этапе (1997-1998 г.) происходила апробация и конкретизация основной исследовательской гипотезы, определение возможности применения выделенных методов и методик и др. На основном этапе (1999-2000 г.) применялись выбранные педагогические методы и методики к объекту исследования и проверялась правильность гипотезы по факторам: успеваемости, учебной активности, межпредметным связям, учебному интересу и т.д. На третьем этапе (результативном) (2000-2001 г.) проводилась математическая и графическая обработка полученных исследовательским путем данных, подводились итоги, делались выводы. В эксперименте участвовало 80 студентов.
Автор видит новизну работы в том, что в ней раскрыт нетрадиционный подход к гуманизации и гуманитаризаии высшего образования. По мнению автора новой является модель формирования профессиональной направленности у студентов средствами гуманитарных дисциплин, прогнозирование возможности развития данного качества на занятиях по гуманитарным дисциплинам. К новым результатам данного исследования можно отнести валидный и технологичный УМК, адекватный целям и задачам обучения гуманитарным дисциплинам в вузе.
Теоретическая значимость работы заключается в обосновании положения об осуществлении гуманитаризации высшего образования через профессиональные ориентиры, в систематизации сведений и выделении основных направлений в развитии теорий: гуманитаризации и гуманизации образования, профессиональной направленности обучения, межпредметных , взаимосвязей относительно гуманитарных предметов. В частности, теоретически значимым является интерпретация понятия "профессиональная
направленность" в качестве главного смыслоносителя в контексте проблемы, видение его системообразующего начала при создании экспериментального обучающего комплекса, исследование профессиональной направленности в единстве двух основных подходов к понятию "профессиональная направленность" в теории педагогической науки. Рамки научного приложения новых доказательств широки в плане прогнозирования возможности развития профессиональной направленности на занятиях по гуманитарным предметам, что способствует становлению интегративного представления о профессионализме у студентов, выявления специфики воспитания профессиональной направленности как свойства личности, используя средства гуманитарных дисциплин. Поэтому результаты работы можно применить в качестве теоретической основы для новых исследований.
Практическая значимость исследования состоит в том, что нами создана модель формирования профессиональной направленности у будущих учителей технологии и предпринимательства с помощью экспериментального УМК, получены положительные результаты по органичной экстраполяции инновационного комплекса в плоскость учебного предмета и его экспериментальной проверке. Разработан курс профессионального обучения английскому языку для специальности "Технология и предпринимательство", основные положения которого закреплены в его программе. В работе представлена технология профессионально ориентированного обучения гуманитарной дисциплине и ее элементы: содержание, формы, методы, приемы и средства обучения. Практически ценным, на наш взгляд, является и то, что экспериментальный УМК активизирует побудительную силу развития творческого мышления, вводит студента в сферу интеллектуального производства, в сферу творческих поисков и открытий.
Результаты исследования реализованы по месту проведения педагогического эксперимента в течение 1997 - 2001 г. для специальности
030600 "Технология и предпринимательство". Внедрение результатов исследования предопределило возникновение определенного социального эффекта, выраженного в развитии профессионально значимых качеств у студентов, положительной эмоциональной окраске будущего труда, совершенствовании профессионального образования.
Наша работа - это попытка усовершенствовать процесс формирования
профессионализма у будущих учителей технологии и предпринимательства,
сделать его увлекательным и персонально полезным для студента. Пути
дальнейшей реализации результатов исследования автор видит в создании
аналогичных моделей и их проецировании на другие дисциплины
гуманитарного цикла: применительно иностранного языка - создание
моделей профессионально ориентированного обучения для будущих
учителей русского языка и литературы, истории, будущих юристов,
экономистов и т.п.; относительно других дисциплин гуманитарного цикла -
создание профессионально ориентированных курсов по философии,
культурологии, педагогике, психологии И Т.П. jj
Обработка полученных данных осуществлялась по методикам: В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур (тесты и шкала успешности), А.В. Петровского (показатели учебной активности), А.П. Беляевой (математико-статистический методы корреляционного анализа, распределения средних баллов, среднеквадратичного отклонения, коэффициента вариации и т.д.), Н.В. Кузьминой (расчет коэффициента удовлетворенности будущей профессией), П.А. Шавир (виды профессиональной направленности). Использование апробированных методов и методик, адекватных цели и задачам исследования, обеспечили достоверность полученных результатов.
Результаты исследования оформлены в виде докладов на конференциях по педагогике 2000 - 2001 г., опубликованы в статьях и тезисах докладов по педагогике в течение 1998 - 2001 г. (1,105,120).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессионально-специальное начало должно определять характер
преподавания гуманитарных дисциплин в вузе.
2. Применение модели формирования профессиональной
направленности у будущих учителей технологии и предпринимательства
средствами гуманитарной дисциплины способно реально повысить уровень
профессиональной направленности у студентов.
Профессиональная направленность как важнейшая черта структуры личности у студентов, обучающихся по экспериментальному комплексу, оказывается выше, чем у студентов, обучающихся по традиционной программе.
Экспериментальный УМК способствует развитию учебного интереса к изучаемой дисциплине, учебной активности, созданию межпредметных взаимосвязей и повышению академической успеваемости по предмету, что, в свою очередь, оказывает решающее влияние на положительную окраску учебной деятельности в целом.
5. Функционируя как целостное структурное образование,
экспериментальный обучающий комплекс предопределяет возникновение
устойчивых мотивов, напрямую соотносящихся с содержанием будущей
профессии, воспитывая профессионально важные качества личности.
По своей структуре диссертационное исследование состоит из двух глав.
Главу 1 мы посвятили исследованию современного состояния гуманитарного компонента высшего образования и роли профессионального начала в нем, так как объектом нашего диссертационного исследования является учебная деятельность студентов по гуманитарным предметам. Мы пытались объективно подойти к этому вопросу, поэтому в материале главы можно встретить не совпадающие между собой интерпретации
педагогических фактов и явления. В некоторых случаях даны диахронические (полярные) и крайние точки зрения на педагогическую реальность. Автор обосновывает убедительность одних и недоказательность других позиций, выдвигая свои собственные предположения.
Понятие "гуманитарный компонент " в системе высшего образования
Тема нашей работы предопределяет рассмотрение места и роли профессионального элемента при изучении гуманитарных дисциплин, обоснование актуальности специфического синтеза гуманитарного и негуманитарного знания. С этой целью, во-первых, проанализируем современное.состояние и функционирование гуманитарной составляющей высшего образования наряду с другими. Кроме того, объектом исследования выступает учебная деятельность студентов по овладению гуманитарными знаниями. Поэтому без анализа гуманитарной составляющей образования невозможно представить себе целостную картину научных концепций по проблеме.
Гуманитарный компонент в системе высшего образования подразумевает подготовку студентов по гуманитарным наукам. Гуманитарные науки (от лат. humanitas человечество, человечность) -общественные науки (история, философия, филология), в отличие от естественных наук - физики, математики, биологии (20, с. 376).
Под термином "подготовка" мы понимаем освоение гуманитарных наук в целях последующего применения знаний для выполнения специфических задач практического, познавательного или учебного плана, связанных с учебной а также с дальнейшей профессиональной деятельностью студентов (132, с. 272).
Гуманитарный компонент является неотъемлемым элементом образовательного пространства в высшей школе. Он пронизывает
преподавание общепрофессиональных и специальных дисциплин, помогает созданию комфортной среды в вузе, позволяет повысить интеллектуальный фонд общества, утвердить и развить гуманистическое предназначение высшей школы.
Нет смысла отрицать и то, что гуманитарному знанию принадлежит особая роль в формировании всесторонне развитой личности. С его помощью человек осваивает действительность в ценностно-смысловом плане, формируется нравственность, ответственность, гуманизм как качества личности.
Существенные изменения сферы высшего образования, продиктованные социально-экономическими и политическими изменениями в обществе затронули и ее гуманитарную составляющую. Как показывает мировой и отечественный опыт, способность современного специалиста конкурировать на рынке труда зависит не только от овладения им своей будущей специальностью, но во многом определяется его широкой и разносторонней гуманитарной культурой, знанием общества.
Теперь многими учеными, а именно: А. Белагуровым (14), Л. Вербицкой (27), О.И. Горбуненко (31), В.И. Добрыниной (36), В. Зуевым (45), В.В. Ильиным (47), Н.В. Карловым (55), Г. Курдюмовым (66), Н.М. Мамедовым (78) и др. признается крайняя недостаточность гуманитарной подготовки специалистов в системе высшего образования. В частности, укоренилось мнение, что изучение наук исторического, философского, педагогического, психологического и других циклов является достаточным для становления у будущего учителя верного представления о феномене человека, обществе и т.п.
Однако на практике несогласованность чтения этих курсов, их предполагаемая преемственность, оторванность от социокультурного контекста не создают предпосылок для видения целостной картины развития цивилизации.
В результате возникает ситуация, когда специалист много знает, но не умеет сопоставлять знания из разных областей, осознавать их историко-культурный базис.
Недостаточно эффективная подготовка студентов по гуманитарным предметам, а также отсутствие содержания отдельных тем или целых учебных курсов, которое позволило бы обеспечить знаниями человековедческого характера (например, из области психологии личности, психологии общения, этики, эстетики и т.д.) выводит вузы на вопросы о кардинальном пересмотре высшего образования.
Одним из исходных параметров его совершенствования и обновления называют гуманитаризацию образования. Она касается не только качественных изменений гуманитарного элемента, но и затрагивает всю парадигму образования в целом.
Следуя тенденциям гуманистического начала, гуманитаризация рассматривается не просто как один из резервов повышения качества і выпускаемых специалистов, но в первую очередь, как процесс формирования I человека, обладающего богатым духовным потенциалом. Гуманитаризируя образование, мы главной фигурой в нем делаем человека как самодавлеющую ценность. Поэтому цель гуманизации и гуманитаризации -самосостояние личности.
Профессиональное начало в преподавании предметов гуманитарного цикла в вузе
Позиция применения профессионального подхода к содержанию высшего образования в настоящее время сталкивается с альтернативой всецелой гуманизации и гуманитаризации. Этот процесс имеет под собой объективные основы.
Будучи одним из принципов реформирования сферы образования и одной из важнейших проблем теории образования, гуманитаризация, вероятно, - веление времени, реальность современной системы образования. Корни гуманитаризации, феномена образовательного пространства последних лет, следует искать в недавнем прошлом.
Ведь гуманитаризация возникла как ответный импульс на засилье технократического подхода к образованию, который предполагает преобладание неоправданной технизации специальных и общетехнических дисциплин. В результате у студентов складывалась "психология винтика" огромного механизма, послушного исполнителя директив, которая воплотилась в так называемое технократическое мышление.
Технократическое мышление в его утилитарном выражении является одной из основных черт дегуманизации общества. При этом специалисты выделяют такие характеристики, присущие данному явлению, как: примат средства над целью, пользы над смыслом и общечеловеческими интересами, идеи над реальным бытием, техники над человеком и его духовными ценностями (44).
Технократизм - от греч. techno и kratos (власть) (21, с. 338). Технократический тип мышления отличается жесткостью ограничений, однозначностью выводов, максимальной объективностью (112, с.5).
Нельзя отрицать вышеназванные проявления технократического мышления в советской высшей школе. Но трудно говорить об их экстремальном варианте. Скорее здесь заметна недостаточность гуманитарной подготовки. В первую очередь попытались восполнить этот пробел технические вузы страны.
Многие ученые, среди которых руководители крупнейших вузов нашей страны, утверждают, что молодые люди после трех лет учебы становятся практически профессионалами. Они понимают суть, природу вещей, они опрокидывают свое высокое профессиональное знание природы вещей на социальное, они обладают хорошо развитым технократическим образом мышления, технократическим менталитетом и технократической философией. Доминирование технократического подхода в сугубо техническом образовании это, может, и не так страшно, полагают они. Но в образовании педагогическом - явно ненормально. Ведь в профессиональной подготовке учителя должно преобладать гуманистическое начало, а уж приложить к этой основе технические знания - дело вторичное (55).
Или, например, еще одна крайняя точка зрения. Наука и техника, заявляет В.А. Кутырев, саморазвиваются, принимая на себя все больше функций, приходившихся ранее на долю человека. Вал научно-технических достижений нарастает под влиянием своих внутренних закономерностей, набирая и набирая обороты. В этой новой ситуации, принципиально отличной от эпохи Просвещения, образование нужно уже не столько для того, чтобы изменять и покорять мир, сколько для того, чтобы как-то сориентироваться в нем, повлиять на характер происходящих перемен. Образование становится условием нашего выживания. Стать действительно таковым оно сможет, если изменит свое содержание. Пока же современное образование сугубо теоретическое, научно-техническое. Культурное развитие человека сужается до технологического, в результате чего перед нами - бездушное роботообразное существо. Именно этим объясняются потребность в гуманизации образования, призывы к ней, разговоры о ней (91).
Тот же автор затрагивает вопрос, как придать точным дисциплинам гуманитарную окраску. Его позиция такова: гуманитаризация вступает в противоречие с ориентацией образования на науку и технику, рациональность и интеллект. Она означает эмоционально-ценностный подход человека к сфере труда, техники, производственных отношений и профессиональной деятельности. Неприемлемы технократизация и технократизм - бездушное служение техническому прогрессу (см. там же).
Следует подчеркнуть, что мнений такого плана - великое множество. Очень часто научно-техническое ( или -естественное) мировоззрение все больше подвергается критике и даже отвергается. Гуманитарное мироощущение, напротив, выставляется как идеал.
Методика проведения экспериментального исследования
Следуя основным идеям предыдущего параграфа, необходимо учитывать, чтобы учебные предметы обеспечивали синтез, интеграцию отдельных элементов учебного плана в целостную систему. Реализации подобного подхода способствует раскрытие системных межпредметных взаимосвязей отдельных дисциплин. Истолкование междисциплинарного синтеза как стержня полнокровной подготовки специалиста преодолевает негативную изоляцию знаний и умений, получаемых студентами при изучении одного предмета от знаний и умений, возникающих при освоении другого предмета.
Наша работа, как уже ранее отмечалось, призвана обосновать, обобщить, углубить и расширить имеющийся к настоящему времени некоторый теоретический и практический опыт профессионально ориентированного обучения.
Очевидно, что процесс формирования профессиональной направленности не совершается в одном акте, а протекает процессуально, как движение, вызываемое определенными причинами и проходящее свои этапы. Здесь нас прежде всего интересуют вопросы: какова природа становления профессиональной направленности, как она (профессиональная направленность) формируется, каково этапное движение такого процесса, каковы показатели сформированного качества, каков уровень профессиональной направленности до и после эксперимента. Поэтому, во-первых, необходимо определить структурные компоненты эксперимента (см. Приложение 2). Раскроем некоторые пункты структуры эксперимента более подробно.
Педагогическое исследование профессионально ориентированного обучения гуманитарным дисциплинам в вузе проводилось в течение 1997 2001 г. на базе Брянского государственного университета им. И.Г. Петровского.
Экспериментальные и контрольные группы формировались путем случайной выборки студентов 2-3 курсов (всего - 80 чел.). Экспериментальными группами выступили группы будущих преподавателей технологии и предпринимательства, контрольными группами - группы будущих школьных психологов, будущих преподавателей декоративно-прикладного искусства на разных курсах.
В качестве независимой переменной в исследовании выделено обучение гуманитарной дисциплине в педагогическом вузе.
Зависимые величины такие, как: учебная мотивация, успеваемость, учебный интерес, активность, межпредметные взаимосвязи и мотивационное отношение к профессии фиксировались с помощью исследовательских методов и методик.
В ходе экспериментального исследования использовались педагогические методы: формирующий эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, опрос, беседа, интервью, философский (диалектический) метод, методы познания, носящие теоретический, логический, понятийный характер (дедукция, анализ, синтез, абстрагирование и т.д.); методики: тесты и шкала успешности (В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур), показатели учебной активности (А.В. Петровский), математико-статистические методы определения дисперсии, среднеквадратичного отклонения, распределения оценок, среднего балла, динамики успеваемости, корреляционного анализа (А.П. Беляевой), расчет коэффициента удовлетворенности будущей профессией (Н.В. Кузьмина), уровни профессиональной направленности (П.А. Шавир).
Основная цель эксперимента сводится к эмпирической проверке гипотезы настоящего диссертационного исследования. При планировании опытно-экспериментальной работы мы располагали общей идеей эксперимента, тщательно продумали план его проведения, а также возможные результаты, способы их обработки и интерпретации.
Эксперимент начинался с определения проблемы, предмета и задач исследования. Педагогический эксперимент включал в себя принципиально новые (профессионально направленные) элементы в содержании, формах, методах и средствах обучения. В результате экспериментально установлена зависимость между исследуемыми явлениями.
На основе полученных данных, сделаны выводы о правильности выдвинутой гипотезы, сформулированы теоретические положения, некоторые практические рекомендации.
При планировании эксперимента мы пытались представить его ход в качестве оптимальной модели исследуемого процесса. Для обеспечения согласованности всех элементов и звеньев эксперимента в соответствии с поставленной целью, начиная его подготовкой и кончая обработкой полученных данных, разработан план. Это обеспечило необходимую связь цели, задач и гипотезы исследования с объективными данными, результатами и выводами.
